Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингво-дидактические основы формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции .16
1.1. Целеполагающие и содержательные аспекты формирования
профессиональной иноязычной компетенции .16
1.2. Роль и место профессионального лексикона и фразеологизмов в медицинской компетентностной парадигме 24
1.3. Уровневая структурная организация профессионально значимых фразеологизмов .48
Выводы по первой главе .58
Глава 2. Методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов медицинских колледжей 61
2.1. Содержание понятия продуктивной учебной деятельности 61
2.2. Самостоятельная работа в условиях продуктивного подхода .67
2.3. Принципы продуктивного подхода к формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции .87
2.4. Овладение лексикой по специальности в условиях самостоятельной работы .94
2.5. Продуктивно-функциональные предпосылки построения модели формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции 104
2.6. Методика реализации модели формирования в профессионально направленном учебном процессе .118
2.7. Обучающий эксперимент и анализ полученных результатов 130
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Библиографический список 120
Приложение 1 138
Приложение 2 145
Приложение 3 161
- Роль и место профессионального лексикона и фразеологизмов в медицинской компетентностной парадигме
- Уровневая структурная организация профессионально значимых фразеологизмов
- Самостоятельная работа в условиях продуктивного подхода
- Продуктивно-функциональные предпосылки построения модели формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. Согласно Федеральному
государственному образовательному стандарту среднего медицинского
образования целью курса «Иностранный язык» является формирование умений иноязычного общения в соответствующих ситуациях.
Иначе говоря, главное направление в обучении иностранному языку
заключается в формировании у студентов-медиков среднего звена
коммуникативной компетенции, уровень которой отвечает современным требованиям их профессиональной деятельности.
Опыт преподавания в системе среднего профессионального образования показывает, что одной из основных причин, затрудняющих коммуникацию на иностранном языке (ИЯ) в области медицины, является недостаточное знание и неадекватное употребление профессионального лексикона, включающего фразеологизмы различной направленности в их контекстно-ситуативной взаимосвязи.
Как правило, ошибки, связанные с употреблением медицинского
лексикона, выражаются в том, что при построении высказываний студенты
неверно выбирают необходимые для достижения целей коммуникации
фразеологизмы, заменяя их несоответствующими синонимическими
значениями, или компенсируют незнание лексикона привлечением лексико-грамматических средств и конструкций, не позволяющих решать поставленную перед ними задачу.
Отсюда следует полагать, что профессиональный медицинский лексикон, включающий соответствующие фразеологизмы, относится к целеполагающим факторам, обеспечивающим успешность формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (ПИКК). Можно полагать, что данный лексический материал является, с одной стороны, и целью и средством формирования профессиональной иноязычной компетенции, и ее основным компонентом, и одним из важнейших критериев оценки компетентности, равно как и эффективности коммуникации на специальном иностранном языке (ESP). Данный критерий отражает способность студентов правильно выбирать, сочетать и употреблять лексикон в соответствии с нормами изучаемого языка, характеризуя высокую степень и высокий уровень подготовленности специалиста в области медицины, как ни в какой другой профессии.
Формирование профессионального иноязычного лексикона в системе среднего образования представляет собой многогранную, многоаспектную методическую проблему специального английского языка.
Отсутствие основательно разработанной методологии в области формирования коммуникативной компетенции на иностранном языке в медицинских колледжах, недостаток пособий, учебников, учебно-методических разработок, обучающих программ и пр. ставит данную проблему в ряд наиболее значимых и актуальных. В пользу актуальности исследования свидетельствует следующее:
- усиливающиеся социально-экономические требования общества к
подготовке квалифицированных специалистов в области среднего
медицинского звена, владеющих специальным английским коммуникативно-
достаточным языком;
- необходимость разработки методологии и новых подходов к
формированию коммуникативной компетенции с учетом ее фразеологической
составляющей;
- необходимость разработки соответствующих учебно-методических
материалов для студентов-медиков.
Актуальность исследования обусловлена, в частности, рядом
противоречий между:
-профессиональной значимостью проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции в целом в медицинской сфере общения и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионального иноязычного лексикона у студентов медицинских колледжей как основной составляющей данной компетенции;
- необходимостью осуществлять процесс обучения с привлечением новых
подходов, в частности, продуктивного, и недостаточной исследовательностью
его применения в методике иностранных языков для среднего
профессионального образования;
необходимостью профессиональной коммуникативной ориентации учебного процесса по иностранному языку и некоммуникативным характером упражнений, направленных на семантизацию фразеологизмов различной направленности и употребления их в изолированных высказываниях, что обусловливает потребность разработки специальной продуктивной методики, позволяющей включать и актуализировать в коммуникации профессиональный медицинский лексикон;
между методическим потенциалом продуктивных технологий и недостаточной их разработанностью в методике формирования профессионального иноязычного лексикона.
На основе приведенных аргументов можно сделать вывод о
необходимости теоретического обоснования и разработки методики
формирования коммуникативной компетенции медицинских работников среднего звена.
Цель исследования – разработка и апробация научно обоснованной методики и модели формирования основ профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.
