Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концепция логического подхода к обучению релевантным особенностям национальных вариантов английского языка 29
1.1. Антология логических составляющих основных периодов обучения иностранным языкам 29
1.2. Основные закономерности овладения иностранными языками: общенаучный аспект проблемы исследования 48
1.3. Специфика познания релевантных особенностей национальных вариантов английского языка. Психологическое обоснование процесса формирования филологической компетенции обучающихся 74
1.4. Методический потенциал лингвистической теории устойчивости/изменчивости английской языковой системы... 96
1.5. К выявлению компонентного состава филологической компетенции 124
1.6. Концептуальные положения логического подхода к обучению релевантным особенностям национальных вариантов английского языка 146
Глава II. Интеграция обучения национальным вариантам английского языка в систему обучения английскому языку 175
2.1. Филологическая компетенция и система обучения национальным вариантам английского языка 175
2.2. Методически значимые особенности британского, австралийского, американского, канадского английского 206 ,
2.2.1. Инвариантные вариантные элементы фонетико-фонологического уровня английской языковой системы 206
2.2.2. Релевантные особенности лексико-грамматического уровня национальных вариантов английского языка 222
2.2.3. Устойчивые/изменчивые единицы текстового уровня английской языковой системы 266
2.3. Ресурсы обучения национальным вариантам английского языка 280
Глава III. Технология обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка 302
3.1. Процессуальная модель формирования филологической компетенции студентов 302
3.2. Логические методы обучения специалистов-филологов релевантным особенностям национальных вариантов английского языка 309
3.2.1. Приемы обучения студентов инвариантным/вариантным элементам фонетико-фонологического уровня английского языка 309
3.2.2. Приемы обучения устойчивым/изменчивым характеристикам лексико-грамматического уровня английской языковой системы 321
3.2.3. Приемы обучения пониманию и созданию текстов на материале британского, австралийского, американского, канадского английского 335
Глава IV. Из опыта обучения студентов филологического профиля релевантным особенностям национальных вариантов английского языка в контексте логического подхода 356
4.1. Результаты опытно-экспериментального обучения произносительным особенностям британского, австралийского, американского, канадского английского (первый этап обучения) 356
4.2. Обобщение данных опытно-эксперимспталыюго обучения методически значимым особенностям лексико-грамматического уровня национальных вариантов английского языка (второй этап обучения) 371
4.3. Из опыта обучения понимаю и созданию текстов с учетом релевантных особенностей национальных вариантов английского языка (третий этап обучения) 379
Заключение 393
Библиография 411
- Основные закономерности овладения иностранными языками: общенаучный аспект проблемы исследования
- Инвариантные вариантные элементы фонетико-фонологического уровня английской языковой системы
- Приемы обучения студентов инвариантным/вариантным элементам фонетико-фонологического уровня английского языка
- Обобщение данных опытно-эксперимспталыюго обучения методически значимым особенностям лексико-грамматического уровня национальных вариантов английского языка (второй этап обучения)
Введение к работе
Актуальность исследования определяют следующие факторы.
Во-первых, перспективность подготовки будущих магистров филологического образования, владеющих национальными вариантами английского языка.
Действительно, изменения в социально-экономической жизни общества и, в частности, студенческая мобильность в мировом образовательном пространстве, международный обмен квалифицированными кадрами, динамичное развитие профессиональных контактов, реализация подготовительных и академических магистерских программ в различных ареалах функционирования английского языка (PRE-Masters/PRE-MBA, EF University Preparation, The University of Sydney Educational Programme, New York University Degree Programme, University of Melbourne Educational Programme, ILAC Pre-Degree Programme, Portland State University Educational Programme и др.) предполагают использование британского, австралийского, американского, канадского английского (далее ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ) для решения коммуникативных, образовательных и исследовательских задач.
Изучение специальной литературы свидетельствует о возрастающем интересе исследователей к обучению вариантам английского языка (В.Л. Бурова, С.В. Еловская, О.О. Кириллова, П.В. Сысоев и др.). Тем не менее, несмотря на наличие определенной методической базы, английский язык в высших учебных заведениях изучается без ориентации на особенности его национальных вариантов. В сложившейся ситуации на первый план выдвигаются вопросы, связанные с владением вариантами английского языка, что предоставляет возможность выпускникам магистратуры успешно адаптироваться в условиях современной действительности, быть востребованными на педагогическом и научном поприще мирового образовательного рынка труда, ориентироваться в общеевропейском образовательном и исследовательском пространстве.
Во-вторых, целесообразность обоснования логики формирования филологической компетенции.
Логика составляет важную часть теории познания и научной методологии, исследует структуру мышления, раскрывает закономерности мыслительного процесса при формулировании истинных и ложных суждений (П.В. Алексеев, А.И. Коршунов, А.Т. Кривоносов, В.В. Мантатов, А.В. Панин, В.И. Свинцов). В настоящей работе мы обращаемся к формальной логике «как науке о выводном знании» и к диалектической логике «как науке о всеобщих закономерностях познания действительности» (Н.И. Кондаков). Наблюдение за особенностями развития человека в масштабе мыследеятельности (М.Р. Мелкумян, М.П. Папуш, Н.С. Сироткин) позволяет рассматривать закономерности (последовательность и поэтапность) познания в качестве одного из способов постижения уникальности и многообразия окружающего мира.
Путь постижения действительности в направлении «абстрактное – конкретное – абстрактное», выражающий суть триадичности мышления и определяемый как рациональный в русле формальной логики (В.А. Канке, Т.Я. Радионова, И.И. Фролов), отражается в последовательном овладении общими – частными – общими свойствами явлений и может быть спроецирован на обучение языку как системному объекту. Исследование языка и овладение языком посредством рассмотрения общих и частных его свойств определяет пути познания языковой системы: от общих свойств к частным (прямой алгоритм, соответствующий дедуктивному способу познания), и от частных свойств к общим (обратный алгоритм, соотносящийся с индуктивным способом постижения окружающего мира). Поэтапность формирования филологической компетенции согласуется с особенностями становления языковой способности в онтогенезе и обосновывается диалектической логикой.
Осознание глубокой природы закономерностей познания раскрывается дуальным характером мыслительного процесса: абстрактное – конкретное, общее-частное, инвариантное – вариантное, анализ – обобщение, теория – практика, внутреннее – внешнее, мыслетело – мыслеформа, континуум – дискретность, функционирование – развитие, устное – письменное. Дуальностью определяется и амбивалетность существования закономерностей языковой материи, проявляется сущность бытия, вскрывается суть вечности (Г.Д. Гачев, Г.Н. Иванова-Лукьянова, С.С. Лазарев, Е.А. Чагинская). Единые законы развития познания могут найти отражение в процессе обучения иностранным языкам, а именно в логике формирования филологической компетенции.
В-третьих, необходимость взаимодействия теории и практики с приоритетным обращением к теоретическому уровню обучения в процессе формирования филологической компетенции магистрантов.
Изучение литературы по теме исследования позволяет констатировать, что в центре внимания методистов находятся иноязычные практические умения (Г.С. Архипова, Р.Ю. Ермаков, А.А. Клинкова и др.), в то время как теоретические знания в процессе обучения играют второстепенную роль. Данное обстоятельство влечет за собой дискриминацию теории в иноязычном образовании. Однако высокое качество результатов образования и рациональность образовательного процесса могут быть достигнуты использованием приемов обучения, формирующих как научные представления о сути учебных дисциплин, так и теоретические знания, являющиеся необходимым условием практического применения языка. Акцент на теоретический уровень обучения оправдан будущей деятельностью магистра филологического образования, который должен быть подготовлен к научно-исследовательской и педагогической деятельности, требующей углубленной профессиональной подготовки.