Объектом данного исследования является процесс обучения
иностранному языку студентов средних специальных учебных заведений.
Предметом исследования является методика формирования
профессионального медицинского лексикона как компонента и как фактора,
определяющего функционально-содержательную сформированность
иноязычной коммуникативной компетенции специалистов среднего звена в области медицины.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования:
- формирование профессиональной иноязычной коммуникативной
компетенции будет эффективным, если:
- основа и коммуникативная достаточность профессиональной
коммуникации будет обеспечена адекватным медицинским лексиконом,
включающим фразеологизмы различной направленности;
- профессиональный лексикон будет организован в ассоциативно-
семантическую типологию как основу для построения курса обучения
английской специальной речи и формирования профессиональной
коммуникативной компетенции;
- обучение будет осуществляться на основе специально разработанной
модели, включающей комплекс таких упражнений и заданий, которые
соответствуют реализации лексикона в условной учебной коммуникации;
Исходя из выдвинутой гипотезы и цели исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
- определить основные концептуальные положения, обусловливающие
теоретико-методологические основания данного исследования;
обосновать принципы продуктивного подхода к формированию профессионального иноязычного медицинского лексикона;
выявить основные направления формирования профессионально значимого медицинского лексикона в предметном и функциональном планах;
определить роль и место медицинского лексикона в структуре профессиональной иноязычной компетенции специалистов в области медицины;
- разработать структурно-уровневую организацию медицинского
лексикона, включающую профессионально значимые фразеологизмы;
- рассмотреть с методической точки зрения знаниевую основу
медицинского лексикона и входящие в него фразеологизмы;
- разработать модель и технологию формирования профессиональной
иноязычной компетенции студентов-медиков;
- осуществить экспериментальную проверку гипотезы и эффективности
предлагаемой методики.
Актуальность темы, выявленные противоречия, а также личный интерес
автора к ней, определили тему исследования – «Формирование
профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов медицинских колледжей на основе продуктивного подхода (на материале английского и латинского языков)».
Теоретико-методологическую базу исследования составили работы в области:
- методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.В.
Баграмова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, Н.Ф.
Коряковцева, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.П. Попова, В.В. Сафонова, Е.Н.
Соловова, С.К. Фоломкина, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов);
- лексикологии и фразеологии (B.JI. Архангельский, С.И. Абакумов, Ш.
Балли, Л.A. Булаховский, В.В. Виноградов, А.В. Кунин, Е.Д. Поливанов, A.А.
Потебня, И.И. Срезневский, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, В.Н. Телия,
Н.М. Шанский.);
- обучения лексике и лексической стороне устной иноязычной
деятельности (И.Л. Бим, В.А Бухбиндер, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, A.A.
Залевской, Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Н.Ю, Швецова);
- организации самостоятельной работы (Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева,
И.И. Малкин,Р.М. Микельсон, Е.К. Осипьянц, П.И. Пидкасистый, В.П.
Стрезикозин, А.В. Усова, А.В. Хуторский);
- концептуальных идей коммуникативно-направленной методики
преподавания иностранных языков в разных типах учебных заведений:
продуктивного подхода (А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Ю.В. Еремин,
З.И. Калмыкова, Н.Ф. Коряковцева, И.Я. Лернер, А.В. Рубцова);
компетентностного подхода к обучению языковым аспектам и видам
иноязычной речи (Н.И. Алмазова, А.В. Артемов, О.А. Артемьева, Н.В.
Баграмова, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, П.Б. Гурвич, Р.П.
Мильруд, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов);
профессионально ориентированной иноязычной подготовки (Ю.Д.
Долматовская, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова и др.);
- психологии профессионального развития (Э. Ф. Зеер).
О необходимости формирования самосознания обучающихся как культурно-исторического субъекта, признающего равенство всех культур и проявляющего готовность и способность к межкультурному взаимодействию, написано в работах Н.Д. Гальсковой, Г.В. Елизаровой, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой.
Решение поставленных задач осуществлялось с применением следующих методов научного исследования:
- анализа теоретических и экспериментальных данных общей психологии,
педагогики, психолингвистики, теории и практики обучения иностранным
языкам;
- предметно-содержательного анализа Федеральных государственных
образовательных стандартов нового поколения для средних медицинских
учебных заведений;
наблюдения за процессом обучения иностранному языку в медицинских колледжах;
анализа уровня владения иностранным языком студентами медицинских колледжей;
- сопоставительного анализа учебников и учебных пособий по
иностранному языку для медицинских средних учебных заведений;
- экспериментальной проверки разработанного комплекса упражнений
различной сложности, направленного на взаимосвязанное обучение всем видам
речевой деятельности;
- опытного обучения с целью проверки предлагаемой модели
формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции;
- качественно-количественного анализа результатов эксперимента.
База проведения исследования: ГБОУ СПО «Камчатский медицинский колледж», РГПУ им. Герцена.
Этапы исследования: Исследование носило поэтапный характер и проводилось с 2008г. по 2013г.
На первом этапе (2008-2009гг.) была определена область исследования и
осуществлен анализ источников по проблеме; изучались требования
государственного стандарта, программ профессиональной подготовки
студентов, обучающихся по специальностям «Лечебное дело» (060101),
«Сестринское дело»(060501), «Лабораторное дело» (060604); изучалось
состояние проблемы формирования иноязычной коммуникативной
компетенции и профессионального лексикона у студентов медицинских
специальностей среднего профессионального образования в педагогической
теории и практике; проводился анализ и отбор профессионально значимых
фразеологизмов; разрабатывался научно-методологический аппарат
исследования; формулировались цели, задачи и гипотеза исследования; обосновывалась методология и методы научного исследования.
На этапе предэкспериментального обучения (2009-2011гг.) осуществлена педагогическая диагностика направленности личности студента, проведен анализ уровня готовности студентов медицинского колледжа к учению, овладению иностранным языком с применением дидактического материала, построенного на профессионально значимых фразеологических единицах (ФЕ), разработано учебное пособие, основанное на материале ФЕ, проведена коррекция содержания рабочих материалов и алгоритма учебных действий субъектов учебной деятельности в первой серии эксперимента.
В период непосредственно экспериментального обучения (2011-2013 уч.г.) и постэкспериментального среза (2013г.) реализована скорректированная модель формирования фразеологического компонента профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции на основе продуктивного подхода (английский для медицинских целей), проведен анализ результатов эксперимента, определены условия эффективного включения профессионально направленных ФЕ в традиционную практику обучения иностранному языку студентов медицинского колледжа; подтверждены возможности широкого применения разработанного дидактического материала в учебной практике по овладению иностранным языком.
Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание иноязычного образования в средних медицинских
учебных заведениях должно соотноситься и определяться компетентностно-
продуктивной моделью будущей профессиональной деятельности выпускника.
2. Формирование профессионального медицинского лексикона
должно рассматриваться в качестве одной из важнейших составляющих цели
обучения иностранному языку, что обусловлено ролью, местом и значимостью
фразеологической компетенции в структуре профессиональной
коммуникативной компетенции.
-
Обусловленная профессиональным контекстом обучающая технология реализуется на основе концептуальных положений продуктивного, компетентностного, личностно-ориентированного и коммуникативного подходов в их взаимосвязи, при главенствующей роли продуктивного подхода.
-
Мотивация усвоения медицинского лексикона и фразеологии возрастает при условии реализации их в профессионально ориентированном ситуативном контексте (среда).
5. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной
компетенции осуществляется на основе уточненных принципов продуктивного
подхода, отражающих специфику обучения ИЯ в медицинских колледжах.
6. Формирование профессионального медицинского лексикона
осуществляется на основе компетентностно-продуктивной модели.
Научная новизна исследования:
обоснована теоретико-практическая возможность использования медицинского лексикона в качестве основы для формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов в сфере медицины;
разработаны основные направления методического обеспечения процесса формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции;
- представлена и обоснована методически целесообразная трехуровневая
структурная организация профессионального медицинского лексикона;
- разработана модель формирования иноязычной профессиональной
коммуникативной компетенции;
- обоснована и экспериментально доказана эффективность формирования
профессиональной коммуникативной компетенции на основе представленной
модели;
-Теоретическая значимость исследования:
- разработаны принципы продуктивного подхода при формировании
профессиональной коммуникативной компетенции медработников среднего
звена;
- уточнено содержание понятия профессионального лексикона в сфере
медицины;
- обоснована необходимость формирования профессионального
лексикона в качестве одной из важнейших продуктивных составляющих цели
обучения;
- дана характеристика лексикона медработников и теоретически
обоснована возможность его применения в процессе формирования
иноязычной коммуникативной компетенции в средних медицинских учебных
заведениях;
- уточнены основные положения профессионально ориентированного
обучения в условиях средних медицинских учебных заведений;
- проведен анализ понятия профессиональной иноязычной
коммуникативной компетенции в сфере медицины;
охарактеризована с филологической точки зрения знаниевая основа (предметная составляющая) профессиональной коммуникативной компетенции в сфере медицины;
охарактеризована с дидактических позиций навыковоречевая основа (операционная составляющая) профессиональной коммуникативной компетенции;
- охарактеризована деятельностная основа (функциональная
составляющая) профессиональной коммуникативной компетенции;
- обоснованы принципы отбора профессионально значимого лексикона,
включающего фразеологизмы;
Практическая значимость:
-
разработана методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и учебное пособие «Продуктивно-функциональное усвоение профессиональной иноязычной лексики»;
-
материалы исследования могут быть использованы для разработки учебно-методического комплекса для средних специальных учебных заведений, для слушателей курсов повышения квалификации, методистов, аспирантов и соискателей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная в
диссертации методика формирования профессиональной иноязычной
коммуникативной компетенции студентов проходила экспериментальную проверку на 1-3 курсах Камчатского медицинского колледжа в 2011-2013 годах. Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры европейских языков, на научно-методических семинарах в Камчатском государственном университете имени Витуса Беринга (2008-2010гг.), на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. Герцена, на научных межвузовских, межрегиональных конференциях(2010-2013гг.), и нашли отражение в 11 публикациях (в том числе, 1 пособие).