Доказано, что теоретический и практический уровни познания тесно взаимосвязаны, причем «первый имеет бльшее отношение к рефлексии внутренней, второй – к рефлексии внешнего многообразия» (С.С. Лазарев). Теория, будучи основным источником систематизации знаний и формирования культуры мышления, представляет систему научных абстракций и законов, служит твердой точкой опоры для реализации практических умений (В.А. Канке, А.Г. Спиркин). Данный тезис подчеркивает значимость теоретического уровня обучения, формирующего систему научных представлений и теоретических знаний как «ядро» профессиональной деятельности магистра филологического образования. Очевидно, сочетание теории и практики с тенденцией опережающего обращения к теоретическому уровню в процессе обучения способствует максимальной актуализации интеллектуального потенциала обучаемых, генерации научных идей, постижению способов обработки лингвистических и педагогических теорий и концепций, овладению методологией и методикой научного труда в лингвистике и педагогике, использованию современных методов исследований, применяемых в области филологического и педагогического образования, реализуется в развитии теоретического и практического мышления и рассматривается как необходимое условие формирования филологической компетенции.
Состояние и степень разработанности проблемы.
Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что в настоящее время вопросы, связанные с обучением иностранным языкам, рассматриваются в русле системного, коммуникативного, социокультурного, аксиологического, компетентностного, контекстно-компетентностного, когнитивного, синергетического подходов к обучению, затрагивающих широкий спектр проблем, а именно: владение языком как системой и инструментом коммуникации, что требует формирования коммуникативной компетенции (Е.С. Полат, И.А. Зимняя, И.Н. Шпакович); получение знаний о социальной и культурной жизни представителей англоговорящих стран и обращение к личностно-значимой системе ценностных ориентаций обучающихся (М.П. Землянова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Цатурова); применение методов обучения языку, ориентированных на психологические качества обучающихся (И.А. Зимняя, Т.Н. Прохорова, И.Ф. Уманец); обучение специфике функционирования и развития системы англоязычных знаковых образований на основе единиц психолингвистического анализа (А.А. Леонтьев, М.А. Ситникова, Ю.В. Францева); рассмотрение синергетического аспекта изучения иностранного языка и выявление точек бифуркации как нового смыслообразования в процессе нелинейного обучения (С.К. Гураль, С.А. Ламзин). Отличительной особенностью современного этапа развития образовательных систем является поиск исследователями рациональных способов применения формальных методов представления теоретических знаний и организации процесса обучения на основе использования теории искусственного интеллекта, достижений информатики и синергетики в аспектах развития и расширения подходов, принципов и методов педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Д.А. Поспелов). Полагаем, что рациональность (логичность) подготовки магистров филологического образования, владеющих национальными вариантами английского языка, может быть обеспечена логическим подходом к обучению, объединяющим в себе ведущие идеи существующих подходов. Для разработки логического подхода к формированию филологической компетенции студентов магистратуры особое значение приобретают идеи когнитивного и компетентностного подходов.
Одной из проблемных областей, разрабатываемых представителями когнитивного подхода, является познавательная деятельность обучаемого (Н.И. Алмазова, Р.П. Мильруд, О.Г. Колесник, О.В. Коренькова, А.Н. Шамов). Изучение существующих мнений дает основание утверждать, что когнитивный подход понимается в широком смысле слова и внимание авторов научных работ приковано к ментальной деятельности индивидуума в целом, в то время как логический контекст обучения иностранным языкам, являясь частным аспектом, апеллирующим к рациональной организации системы научных представлений, теоретических знаний и практических иноязычных умений, остается за пределами научных интересов исследователей. Логика обучения иностранным языкам в ряде методических работ ограничивается декларацией важности выявления определенного перечня познавательных стратегий (Н.А. Карнаухова, Н.И. Костина, Н.Г. Михайлова, Е.В. Шуман). Вместе с тем существующие логические концепции представления моделей знаний, используемые при разработке основ искусственного интеллекта и интеллектуальных методов, являются мощной предпосылкой для разработки логического подхода к обучению точным наукам, очертания которого намечаются в работах, посвященных моделированию логической структуры учебного материала и систематизации его понятий (В.П. Беспалько, И.И. Логвинова, И.В. Роберт, А.Ю. Уварова). Несомненным преимуществом логического подхода, в основе которого лежит понятие формальной системы (теории), является «наличие четкой семантики и правил вывода, представления знаний в виде совокупности формул» (Т.Ш. Шихнабиева). Полагаем, что накопленный методический опыт использования логического подхода к обучению точным дисциплинам может найти отражение в обучении дисциплинам гуманитарным, в частности в обучении иностранным языкам, и способен обеспечить будущих магистров филологического образования не только умениями использовать иностранный язык для решения коммуникативных и педагогических задач, но и научными представлениями и теоретическими знаниями, необходимыми для научного исследования языковых единиц, что отвечает требованиям двухуровневой языковой подготовки высококвалифицированных кадров.
Разработчиками компетентностного подхода утверждается необходимость «задачного построения содержания подготовки обучаемого, создания условий для выбора и построения индивидуального образовательного маршрута, активной самостоятельной образовательной деятельности, комбинирования независимой и аутентичной оценки» (Российский вуз в европейском образовательном пространстве…). Несмотря на достаточно глубокое проникновение исследователей в суть компетентностного подхода (M. Byram, G. Cook, J.A. van Ek, G. Zarate, В.И. Байденко, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Е.В. Воропай, И.Г. Галямина, Е.Е. Жуковская, Д.А. Иванов, А.А. Клинкова, М.Р. Коренева, Е.А. Маслыко, С.Е. Мельчагова, Е.И. Мотина, Е.В. Пискунова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Ю.Г. Татур, И.Ф. Уманец и др.), не отмечается общепринятого толкования и конечного списка основных его конструктов, которыми являются компетенции. В области языкового образования актуальными остаются проблемы моделирования коммуникативной компетенции, состоящей из ряда компетенций (M. Byram, J.A. van Ek, G. Zarate, Г.М. Борозенец, И.А. Зимняя, Е.С. Кузнецова, О.Г. Оберемко). Вопрос о номенклатуре компетенций, необходимых выпускнику магистратуры по направлению «Филологическое образование», также остается открытым и требует своего решения. При этом следует заметить, что встречаются отдельные исследования, раскрывающие структуру и содержание профессиональной компетенции студента-филолога (Т.М. Балыхина).
Новые перспективы и тенденции развития высшего образования находят отражение и в филологическом образовании, в том числе в подготовке выпускников магистратуры. Решая задачи обеспечения преемственности всех уровней образовательного процесса, мы ориентируемся на подготовку эрудированного филолога, способного и готового решать иноязычные коммуникативные, педагогические и научно-исследовательские задачи. Одним из критериев такой подготовки может быть формирование филологической компетенции.
Описание сложного процесса формирования филологической компетенции находит отражение в методической литературе (Л.В. Полубиченко, Е.А. Пореченкова, Е.Н. Соловова). При очевидной теоретической и практической ценности имеющихся методических исследований существующие методики формирования филологической компетенции не ставят своей целью подготовку магистра филологического образования. Полагаем, что переакцентирование филологической компетенции с учетом специфики двухуровневой подготовки магистра филологического образования позволяет рассматривать обозначенную компетенцию объемнее и многограннее с позиций сочетания профессионального и личностного аспектов обучения.
Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что актуальность постановки проблемы настоящего исследования диктуется следующими противоречиями, среди которых:
переход высшего филологического образования на двухуровневую систему подготовки конкурентоспособных кадров и недостаточная разработанность вопросов, затрагивающих специфику организации двухуровневого филологического образования в условиях педагогического вуза;
имеющиеся подходы к обучению иностранным языкам и отсутствие логического подхода к обучению иностранным языкам;
динамика развития современного общества, выдвигающего новые требования к качеству осуществления профессиональных контактов в различных ареалах функционирования английского языка, и потребность в высококвалифицированных кадрах, владеющих национальными вариантами английского языка с целью осуществления профессиональных контактов;
накопленный методический потенциал лингвистической теории устойчивости/изменчивости английской языковой системы и невостребованность данного потенциала в процессе англоязычного обучения;
специфика подготовки магистров филологического образования как высокообразованных профессионалов-филологов, обладающих высоким уровнем филологической компетенции, и недооценка филологической компетенции как важного звена в подготовке будущих филологов;
научные идеи, раскрывающие триадичность мышления и глубинную природу закономерностей бесконечного познавательного процесса как дуального комплекса, как единства противоположностей, и невоплощенность данных идей в методике обучения иностранным языкам в целом и в специфике подготовки магистров филологического образования в частности;
превалирующий интерес исследователей к практическому уровню обучения иностранным языкам и отсутствие приемов обучения, формирующих научные представления и повышающих значимость теоретического уровня обучения при определенном соотношении теории и практики;
существующая организация линейного обучения, предполагающего ограниченные возможности для достижения результатов в иноязычном образовании, и необходимость перехода к организации нелинейного обучения на основе разветвленных образовательных программ.
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему современной подготовки высококвалифицированных и эрудированных выпускников магистратуры: отсутствие научно обоснованной, отвечающей требованиям двухуровневой подготовки конкурентоспособных кадров методики формирования филологической компетенции магистров филологического образования. Решение обозначенной проблемы потребовало разработки логического подхода к обучению.
Цель исследования – разработка логического подхода к формированию филологической компетенции магистрантов.
Объект исследования – процесс обучения магистров филологического образования национальным вариантам английского языка.
Предмет исследования – модель формирования филологической компетенции магистров филологического образования.
Гипотеза исследования. Формирование филологической компетенции как многокомпонентного явления, выполняющего определенные функции, будет рациональным, если реализуются следующие условия:
разработан логический подход к обучению, реализующийся в совокупности принципов, отражающих формальную и диалектическую логику, принцип дополнительности Н. Бора, взаимодействие существующих подходов к обучению иностранным языкам;
логика обучения базируется на раскрывающем бесконечность познавательных процессов индивидуума дуальном характере мыслительных процессов: абстрактное – конкретное, общее-частное, инвариантное – вариантное, анализ – обобщение, теория – практика, что воспроизводит естественные закономерности познания действительности, преломленные в последовательности и поэтапности обучения;
моделируемый процесс формирования филологической компетенции предполагает реализацию логической цепочки обучения: формирование научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень бакалавриата) – формирование новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений (ступень магистратуры) – филологическая компетенция как конструктивного пути развития незамкнутой системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений на основе внутренней и внешней рефлексий;
предложены содержание и средства обучения, разработаны логические приемы формирования филологической компетенции, отвечающие специфике двухуровневой подготовки магистра филологического образования;
обеспечена междисциплинарность формирования филологической компетенции в рамках разработанного учебного модуля «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика».
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, необходимо решить следующие задачи:
-
представить методологическое обоснование проблемы настоящего исследования;
-
выявить целесообразность использования логического подхода к формированию филологической компетенции студентов магистратуры;
-
конкретизировать закономерности познания, значимые для методики обучения национальным вариантам английского языка;
-
раскрыть сущность понятия «филологическая компетенция» с учетом многоуровневой подготовки высококвалифицированных и эрудированных магистров филологического образования;
-
определить конструктивный путь формирования системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений на качественно новом уровне;
-
разработать научно обоснованную модель формирования филологической компетенции и создать на основе разработанной модели методику формирования филологической компетенции магистрантов;
-
произвести отбор содержания и средств обучения, разработать логические приемы формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка;
-
предложить инновационный учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика», направленный на формирование филологической компетенции в процессе реализации вариативной части программы «Языковое образование»;
-
оценить опытным путем результаты обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка для выявления продуктивности разработанной методики формирования филологической компетенции будущих магистров филологического образования.
Методологической основой исследования являются:
системный подход в философии и в методике обучения иностранным языкам (П.В.Алексеев, И.А.Зимняя, Р.П. Мильруд, А.В.Панин, А.Г. Спиркин, И.И. Фролов и др.);
коммуникативный подход к обучению (Н.Д. Гальскова, И.Н. Гез, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, Д. Шейлз, M. Crage, J.A.van Ek, T. Sargent, G. Neuner, R. Widdowson);
социокультурный подход к обучению (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.А. Цатурова и др.);
аксиологический подход к обучению (R.B. Perry, R.E. Shiller, Е.В. Бондаревская, Н.А. Григорьева, В. Ефименко, И.Ф. Исаев, Ю.О. Исаева, Е.В. Раскачкина, В.А. Сластенин);
когнитивный подход в лингвистике и в методике обучения иностранным языкам (Н.Н. Болдырев, А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, И.А. Макарова, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, А.Н. Шамов и др.);
компетентностный подход и контекстно-компетентностный подход к обучению (M. Byram, J.A. van Ek, G. Zarate, О.В. Акулова, В.И. Байденко, Н.В. Вершинина, Т.М. Балыхина, М.А. Богатырева, И.Г. Галямина, Е.Н. Гром, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Е.А. Маслыко, Е.В. Пискунова, Е.Р. Поршнева, Н.Ф. Радионова, Е.Н. Соловова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Е.Е. Юрков);
личностно ориентированный подход к обучению (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
синергетический подход к обучению (И.В. Блауберг, С.К. Гураль., С.П. Курдюмов, С.А. Ламзин, К. Майнцер, Г.Г. Молчанова, Г. Хаген);
герменевтический подход к обучению (О.А. Сотникова, Н.И. Гоза, Е.Ф. Фефилова);
логический подход в разработке основ искусственного интеллекта, позволяющий конструировать модели знаний и моделировать логическую структуру учебного материала (В.П. Беспалько, Т.Ш. Шихнабиева).