Объем и структура диссертационного исследования определялась
логикой исследования, целью и поставленными задачами, а также
последовательностью и взаимообусловленностью этапов. Диссертация состоит
из введения, двух глав с выводами по каждой, заключения,
библиографического списка из 184 наименований и 3 приложений. Объем основного текста диссертационного исследования составляет 203 страницы.
Роль и место профессионального лексикона и фразеологизмов в медицинской компетентностной парадигме
Для выяснения особенностей и роли профессионального иноязычного лексикона в иноязычной коммуникативной компетенции считаем целесообразным оттолкнуться от структуры культурно-языковой личности. Эта структура включает три основных уровня: коммуникативно-адекватный уровень владения ИЯ; нормативно-адаптивный уровень владения культурой (В.П. Фурманова); конструктивно-функциональный уровень владения ИЯ и культурой (А.В. Рубцова) [128, с. 102]. Исходя из основных целеполагающих факторов продуктивности (активность, адекватность, функциональность) полагаем, что парадигма преподавания профессионально ориентированного иностранного языка должна включать соответствующие компоненты, отвечающие логике развития коммуникативной иноязычной компетенции, согласно которой ведущим является продуктивный компонент, отражающий основные закономерности повышения продуктивности процесса овладения профессионально ориентированным ИЯ. В этой связи, в контексте рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы формирования профессионального лексикона, считаем обоснованным расширение продуктивного компонента (А.В. Рубцова) за счет разработанного нами профессионально-рефлексивного компонента, отражающего продуктивную профессиональную направленность полученных знаний в процессе обучения ИЯ для медицинских целей (схема 1). Для создания своего личностного идеального или материального речевого продукта (в нашем случае - на профессиональном коммуникативно-достаточном уровне), субъект учебно познавательного процесса проходит свою индивидуальную образовательную траекторию, в ходе которой овладевает умением адекватно относиться к своему собственному речевому опыту учебно-познавательной деятельности, осмыслить и переосмыслить его, оценивать и корректировать (регулятивный компонент), осознавая закономерности и способы изучения ИЯ в направлении будущей специальности (когнитивно-личностный компонент).
Факторы, определяющие продуктивный коммуникативно-достаточный профессиональный лексикон медика среднего звена Как видим из представленной схемы, формирование профессионального лексикона представляет собой сложную и многогранную проблему. Как утверждает А.А. Залевская, лексикон – это система многократно пересекающихся объемных ассоциативных полей. Ментальный лексикон человека представляет собой систему, которая отражает знания о словах и эквивалентных им единицах и выполняет сложные функции, связанные со словами и стоящими за ними представлениями [62, с. 10]. В ситуациях иноязычного профессионального общения специалистов базовой категорией становится профессиональный лексикон участников коммуникации. Очевидно, что профессиональный лексикон специалиста является частью его внутреннего лексикона, который, по мнению А.А. Залевской, представляет собой лексический компонент речевой организации человека, формирующийся через переработку речевого опыта и предназначающийся для оптимального использования в речемыслительной деятельности человека [62, с. 34].
Внутренний лексикон является средством доступа к информационному тезаурусу, как к структурированным знаниям, которыми пользуется человек при порождении и восприятии речи. Профессиональный тезаурус – это открытая система взаимосвязанного накопления, хранения, преумножения информации, знаний, человеческого опыта, являющаяся информационной, понятийной и концептуальной базой образования, человеческой деятельности, формирования и развития личности и общества [1, с. 37]. В процессе речевой деятельности личность обращается к тому или иному фрагменту своего тезауруса, а профессиональный лексикон специалиста организован таким образом, что говорящий или слушающий человек оказывается способным одновременно учитывать целый комплекс, увязываемой со словом, профессионально значимой информации. Иноязычный лексикон как понятийно словарную базу профессионального межкультурного общения называют интеллектуальным ресурсом, который позволяет специалисту вступать в диалог с другими [19, с. 151]. Мы считаем, что с дидактической точки зрения оптимальным решением проблемы формирования иноязычного профессионального лексикона выступает тезаурусно-целевой подход к обучению лексике (Т.С. Серова, Л.П. Шишкина, Е.И. Архипова и др.), который позволяет представить и научить воспринимать и употреблять слово в его многочисленных связях на парадигматическом и синтагматическом уровнях. Тезаурус как словарь понятий (определенной специальности) и словарь классификационных связей между ними становится центральным звеном в реализации этого подхода [158, с. 103] и рассматривается как компактный способ обобщения и упорядоченного представления уровня развития конкретной области знаний [69, с. 94]. Для отбора и организации дидактического материала и последующего успешного формирования на его основе профессионального лексикона важно выделять и включать в обучение контексты как необходимое условие коммуникации, в которых отражаются предмет, условия, время общения и т.д. [158, с. 101].
В качестве микроконтекста (Л.П. Шишкина) профессионального лексикона медиков среднего звена в исследовании рассматриваются фразеологизмы различной направленности, а в качестве макроконтекстов (Л.П. Шишкина) – профессионально ориентированные тексты, включающие данные фразеологизмы. Важную роль в формировании иноязычного профессионального лексикона медика среднего звена играет взаимосвязь языковой и предметной составляющих в процессе профессиональной подготовки студентов. Несомненным становится тот факт, что представления о предметно-профессиональной среде будущей профессиональной деятельности студентов-медиков – это базис формирования их иноязычного профессионального лексикона. Таким образом, внутренний лексикон, являясь средством доступа к тезаурусу, структурированному и упорядоченному информационному хранилищу человека, представляет собой надежную информационную основу, как для рецептивных видов речевой деятельности, так и для порождения речи, а дидактическое решение формирования иноязычного профессионального лексикона с использованием словаря тезаурусного типа позволяет включить когнитивные процессы в процессы формирования лексических навыков речи. Овладение иностранным языком медицинской специальности предполагает формирование как минимум базового иноязычного профессионального лексикона специалиста, который обеспечит дальнейшее развитие его вторичной языковой личности. В этой связи огромное значение придается отбору и организации лексического материала, которые занимают значительное место в методике обучения иностранному языку.
Любые мысли, которые возникают в человеческом сознании и вызываются к жизни научно-техническим прогрессом, получают своё необходимое оформление средствами языка. Соответственно, задача определения лексического минимума, необходимого для достижения поставленных целей обучения в медицинском среднем специальном учебном заведении и для формирования коммуникативных навыков остается актуальной. В общепринятом понимании, лексический минимум – это определенный объём языковых средств, необходимый для усвоения учащимися за определенный временной этап.
Уровневая структурная организация профессионально значимых фразеологизмов
Как уже было отмечено, одним из компонентов содержания обучения иностранному языку в медицинских учебных заведениях является лексический материал, а также умения и навыки оперирования им. Лексический материал предназначен для устного и письменного профессионального общения и образует так называемый язык специальности, который, в свою очередь, вытекает из более широкого понятия «специальная лексика».
Английский язык, изучаемый в медицинских средних специальных учебных заведениях, относится к так называемому АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ (ESP или LSP). Суть ESP заключается в утверждении, что «все преподаваемые языки должны быть распределены по специфичному изучению на различные группы, где язык служит потребностям определённых групп студентов, что, в свою очередь, отражает социокультурный контекст, в котором студенты будут пользоваться языком» [54, с. 40]. ESP обладает абсолютными и относительными (варьирующимися) характеристиками: - отвечает специфичным потребностях изучающего язык; - относится по содержанию (в своих темах) к определённым дисциплинам и профессиям; - сосредоточен на синтаксисе, лексике, дискурсе, семантике и анализе дискурса, относящихся к языку той или иной профессии; - более эффективен, чем Общий Английский (General English); - не имеет какой-то одной определённой методики преподавания; - ограничен видом речевой деятельности.
Примечательно, что Английский Для Медицинских Целей входит как в группу Английского Для Академических Целей, так и в группу Английского Для Профессиональных целей. На наш взгляд, это свидетельствует об универсальности медицинского английского языка, что лишний раз подчёркивает важность его изучения в медицинском среднем учебном заведении. Истоки специальной лексики уходят в глубь веков, поскольку организованная трудовая деятельность сделала человека человеком и даже самый примитивный хозяйственный уклад требует известного разделения труда. В процессе целенаправленной профессиональной деятельности человека создаются новые идеи и вещи, которых раньше не было, а, следовательно, не было и слов для их называния. Поскольку неназванными вещами и понятиями оперировать трудно, профессиональная деятельность постоянно сопровождается образованием новых лексических средств, которые и составляют лексикон [164, c. 12].
Медицинские познания развивались вместе с историей человечества, постепенно специализируясь. Вместе с формированием понятий появились и новые слова. В современной медицине выделяется до 300 узких областей специального медицинского знания, порой очень далеких друг о друга. Насколько тонко проводится в этих полях специализация, можно судить по тому, что отечественные хирурги насчитывают до 50 типов ран, например, contact wound – ранение в упор; contaminated wound - инфицированная рана; flesh wound – поверхностная рана; а американские кардиологи делят сердце на 100 разных участков, именуя каждый соответствующим образом, например, left or systemic heart – левые отделы сердца (предсердие и желудочек); venous heart – правые отделы сердца [10, c. 7]. Профессиональная медицинская фразеология не имеет общего употребления и понятна лишь тем, кто занят в области медицины, поскольку она принадлежит не к общему языку как к средству коммуникации в любых условиях, а отдельным подъязыкам. Однако, вслед за А.В.Суперанской, мы считаем, что профессиональный язык медиков, тем не менее, оказал существенное влияние на общее употребление, а через него на – на литературную норму. Например, слова с конечным –ия, латинского и греческого происхождения, первоначально сохраняли в русском языке ударение языка-источника: мания, гастрономия, кулинария, санитария. Под сильным влиянием подъязыка медиков, где все слова на -ия произносятся с ударением на –и, происходит перестройка общеразговорной и литературно принятой нормы не только в словах, относящихся к медицине, но и в любых других: агрономия, кулинария, индустрия и т.д. В медицине значительную сложность представляет написание терминов с компонентом невро \ нейро- (neura-\ neuro-), где имеют место хронологическая стратификация разных написаний и традиции отдельных микрополей. Окончательное слово в нормализации написания подобных терминов принадлежит медикам (neuraxis – нервная трубка; neurectasia – операция растяжения нерва; neurility – проводимость нерва; neuroceptor - рецептор). Строгое следование букве латинского термина порой оборачивается нарушением норм, принятых у специалистов. Таким образом, приведенные выше примеры доказывают, что специалист-медик любого уровня должен обладать профессиональными знаниями, что, в свою очередь, требует овладения соответствующим подъязыком, основу которого составляет специальная лексика [139, с. 225].