Теоретической базой исследования выступают следующие теории и идеи:
развития двухуровневого высшего образования (О.В. Акулова, Н.В. Вершинина, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, Т.В. Мегн, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына и др.);
формирования филологической компетенции студентов-лингвистов (Л.В. Полубиченко, Е.А. Пореченкова, Е.Н. Соловова);
моделирования иноязычного образовательного процесса (G. Broughton, D. Brinton, Ch. Brumfit, M. Cece-Murcia, R. Flavell, J. Goodwin, T. Sargent, О.А. Артемьева, З.Н. Бетретдинова, И.Н. Верещагина, Н.П. Громова, С.С. Куклина, Б.Т. Лихачев, Р.П. Мильруд, О.Н. Никейцева, А.О. Овсянников, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, Г.В. Рогова, В.Ю. Соловьева, В.С. Хомутов, А.Н. Шамов, И.Н. Шпакович, Е.Б. Яковлева и др.);
речевой деятельности и осуществления речемыслительного процесса (R.L. Birdwhistell, N. Chomsky, John Macnamara, О.Е. Баксанский, Б.В. Беляев, Г.М. Вишневская, Л.С. Выготский, Н.Н. Горелов, И.А. Зимняя, Г.М. Костюшкина, Е.Н. Кучер, А.А. Леонтьев, Н.Ю. Лях, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, К.Ф. Седов, Н.В. Уфимцева, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Чуприкова);
межкультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, Е.М. Верещагин, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова);
исторического развития и функционирования устойчивых/изменчивых элементов английской языковой системы (W.W. Schulmacher, В.Д. Аракин, В.Н. Вагнер, Л.Ф. Егорова, А. Мартине, Н.В. Предтеченская, Т.А. Расторгуева, Т.С. Скопинцева, Н.А. Шаламай, Д.А. Шахбагова, А.Д. Швейцер, Р.О. Якобсон и др.);
организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в рамках двухуровневого высшего образования (О.В. Акулова, Н.О. Вершинина, О.Б. Даутова, Т.В. Менг, Е.В. Пискунова, Е.В. Попова, П.В. Станкевич, А.П. Тряпицына, Н.Л. Шубина);
формирования профессионального сознания, а также психолого-педагогические исследования по проблемам формирования и развития личности (В.С. Библер, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).
Методы исследования. Для реализации целейи задач исследования, проверки гипотезы и обоснования вынесенных на защиту положений применялись:
теоретические методы (анализ и обобщение общенаучной, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования с целью теоретического обоснования настоящего исследования);
эмпирические методы (разработка методики формирования филологической компетенции магистров в русле логического подхода к обучению; опытное обучение студентов национальным вариантам английского языка);
диагностические методы (наблюдение, тестирование студентов в ходе практической реализации методики формирования филологической компетенции на материале национальных вариантов английского языка);
статистические методы (математическая обработка полученных данных);
дескриптивные методы (описание и вербальная фиксация полученных результатов).
Опытной базой исследования послужили: ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова». В опытном обучении приняли участие 512 студентов.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 года по 2009 год и включало в себя четыре этапа.
Первый этап (2001-2003) – постановка и осмысление проблемы исследования; изучение общенаучной, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, а также специальной литературы по языкознанию, теоретической фонетике, лексикологии, теоретической грамматике, культурологи, литературоведению, стилистике с целью научного обоснования проблемы предлагаемой работы; разработка методики проведения опытного обучения.
Второй этап (2003-2006) – теоретическое обоснование разработанного логического подхода к формированию филологической компетенции.
Третий этап (2002-2009) – опытная проверка разработанной методики формирования филологической компетенции магистров в русле логического подхода к обучению; обработка данных, полученных в ходе опытного обучения студентов магистратуры.
Четвертый этап (2006-2009) – изучение и коррекция теоретических и практических результатов и выводов, полученных на первом, втором и третьем этапах исследования; подготовка и публикация монографий, учебных пособий и статей, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Научная новизна настоящей работы заключается в том, что в исследовании:
разработан логический подход к формированию филологической компетенции, реализующийся в ряде принципов, основанных на формальной и диалектической логике, принципе дополнительности Н. Бора, взаимодействии существующих подходов к обучению;
доказана целесообразность формирования филологической компетенции магистра филологического образования как основной компетенции в процессе подготовки высококвалифицированных и эрудированных выпускников магистратуры;
дано определение понятию «филологическая компетенция» с учетом специфики двухуровневой системы высшего филологического образования;
выделены специфические закономерности формирования филологической компетенции;
разработана и научно обоснована методика формирования филологической компетенции, отвечающая специфике двухуровневой системы высшего филологического образования;
представлена структура и обозначены функции филологической компетенции магистра филологического образования;
выявлены критерии определения уровня сформированности филологической компетенции, предложены оценочные шкалы уровня сформированности научных представлений, теоретических знаний, практических умений владения национальными вариантами английского языка;
определена значимость научно-исследовательской деятельности магистранта, нацеливающей на исследование языковых единиц, предполагающей написание магистерской диссертации и формирующей профессиональное сознание выпускника магистратуры;
обосновано координированное взаимодействие объема учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения, а также на овладение уровнями языковой системы на каждом из этапов формирования филологической компетенции;
разработан нацеленный на структурирование учебного материала и обеспечивающий междисциплинарность формирования филологической компетенции инновационный учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика».
Теоретическая значимость диссертационной работы определяется:
конкретизацией принципа дополнительности Н. Бора в методике обучения иностранным языкам;
обогащением теоретических основ развития двухуровневого высшего филологического образования;
привнесением в понятийный аппарат теории и методики обучения иностранным языкам понятия «логический подход к обучению»;
разработкой принципов логического подхода к обучению;
систематизацией общенаучных, дидактических, психологических, лингвистических основ, позволяющих обозначить специфические закономерности формирования филологической компетенции магистрантов;
выявлением методического потенциала лингвистической теории устойчивости/изменчивости английской языковой системы и дополнением лингвистической теории понятием «релевантные особенности национальных вариантов английского языка»;
характеристикой конструктивного пути развития незамкнутой системы новых научных представлений, теоретических знаний и практических умений магистров на основе внутренней и внешней рефлексий;
осмыслением значимости перехода «целостности» научных представлений, теоретических знаний и практических умений, полученных на первой ступени высшего образования, в «новую целостность» научных представлений, теоретических знаний и практических умений, полученных на второй ступени высшего образования, как необходимого условия развития незамкнутой системы научных представлений, теоретических знаний и практических умений при междисциплинарном обучении;
теоретическим обоснованием модели формирования филологической компетенции магистрантов с учетом специфики двухуровневой системы высшего филологического образования.
Практическая ценность исследования состоит в том, что:
разработаны алгоритмы формирования филологической компетенции как многокомпонентному явлению, находящемуся в сложной зависимости от профессиональной подготовки и личностных качеств обучаемого;
дано описание критериев и оценочных шкал определения уровня сформированности филологической компетенции;
произведен отбор содержания и средств обучения, разработаны логические приемы формирования филологической компетенции;
предложена модель формирования филологической компетенции магистрантов, являющаяся методологическим компонентом программы подготовки конкурентоспособных профессионалов;
создан и внедрен в практику иноязычного образования учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика»;
разработаны тесты для диагностики уровня сформированности филологической компетенции;
разработанные и опробованные автором учебные и учебно-методические пособия могут быть внедрены в практику обучения вариантным особенностям английского языка.
Опыт внедрения результатов исследования в практику обучения обсуждался на заседаниях кафедры иностранных языков Тамбовского высшего военного инженерного училища радиоэлектроники (военный институт), кафедры иностранных языков и методики их преподавания Мичуринского государственного педагогического института. Основные теоретические и практические положения диссертации нашли отражение в учебных пособиях и монографиях по обучению студентов филологических факультетов педагогических вузов национальным вариантам английского языка; представлены в статьях, тезисах и докладах на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях (г. Мичуринск, г. Тамбов, г. Пенза, г. Хмельницкий, г. Белгород, г. Саратов, г. Пятигорск, г. Москва, г. Нижний Новгород, г. Мурманск, г. Иркутск, г. Луганск, г. Хабаровск). Автором исследования опубликовано 84 научные публикации. Общий объем печатных работ составляет примерно 45,4 п.л.