Мы придерживаемся мнения Петрова В.И. о том, что эффективность профессиональной языковой коммуникации зависит от владения, по крайней мере, тремя базовыми компонентами: 1. терминологическим фондом соответствующей специальности (это владение общемедицинскими терминами и специализированным языком, описывающий сестринский процесс), что подразумевает владение фразеологическими единицами разного характера; 2. профессионально ориентированными языковыми структурами разного рода – от словосочетаний, фразеологических единиц до предложений; 3. функционально-стилевыми и жанровыми вариантами профессиональной речи в связи с ролями коммуникантов (медсестра-врач, медсестра-пациент, медсестра-коллеги), обстоятельствами и обстановкой (палата в стационаре, амбулаторная служба, неотложная помощь и т.д.) [116, c. 112]. Именно эти критерии легли в основу структуризации профессионально значимого лексикона. Исходя из понимания того, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность - это интегративное целое, обеспечивающее процесс общения на иностранном языке по специальности (Г.К.Борозинец) появляется необходимость выбора языковых средств для формирования ПИКК, которые обусловлены контекстом сферы деятельности будущего специалиста (в нашем случае медицины), а затем приведения их в определенную структуру. Дидактический потенциал фразеологизмов для достижения уровня профессионального владения языком в сфере медицины огромен. В нашем исследовании мы рассматриваем фразеологизмы фразеосемантических полей «Части тела» и «Болезни». Под семантическим полем, вслед за И.М. Кобозевой, понимается совокупность языковых единиц, объединённых общностью содержания и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений [53, с. 116]. Отличительные признаки семантического поля, такие, как присутствие семантических отношений между составляющими его единицами, системность этих отношений, относительная автономность поля, взаимосвязь единиц в пределах всего поля, наличие интегральной семы, служащей объединяющим признаком для языковых единиц, можно также отнести и к фразеосемантическому полю. Фразеосемантическое поле содержит единицы фразеологического уровня -фразеологизмы, пословицы, поговорки [123, с. 14].
Самостоятельная работа в условиях продуктивного подхода
Направленность на продуктивное образование обусловливает приоритет самостоятельной учебной (СР) деятельности обучаемого, которая является его основой, и перенос акцента с управляющей роли преподавателя на самостоятельную, активную позицию студента как субъекта образовательного процесса Целесообразная организация самостоятельной работы студентов (СРС) является также одним из путей активизации познавательной активности в учебной деятельности. Проблема познавательной самостоятельности остается актуальной не один год. Правильно организованная самостоятельная работа создает и развивает организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение студентов в усвоении иностранного языка в единстве с развитием методики. Исследуя СР с позиций самостоятельности и активности как черт личности, определяющих его познавательную деятельность, дидакты трактуют это понятие как средство воспитания данных черт личности.
С точки зрения психологии активность личности — особый вид деятельности или особая деятельность, отличающаяся интенсификацией своих основных характеристик: (целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности), а также наличием таких свойств как инициативность и ситуативность. Психологические процессы формируются в деятельности человека, играют активную роль в ее регуляции и сами на определенной ступени приобретают форму деятельности. А.Н. Леонтьев выделяет активность как составляющую, как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражения [67, с. 54]. С позиций деятельностного подхода получили развитие идеи Л.С. Выготского об активном управлении человеком своим поведением и психическими процессами на основе инструментального использования общественно выработанных средств и способов, которые не изобретаются, а усваиваются человеком в ходе стихийного или организованного обучения. Между окружающим миром и человеком как субъектом происходит активное взаимодействие. При этом вектор активности, степень которой может быть самой высокой, направлен на формирование собственной личности. В методике определены разные степени самостоятельности: 1) самостоятельная работа по отобранным и организованным преподавателем материалам, 2) самостоятельная работа, предполагающая более значительную самостоятельность учащихся и предоставляющая право выбора задания, 3) полная самостоятельность, эквивалентная автономии, где преподаватель практически исключается из процесса образования, а учащийся сам решает вопросы, связанные с целями обучения, программой, материалами и т.д. Анализ литературы показывает, что понятие самостоятельной работы трактуется исследователями с разных позиций. Так, Р.М. Микельсон определяет самостоятельную работу как «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [98, с. 22]. Однако автор недооценивает такой важный признак самостоятельно работы, как активность учащихся в их умственных и практических действиях, пытаясь раскрыть сущность самостоятельной работы по ее внешним связям. В своих исследованиях Б.П. Есипов дает более полное определение самостоятельной работы: «Самостоятельная работа, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий». Автор научно доказал, что степень самостоятельной активности учащихся при выполнении тех или иных видов работ связана с характером их деятельности, которая начинается с подражательных действий, затем усложняется и имеет свои высшие проявления [59, с. 169]. Таким образом, повышается руководящая роль учителя. Но автор недостаточно полно представил такой признак самостоятельной работы как творческую деятельность, которая является неотъемлемым внутренним признаком процессуальной и продуктивной (результативной) сторон самостоятельной деятельности учащегося. Как подчёркивает П.И. Пидкасистый, «самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации». Автор подчеркивает, что «самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое: 1) в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче; 2) формирует у обучающего на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственно продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности; 3) вырабатывает у студента психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и политехнической информации при решении новых познавательных задач; 4) является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины в овладении методами познавательной деятельности; 5) является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью в процессе обучения» [118, с. 57].
Нам представляется необходимым рассмотрение понятия «самостоятельная работа» не только относительно высшей школы, но и среднего профессионального образования, поскольку это понятие трактуется как поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач [17, с. 32]; как многокомпонентная деятельность, включающая творческое восприятие и осмысление учебного материала в ходе занятия, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам [105, с.97]; как разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях и во внеаудиторное время без руководства, но под наблюдением преподавателя [108, с. 22].
В современной дидактике отсутствует единое мнение не только относительно самого понятия «самостоятельная работа», но и по вопросу классификации самостоятельных работ. Она производится по разным основаниям: - по дидактической цели; - по характеру учебной деятельности обучаемых; - по содержанию; - по характеру познавательной деятельности; - по степени самостоятельности и эвристичности работы. Первый тип рассматривается Б.П. Есиповым. Цель самостоятельных работ согласно его классификации: 1) получение новых знаний; 2) использование на практике приобретенных знаний; 3) повторение и проверка знаний, умений и навыков учащихся [59, с. 117]. Второй тип классификации разработан В.П. Стрезикозиным, который выделяет следующие виды самостоятельных работ: 1) работа с учебником и учебной книгой; 2) работа со справочной литературой; 3) упражнения; 4) работы-задания, связанные с раздаточным материалом [138, с. 22].
Продуктивно-функциональные предпосылки построения модели формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции
Данный раздел целесообразно начать с цитаты О. П. Казаковой, что «методика профессионально ориентированного обучения иностранному языку предполагает разработку теоретической модели для каждой специальности, которая раскрывает цель, научные подходы, принципы, содержание, формы и методы обучения, а также предполагаемый результат такого обучения, должен быть выражен определенными компетенциями» [67, с. 7]. Исследования выявили, что иноязычные умения обучающегося в среднем медицинском учебном заведении реализуются успешно в составе ком муникативной компетенции при условии, что они соответствуют профессиональным умениям, определенным квалификационными характеристиками специалистов медицинского профиля, которые записаны в Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения среднего профессионального образования. 104 Для решения задачи оптимизации процесса формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов-медиков среднего звена нами была разработана модель формирования ПИКК. В основу моделирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции положены следующие функционально-содержательные компоненты: 1) субъект формирующего процесса (обучение); 2) субъект репродуктивно-продуктивного формирующего процесса(учение); 3) собственно продуктивная модель формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции; 4) речевой дидактический материал, способствующие формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Целью модели формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции является формирование способности и готовности студентов-медиков осуществлять межличностное и профессиональное общение с носителями языка в профессиональной сфере. Рассмотрим некоторые теоретические вопросы построения моделей. Под моделью понимается целостная система (В.А. Штофф), способствующая, в нашем случае, эффективному формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущего медработника среднего звена при следующих педагогических условиях: целеполагание процесса обучения осуществляется на основе продуктивного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов с учетом требований к уровню владения профессионально ориентированным английским языком; профессионально-ориентированные технологии в обучении студентов-медиков реализуются с учетом формирования у них рабочего уровня профессиональной коммуникативной компетентности средствами иностранного языка (технологии активного обучения: деловая игра, метод проектов, ролевая игра); специально-разработанный учебно-методический комплекс дисциплины рассматривается как основное дидактическое средство обучения и технологии формирования ПИКК.