Методика формирования филологической компетенции внедрена в учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института (филологический факультет, лингвистическое отделение), Мичуринского государственного аграрного университета (отделение «Связи с общественностью»), Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: опорой на общенаучные, психолого-педагогические, лингвистические и методические теории и идеи, позволившие разработать логический подход к формированию филологической компетенции; комплексным использованием теоретических, эмпирических, диагностических, статистических, дескриптивных методов; опытом педагогической деятельности автора диссертационного исследования в педагогическом вузе; продолжительностью опытного обучения студентов педагогического вуза; научной апробацией результатов исследования, ход и материалы которого обсуждались на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях.
Положения, выносимые на защиту:
-
Логический подход к формированию филологической компетенции реализуется на основе следующих взаимосвязанных принципов:
принцип конкретизации закономерностей познания действительности в последовательном формировании филологической компетенции;
принцип переноса особенностей становления языковой способности в онтогенезе на специфику поэтапного формирования филологической компетенции;
принцип соотношения теории и практики в процессе формирования филологической компетенции и приоритетной роли теоретического уровня обучения по отношению к практическому уровню обучения;
принцип соотнесения рациональных приемов формирования филологической компетенции с логическими операциями мышления;
принцип дополнительности и преемственности в процессе формирования филологической компетенции;
принцип междисциплинарного формирования филологической компетенции;
принцип учета интерференции и переноса в процессе формирования филологической компетенции в условиях аудиторного (искусственного) билингвизма;
принцип ценностной ориентации на формирование иного мировоззрения, миропонимания и мировидения в процессе формирования филологической компетенции.
Обозначенные принципы способствуют разработке методики формирования филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов.
-
Филологическая компетенция представляет многокомпонентное явление, выполняющее ряд функций. Структуру филологической компетенции составляют лингвистическая, коммуникативная, методическая, научно-исследовательская, когнитивная, социокультурная, креативная, аксиологическая компетенции. Базовым компонентом в структуре филологической компетенции рассматривается лингвистическая компетенция. Филологическая компетенция выполняет коммуникативную, педагогическую и научно-исследовательскую функции, раскрывающие содержательную сторону обозначенной компетенции.
-
Логика формирования филологической компетенции (лингвистического компонента) базируется на последовательном и поэтапном овладении национальными вариантами английского языка. Последовательность формирования филологической компетенции, основанная на дуальном характере познания и триадичности мыслительных процессов, выражена в обучении общим – частным – общим свойствам языка, что находит отражение в использовании следующих алгоритмов обучения: прямого алгоритма (обучение инвариантным – вариантным элементам языка) и обратного алгоритма (обучение вариантным – инвариантным элементам языка на новом уровне). Выбранные алгоритмы способствуют овладению будущими магистрами англоязычной коммуникативной и педагогической деятельностью, дедуктивными и индуктивными способами научного исследования языковой системы, обеспечивают формирование культуры научного труда и становление профессионального сознания.
-
Поэтапность формирования филологической компетенции предполагает планомерно-поэтапную подачу необходимого для усвоения иноязычного материала от особенностей звуков речи к тексту при установленном соотношении объема учебного времени, затраченного на обучение магистрантов фонетико-фонологическим, лексико-грамматическим, текстовым особенностям национальных вариантов английского языка на каждом из этапов формирования филологической компетенции.
-
Содержание обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка включает:
сферы, ситуации и условия общения;
научные представления как схематизированное и обобщенное отражение сути филологических дисциплин, изучаемых магистрантами в рамках филологического образования;
теоретические знания как систему теоретических сведений о факторах исторического развития и функционирования английской языковой системы, о ином менталитете, мировоззрении, миропонимании, мировидении и культуре как образе жизни;
практические умения как совокупность способов действия, необходимых будущему магистру филологического образования для установления и поддержания профессиональных контактов с использованием национальных вариантов английского языка;
лингвистическую, коммуникативную, методическую, научно-исследовательскую, когнитивную, социокультурную, креативную, аксиологическую составляющие.
-
К средствам формирования филологической компетенции относятся авторефераты и тексты диссертаций филологического и педагогического направлений, научные работы, посвященные теоретическому исследованию внутренних и внешних факторов исторического развития и функционирования английской языковой системы, исследования в области методики преподавания иностранных языков, научные источники, раскрывающие требования к выполнению научной работы и написанию диссертационных исследований, устные и письменные неаутентичные и аутентичные тексты, произведения зарубежной художественной литературы. Рациональное формирование филологической компетенции магистрантов основано на логических приемах обучения, соотносимых с логическим рядом мыслительных операций: анализ, …, обобщение иноязычного языкового материала.
-
Процесс формирования филологической компетенции является связующим звеном между ступенями двухуровневого образования и представляет собой эволюционный процесс перехода «целостности» научных представлений, теоретических знаний и практических умений в «новую целостность» научных представлений, теоретических знаний и практических умений. Взаимодействие теоретического и практического уровней обучения при приоритетной роли научных представлений и теоретических знаний и установленном соотношении учебного времени, затраченного на теоретический и практический уровни обучения, способствует обогащению научных представлений и теоретических знаний магистрантов, адекватному осуществлению коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности.
-
Разработанный учебный модуль «Обучение национальным вариантам английского языка: теория и практика» нацелен на структурирование учебного материала на основе установления существенных содержательных связей между учебными дисциплинами, обеспечивает организацию нелинейного обучения, способствует сознательному восполнению лакун в филологической подготовке магистров филологического образования. В основу формируемого высокого уровня филологической компетенции положены требования, соответствующие высокому уровню (vantage level) владения языком и широкому филологическому уровню обозначенной компетенции. Критериями уровня сформированности филологической компетенции студентов являются требования, предъявляемые к уровню осуществления коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности. Оценочные шкалы включают требования, предъявляемые к уровню сфомированности научных представлений, теоретических знаний и практических умений обучаемых.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (648 наименований, в том числе 73 на иностранных языках), приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована таблицами, рисунками и диаграммами.
Основные закономерности овладения иностранными языками: общенаучный аспект проблемы исследования
В настоящем разделе определены закономерности овладения обучающимися национальными вариантами английского языка в контексте логического подхода. Закономерности присутствуют во всем и везде и составляют основу любого процесса, в том числе и познавательного (Брутян Г.А., 1979; Коршунов A.M., Мантаюв В.В., 1988; Аналитическая философия, 1988, 1993). Не должен являться исключением и процесс овладения иностранным языком, поскольку овладение языком характеризуется как познавательный процесс (Щукин А.Н., 2007). Исходя из существующих в научных источниках определений понятия «закономерности» (ФС, 1981; Фролов И.И., 1989; Философия, 1998; Спиркин А.Г., 2002; Канке В.А., 2002), мы можем констатировать, что закономерности овладения обучающимися иностранным языком должны отражать основные направления познавательного процесса.
Целесообразно отметить, что познание реальной действительности преде іавляет собой сложный процесс получения знаний, связанный с интеллектуальной, или духовной деятельностью человека. В специальной литературе говорится о разнообразных формах развития знаний согласно определенным закономерностям (Алексеев Л.В., Панин В.В., 1996). Однако прежде чем говорить о закономерностях приобретения знаний, в і ом числе иноязычных, необходимо обратиться к существующему в общенаучных работах определению понятия «знание».
Известно определение знания12 как проверенного общественно-исторической практикой и удостоверенного логикой результата познания действительности (ФЭС, 2002). Познание относится к высшей форме отражения действительности (ФС, 1981) и определяется как приобретенные знания, постижение закономерностей объективного мира, совокупность знаний в определенной области. Логическая составляющая процесса познания позволяет представить его как некоторый структурированный процесс (Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г., 1994, ч. 1, с. 3), выделяя в нехм узловые структурные моменты, к числу которых относят развитие знаний посредством изучения абстрактных и конкретных черт действительности, рассмотрения общих и частных свойств системного объекта, постижения устойчивых и изменчивых характеристик окружающей реальности (Спиркин А.Г., 1988; Коршунов A.M., Мантатов В.В., 1988; Философия, 1998; Философский энциклопедический словарь, 1989; Кривоносов А.Т.. 1996; Канке В.А., 2002). В связи с данной установкой исследователи говорят о существующих универсальных закономерностях развития знаний, представляющих универсальный способ бытия человека в масштабе универсальной мыследятельности и отражающих суть триадичности мышления (Радионова Т.Я., 2009, с. 38, 381).
Подчеркивается, что отношение знания к действительности носит многоуровневый и сложно опосредованный характер, развиваясь как в истории человеческой культуры, так и в процессе индивидуального становления личности (Философия, 1996). Исследователи акцентируют внимание на системе знаний, постоянно развивающейся и состоящей из разных уровней (Спиркин А.Г., 1988), благодаря чему различают разные формы познания действительности: чувственное и рациональное, материальное и духовное, внутреннее и внешнее, теоретическое и практическое, субъективное и объективное, дедуктивное и индуктивное, инвариантное и вариантное и т.д. (Панфилов В.З., 1982). Очевидно, что этап осознания глубокой природы закономерностей, в том числе закономерностей познания, раскрывается противоположными и взаимодополняющимися понятиями. Логика определения парного терминологического аппарата показала, что двуединство, лежащее в его основе, подчеркивает бесконечность и цикличность познания, континуум и диксретпость закономерностей познавательного процесса, амбивалентность бытия, дуальность существования закономерностей высшего порядка. Неуловимый шаг превращения познаваемого в познанное - основа бесконечного чередования закономерностей познания, основа бесконечного смыслотворения. Этот шаг повторяется на всех масштабных уровнях разумной жизни человека, шаг в своей сущности - всекосмический творческий принцип, куда человек включен физически и духовно. Устойчивость концепта двуединой природы существования закономерностей подтверждает, в свою очередь, логику обучения студентов филологического профиля национальным вариантам английского языка.
Познание мира осуществляется в деятельности, что является важнейшим постулатом теории познания. Согласно мнению Г.М. Андреевой, знания (информация) сохраняются тем лучше, чем лучше они структурированы (Андреева Г.М., 2000, с. 121). В науке выделяется четыре основных способа структурирования знаний в целях их сохранения. Так, к способам структурирования знаний относятся прототипы, схемы, скрипты, фреймы. При этом все виды и форматы знаний, специфическая организация системы знаний составляют познавательную базу обучающегося, обеспечивающую процесс усвоения знаний и открывающую новые горизонты бесконечного познания мира.
Согласно точке зрения B.C. Мухиной, «усвоение знаний происходит в результате мышления», представляющего собой «решение мыслительных задач» (Мухина B.C., 1997, с. 195). В процессе мышления одним из наиболее важных моментов является формирование способов и приемов умственной деятельности обучающихся в соответствии с универсальными особенностями познавательной деятельности, которые детерминированы особенностями онтогенеза человеческой психики.
Немаловажное значение в теории познания уделяется результату выработки, теоретического осмысления и систематизации объективных знаний о действительности, отражающему интеллектуально-понятийную сторону научной картины мира и определяемому как научное знание, связывающее суб ьекта познания с вневременной сутью бытия (Современная философия науки, 1994). Установлено, что научная картина мира является неотъемлемой составной частью языковой картины мира как динамической сущности, отражающей языковые вмешательства в действительность, и рассматривается как многослойное и функционально неоднозначное образование. Научное знание адекватно выявляет различные аспекты языкового сознания и этапы его развития в виде концептуального освоения мира. Характер исследований и результаты научного знания являются интернациональными по своему существу (Рыжова Л.П., 2002). Мы уверены, что овладение иностранным языком связано с формированием научного знания, при этом процесс формирования данного вида знания происходит по тем же универсальным законам, что и формирование обыденного знания.
Отличая науку от других имеющихся средств постижения мира, некоторые исследователи открывают возможность плодотворного формирования научных знаний в ходе изучения соответствующих наук (Поппер К., 1992). При этом, согласно существующему мнению, научные знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчипенность, чтобы новые знания и умения вытекали из ранее усвоенных и пролагали путь к основанию последующего материала (Сластенин В.А., 2002).
Инвариантные вариантные элементы фонетико-фонологического уровня английской языковой системы
Сопоставительный анализ особенностей BE, AuE, АЕ, CnE; позволил исследователям выявить степень расхождения между вариантами английского языка (Orkin М., 1970; Швейцер А.Д., 1966; Голубеева Л.К.,: 1983; Шахбагова Д.А., 1992; Егорова Л.Ф., 1995; Цибуля Н.Б., 2000 и др.). Внимание акцентируется на общих и частных свойств языка, где под общими-понимаются инвариантные элементы английской языковой системы, под частными - вариантные элементы.
Для дальнейших рассуждений более подробно рассмотрим методический потенциал корреляционной пары инвариант/вариант.
В сфере лингвистической науки инвариант определяется как» признак, или комплекс признаков изучаемых системных объектов, который останется неизменным при всех преобразованиях, обусловленных взаимодействием исходной системы с окружающей средой (Бондарко Л.В., 1981) и соотносится с некой идеальной, абстрактной сущностью, в то время как вариант соотносится с конкретным проявлением инварианта в речи (Шахбагова Д.А., 1992). Поэтому вполне закономерно, что инвариант характеризуется как системно-структурные особенности, вариант - как речевые.
Доказано, что современные национальные варианты английского языка соотносятся между собой в рамках корреляции «инвариант- вариант», т.е. разновидности языка существуют как равпоправные сущности, ни одна из которой не является эталоном для другой. Однако исторически данное соотношение было иным, что и объясняет характер наблюдаемых различий.
Известно, что формирование нормы в английском литературном языке завершилось в XVIII в., поэтому в период массовой колонизации американский вариант английского языка, занесенный на этот континент, еще не обладал выработанной нормой. Раньше всех других заокеанских5 вариантов стал складываться американский вариант английского языка — в XVII — XVIII вв. Формирование его нормы, хотя и было заложено в метрополии, пошло своим путем, не совпадавшим с тем, по которому развивался британский вариант. Следовательно, с самого начала тем общим, что объединяло АЕ и BE, была общая система, характерная для ранненовоанглийского состояния языка. Отношение между АЕ и BE было, таким образом, всегда одним и тем же: оба представляли собой абсолютно равноправные варианты, соотнесенные с инвариантом. Этим, в первую очередь, объясняется факт наибольших отличий АЕ от BE.