Определение компонентного состава модели формирования ПИКК непосредственно связано с определением целей, задач и содержания обучения иностранному языку в медицинском среднем учебном заведении. Цели обучения обусловливают выбор метода, отбор содержания, средств и приёмов обучения. Цели профессионально ориентированного обучения формулируются с учетом анализа специфических языковых потребностей студентов СМУЗ. Как справедливо отмечают исследователи, цели, сформулированные без учета данных такого анализа, как правило, не соответствуют целям, которые ставят себе студенты, что приводит к снижению мотивации и эффективности учебного процесса в целом [45, с. 291]. Рассмотрим процесс обучения ИЯ в медицинском колледже с позиции воспитательных, общеобразовательных, практических и развивающих целей обучения, представленных в методической литературе. В соответствии с требованиями ФГОС по дисциплине «Иностранный язык» общеобразовательными и практическими целями изучения предмета «Английский язык» являются: 1. сформировать базовые умения практического и профессионального владения медицинским английским языком, с преимущественным использованием терминов и фразеологизмов, относящихся к сестринскому делу; 2. совершенствовать полученные умения во всех видах речевой деятельности с упором на коммуникативный аспект; 3. укрепить мотивацию самостоятельного изучения и дальнейшего совершенствования в области изучения иностранного языка; 4. научить базовым умениям технического перевода (со словарем) профессионально ориентированных текстов, смысловая ситуация которых может служить предметом беседы, обсуждения и способствует расширению кругозора студентов; 106 5. закрепить базовые коммуникационные умения (интерперсональные умения взаимоотношений «медсестра - пациент», умения сбора информации, умения передачи информации пациенту и его обучения) [145, с. 23]. Практическая цель обучения в связи с перечисленными программными требованиями выдвигается в качестве ведущей, что объясняется самой спецификой предмета «Английский язык». Назначение этого предмета – овладение новым языковым кодом для использования в процессе профессиональной речевой деятельности[82, с. 8]. Общеобразовательная цель предполагает использование английского языка для повышения общей культуры, позволяет расширить кругозор студентов [137, с. 35].
Мы считаем, что при реализации этой цели повышается практическое владение не только изучаемым, но и родным языком в результате сопоставления систем трех языков (русского, английского, латинского) и существующих в них способов выражения мысли, чему способствуют использование в речи профессионально значимые фразеологизмы. Достижение общеобразовательной цели предусматривает приобретение лингвострановедческих знаний, которые включают сведения о национально-культурной специфике речевого общения носителя языка, содержащие в своём составе пословицы, поговорки, фразеологизмы [106, c. 97]. Воспитательная цель в рамках профессионально ориентированного обучения реализуется в процессе чтения и обсуждения текстов, бесед на медицинскую тематику. Сама специфика выбранной студентами специальности подразумевает формирование доброжелательного и терпимого отношения к окружающему миру. Суть развивающей цели раскрывается в деятельности преподавателя, направленной на развитие языковых способностей студентов, интереса к изучению языка и культуры речевого поведения [110, с. 47], в данном случае через фразеологический фонд. Неоспоримо, что фразеология больше, чем любая другая часть словарного состава языка, тесно связана с историей, традициями, литературой и медициной народа, говорящего на английском языке. Это её свойство особенно ярко проявляется во фразеологических единицах, компонентом которых являются названия частей тела.
Каждая из целей находит своё выражение в задачах обучения, где ведущая роль отводится задачам формирования и развития профессиональных и общих компетенций, совокупность которых в каком-либо виде профессиональной деятельности рассматривается как интегральный показатель качества ее освоения. Для оптимизации учебного процесса в медицинском учебном заведении необходимо широко применять проблемный метод; решение клинических, ситуационных, этических задач; ролевые игры, диагностические алгоритмы, алгоритмы манипуляций и оказания неотложной помощи. В результате освоения предмета «Английский язык» студент должен получить определенные знания, умения: в област и устной речи: уметь участвовать в беседе на темы повседневной жизни, знать речевой этикет; понимать на слух речь на английском языке, в том числе в аудиозаписи, содержащую усвоенный лексико-фразеологический материал; уметь применять смысловую и языковую догадку, опираясь как на значение отдельного, ключевого предложения, так и на контекстуальный смысл высказывания; активно участвовать в профессиональном общении, демонстрируя умения диалогической и монологической речи при условии использования лексико-фразеологического материала. в област и чт ения: приобрести умения просмотрового чтения (с извлечением необходимой информации – scanning reading) с целью решения вопроса, имеет ли данная работа отношение к изучаемой теме; приобрести умения поискового чтения (с пониманием основного содержания – skimming reading, reading for gist) с целью отыскания нужного раздела, абзаца, отдельных предложений; приобрести базовые умения чтения с полным пониманием со словарем (detailed reading) текстов общенаучного и профессионального характера; уметь читать без словаря тексты, содержащие диалоги по пройденной тематике и ситуациям общения. в област и письменной речи: уметь правильно писать профессиональные термины и фразеологические обороты, входящие в лексико-фразеологические минимумы по пройденной тематике; уметь записать паспортные данные и анамнез пациента, конспективный план сестринских вмешательств при наиболее часто встречающихся проблемах пациента; уметь написать свою краткую автобиографию; уметь с помощью словаря написать краткую аннотацию к профессионально ориентированной статье. Как показывает анализ работ исследователей-методистов, содержанию образования, его отбору и структурированию отводится особая роль в любой педагогической системе. Содержание образования является одним из главных компонентов учебно-воспитательного процесса в любой образовательной системе. От него зависит качество подготовки специалистов, выбор методов и средств обучения, критерии оценки знаний, умений и личностных качеств учащихся. Необходимо иметь в виду, что содержание образования и содержание обучения являются разными категориями. Содержание образования представляет собой результат процесса обучения и выражается в овладении системой знаний, умений и навыков, необходимых специалисту. Содержание обучения является средством по отношению к содержанию образования и представляет собой содержание учебной информации, предъявляемой обучающимся для изучения и усвоения, и комплекса задач, заданий и упражнений, которые должны быть ими выполнены для овладения необходимыми умениями и навыками [43, с. 54].