Утверждается, что формирование канадского и австралийского английского протекало несколько иначе, т.к. к моменту широкой английской экспансии в Канаде уже сложились нормы АЕ и BE. Дело осложнялось тем, что канадский вариант соотносился одновременно с двумя эталонами — АЕ и BE, чем и объясняется его двойственный характер. Тем не менее, изучение соответствующей литературы по теме настоящего исследования свидетельствует о большей схожести канадского варианта с американским вариантом английского языка (Orkin М, 1970). Наконец, позже всех возникший австралийский вариант также соотносится с BE, который является эталоном для AuE. Будучи самым молодым, AuE обнаруживает наибольшие черты сходства с британским. В дальнейшем произошло функциональное выравнивание всех вариантов, при этом каждый вариант стал обладать собственной нормой, а их единство в рамках целостной системы обеспечивается некоторой инвариантной межнациональной нормой.
Доказано, что вариантность в наибольшей степени проявляется на уровне звукового строя территориальных вариантов английского языка. В этом отношении фонетическая норма-инвариант находит важнейшую опору в общности грамматического строя и основного словарного фонда, единых для всех четырех вариантов английского языка. Наибольшее расхождение вариантов наблюдается в сфере повой лексики и фразеологии, особенно при сравнении АЕ и BE (Шахбагова Д.А., 1992). Таким образом, в лингвистических исследованиях, изучающих расхождения между вариантами английского языка, отмечено, что BE на фонетическом уровне наиболее схож с AuE, в то время как АЕ на уровне фонетики обнаруживает сходство с СпЕ (Швейцер А.Д., 1966). Согласно вышеизложенному процесс рационального овладения студентами территориальными особенностями английской языковой системы предполагает сопоставлять пару BE-AuE с парой АЕ-СпЕ, что, очевидно, обусловлено историческим развитием и функционированием данных вариантов языка.
Заметим, что лингвистическая наука выделяет системно-, структурные и речевые особенности языка (Расторгуева Т.А., 1989). Наблюдаются незначительные расхождения на системно-структурном уровне между национальными вариантами английского языка (Попова Л.Г., 1978). Обзор процессов исторического развития и функционирования BE, AuE, АЕ, СпЕ свидетельствует о преобладании у вариантов языка аналогичных элементов на системно-структурном уровне, что объясняется происхождением BE, AuE, АЕ и СпЕ из единого источника (Швейцер А.Д., 1966). Различия носят преимущественно дистрибуционный характер и проявляются в различной сочетаемости определенных элементов языка. Тем не менее, сопоставление микросистем BE, AuE, АЕ и СпЕ показывает, что все они, сохранив те или иные реликтовые черты, претерпели ряд сходных и ряд специфичных для той или иной микросистемы изменений, характеризующих особенность каждого отдельно взятого варианта английского языка. При этом овладение системно-структурными особенностями соотносится с теоретическим уровнем познания, или теоретическими знаниями; овладение речевыми - с практическими умениями. Взаимодействие в речи системно-структурных и речевых особенностей характеризует уровень владения студентами-филологами национальными вариантами английского языка.
Анализируя процесс овладения особенностями BE-AuE, АЕ-СпЕ, проявляемыми па всех уровнях языковой системы, следует обозначить позицию автора настоящего диссертационного исследования относительно обучения студентов специфике требуемого типа произношения. В социолингвистических исследованиях отмечено, что на основе социально-регионального диалекта, корпи которого уходят в юго-восточный территориальный диалект, в Британии сложилось произношение RP (Received Pronunciation), являющееся произносительной нормой. В основе RP лежит взятое за норму южноанглийское произношение, которому и следует обучать студентов.
Приемы обучения студентов инвариантным/вариантным элементам фонетико-фонологического уровня английского языка
Аксиоматичным в настоящее время является утверждение о том, что содержание обучения взаимосвязано с ресурсами, т.е. средствами обучения, определяемыми как материальные объекты, включенные в учебный процесс и способствующие эффективной реализации целей обучения (Борисов B.C., 1999; Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998). Мы полагаем, что в качестве основного средства обучения студентов филологического профиля территориальным вариантам английского языка следует выделить тексты зарубежной художественной литературы, аудитивныс неуатентичные и аутентичные тексты публицистического характера, неаудитивпые и аудитивные материалы учебного взаимодействия, формулы речевого общения, спонтанной речи, видеозаписи, отражающие как языковые, так и неязыковые особенности национальных вариантов английского языка, средства асинхронной коммуникации. Кратко охарактеризуем выделенные средства обучения, нацеленные на формирование предметных представлений, теоретических знаний и практических умений владения вариантными особенностями английского языка.
Текст, как неаутентичный, так и аутентичный3 , будучи устным или письменным произведением речи, объемом большим, чем одно предложение обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, внутренней структурой - синтаксической, композиционной и логической. Замечено, что овладение основными типами иноязычных текстов (художественные, публицистические и др.), умение выделить такие элементы смысловой структуры текста как абзац, тему, идею, умение распознать средства текстовой связи, дает возможность обучающемуся эффективно строить собственные иноязычные тексты, т.е. общаться на иностранном языке (Борисов B.C., 1999, с. 107). Текст подразумевает какого-либо слушателя, в результате чего іексі обладает полным комплексом единиц супрасегментного и сегментного уровней (Антипова Л.1-І., 2009). Аутентичный текст, в том числе и текст, созданный па материале BE, АЕ, CnE, АиЕ, обладает рядом особенностей, необходимых для рационального формирования филологической компетенции, а именно: в аутентичном тексте имеется материал, заимствованный из реальной коммуникативной практики; аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, что дает сильный мотивационный импульс; информация, предъявляемая с помощью аутентичного текста, воспринимается как более достоверная и интересная; чтение аутентичных текстов включает в себя мотив последующего обмена впечатлениями по поводу полученной информации, способствует самовыражению личности. Таким образом, аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения студентов особенностям BE, АЕ, СпЕ, АиЕ и значимым средством повышения мотивации в процессе обучения. Характеристики, присущие аутентичному тексту различных жанров и стилей на лингвистическом уровне, позволяют рассматривать его в качестве лингвистического эталона.
Соприкосновение студента филологического профиля с иной общностью, с иной социокультурой и менталитетом происходит в значительной степени через аутентичный текст, а именно - через чтение текстов зарубежной художественной литературы на материале BE, АЕ, СпЕ, АиЕ. При этом художественный текст является своеобразной единицей общения, обладающий рядом коммуникативных функций: сообщение информации, выражение эмоций, установление контакта между коммуникантами, побуждение к реакции, анализ, ... , обобщение поведения героев, их мировоззрения, жизненных позиций, устоев и идеалов. Зарубежная художественная литература является важным источником аутентичной лингвистической информации, так как именно в литературе приобретают свое национально-культурное значение реляционные единицы языка, проявляются формулы речевого этикета, приобретают осмысленность номинативные единицы языка (фоновая и безэквивалентная лексика). При использовании подобного типа материалов в процессе обучения особенностям BE, АЕ, СпЕ, АиЕ обеспечивается прямой контакт с цивилизацией изучаемого языка, создается ощущение прямой ситуации общения с носителями языка, формируются и развиваются нравственные потенции личности за счет сочетания конкретно-исторического, национально-особенного и общечеловеческого компонентов произведения, показывающих неразрывную связь действительности «чужой» для обучающегося страны и культуры с историческим развитием и действительностью культуры мировой.
В аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работе необходимо использовать фрагменты произведений классической и современной литературы Англии, Австралии, Америки, Канады как источник пополнения лингвистических и социокультурных знаний. В процессе обучения студентов мы считаем возможным обращение к отрывкам произведений британских, австралийских, американских и канадских писателей, поэтов, драматургов прошлого и современности. Британскую литературу могут представлять произведения или отрывки произведений таких авторов, как Роальд Даг, Эдин Блитон, Джеймс Паттерсон, Джоана Роулинг, Жаклин Уилсон, Алистер Стюарт Маклин, Сыо Таунсенд, Джейн Остин, Энид Блайтон, Чарльз Диккенс, Дж. P.P. Толкиен, Агата Кристи, Стивен Кинг, Беатрикс Поттер. Тед Хыоз, Деннис Энрайт, Кэрол Руменс, Энн Стивенсон, Вильям Шекспир, Эмили Бронте, Шарлотта Бронте, Джеймс Олдридж и др. Австралийскую литературу представляют Генри Лоусон и Джозеф Ферфи, Катарина Сусанна Причард. Литература США может быть представлена отрывками произведений следующих авторов: Бенджамин Франклин, Филип Френо, Томас Дан, Фиц-Грии Галлек, Уильяма Вордсворта, Сэмюэла Кольриджа, Генри Уодсворт Лонгфелло, Оливер Уэнделл Холмс старший, Сидни Ланир, Эмили Дикинсон, Эмма Лазорус, Елена Джэксон, Эдна Проктор, Эдгар Аллан По, Уолт Уитмен, Джеймс Фенимор Купер, Вашингтон Ирвин, Майн Рид, Бичер-Стоу, Роберт Лоуэлл. Канадская литература представлена произведениями таких авторов, как Уильям Блисс Кармен, Энн Карсон, Лиз Бурбо, Леонард Коэн.
Мы полагаем, что использование текстов зарубежной художественной литературы способствует сокращению лингвистической дистанции и имеет особую значимость для целенаправленного развития ценностных ориентиров личности, актуализации интеллектуального потенциала обучающихся, расширение горизонтов филологической эрудиции, взаимосвязанное развитие теоретического и практического мышления, формирования системы предметных представлений.
Обобщение данных опытно-эксперимспталыюго обучения методически значимым особенностям лексико-грамматического уровня национальных вариантов английского языка (второй этап обучения)
В силу того, что индивид на глубинном уровне мыслит «для себя», он не нуждается во внешнем обозначении ментальных структур. Когда появляется необходимость коммуникации с другими людьми, т.е. необходимость передачи мысли, должны возникнуть знаки, языковые и неязыковые средства общения, как бы заново воспроизводящие и предметный ряд, и эмоционально-логические связи. Мы отмечали, что в глубинном слое информационной целостности рождаются чистые структуры в виде иерархически организованных форм мышления, логические универсалии (мыслетело), определяющие внешний строй высказывания (мыслеформы). При этом согласно мнению Л.С. Выготского, «сама мысль рождается не из другой, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» (Выготский Л.С, 2001). Во внешнем слое информационной целостности мысль выражается через иерархическую совокупность соответствующих языковых средств, свойственных определенному языку. Предложенные рассуждения, а также выводы, полученные в первой и второй главах, свидетельствуют о правомерности обращения к системно-структурным и речевым особенностям BE, AuE, АЕ, СпЕ, к иерархической организации логических форм мышления в процессе формирования филологической компетенции, что отражается в поэтапности и последовательности обучения студентов-филологов.
Поэтапность обучения предполагает взаимосвязанное овладение уровнями иностранного языка от звука к тексту. Последовательность обучения основана на логике обращения к дуальным комплексам: устойчивые - изменчивые характеристики английской языковой системы, мыслетело - мыслеформа, теория - практика, абстрактное - конкретное, дедуктивное — индуктивное исследование, анализ - обобщение и т.д. Обращение к триадичпости мыслительных процессов, дуальности существования закономерностей, амбивалентности бытия в процессе формирования филологической компетенции способствует, согласно нашему обоснованному мнению, формированию предметных представлений, теоретических знаний и практических умений как предпосылки для формирования филологической компетенции, преломлению теоретических знаний в практике, благодаря которой раскрывается их истинность, нацеливает на конвергенцию внутренней и внешней рефлексий, обеспечивающих открытие новых горизонтов познания, осознание бесконечности бытия и как результат - выход в практическое владение языком. При этом происходит овладение социокультурными особенностями языка, формирование ценностных ориентации личности будущего филолога.
Использование неаутентичных текстов на первом этапе обучения является важным моментом в процессе овладения вариантными особенностями английского языка, поскольку данные тексты способны языковом и содержательном плане аутентичных текстов. Образцами аудитивных неаутентичных текстов могут явиться аудио- и видеозаписи, иллюстрирующие особенности национальных вариантов английского языка, представленные в приложении I.
На втором этапе овладения будущими филологами особенностями BE, АЕ, СпЕ, AuE предполагается использование фрагментов текстов зарубежной художественной литературы, а также аутентичных текстов, полученных из газет, журналов, публицистики (см. приложение I). Письменные записи аутентичных текстов не рассчитаны на слуховое восприятие, что, по нашему мнению, не способствует формированию умений аутентичного общения «как высшей степени владения умениями иноязычной коммуникации» (Лупач И.Я., 2000). В связи с вышеизложенным на третьем этапе обучения представляется необходимым использование как текстов зарубежной художественной литературы, так и аудитивных аутентичных текстов, созданных на материале национальных вариантах английского языка и полученных по каналам спутникового телевидения, радио, по системе Internet. Данные тексты могут быть посвящены проблемам молодежи, культурного развития страны и т.д., а также могут быть представлены блоком новостей и должны иметь общеобразовательный характер. Основным назначением теле- и радиотекстов является их использование как при формировании знаний и умений владения аудированием, так и при обучении всем уровням языковой системы национальных вариантов английского языка. Образцы аутентичных текстов даны в приложении I.
В соответствии с концептуальными положениями логического подхода к обучению, на первом этапе формирования филологической компетенции предполагается овладение студентами релевантными особенностями фонетико-фонологического уровня национальных вариантов английского языка на основе действия прямого и обратного алгоритмов обучения. Обучение релевантным особенностям фонетико-фонологического уровня национальных вариантов английского языка необходимо начинать с инвариантных элементов в фонетическом уровне английского языка и русского языка, затем переходить к вариантным элементам и завершать обучение обращением к инвариантным элементам на новом уровне. Обучение произношению, предполагающее обучение интонации и артикуляции звуков, необходимо начинать с обучения интонации (см. раздел 1.З.).
Второй этап формирования филологической компетенции студентов филологического профиля характеризуется обучением методически значимым особенностям лексико-грамматического уровня BE, AuE, АЕ, СпЕ и предполагает овладение лексическими (1-я ступень) и грамматическими (2-я ступень) особенностям национальных вариантов английского языка. В соответствии с генетическим принципом обучения при овладении лексическим уровнем BE, AuE, АЕ, СпЕ необходимо сначала обратиться к системно-структурным особенностям лексического уровня, затем - к речевым особенностям с дальнейшим переходом к системно-структурным особенностям, познание которых осуществляется на новом уровне. Овладение лексической стороной языка является ступенью для овладения грамматической стороной языка. При овладении релевантными особенностями грамматического уровня национальных вариантов английского языка необходимо придерживаться последовательности от овладения инвариантными элементами к овладению вариантными элементами и завершать обучение инвариантными элементами, что соответствует действию прямого и обратного алгоритмов обучения.
