Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ФОНЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ НА МАТЕРИАЛЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ ВАРИАНТОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 21
1.1 К истории методики обучения иноязычному произношению 22
1.2 Методология исследования проблемы формирования системных фонетических представлений у студентов педагогических вузов 32
1.3 Теоретические основы формирования системных фонетических представлений у студентов-филологов 42
1.3.1 Соотношение фонетических знаний, умений и навыков в процессе формирования системных фонетических представлений 42
1.3.2 Психологический аспект проблемы формирования системных фонетических представлений у студентов филологических факультетов 56
1.3.2.1 Фонетические представления и иноязычная произносительная коммуникативная способность: психологическое обоснование процесса обучения студентов-филологов иноязычному произношению 56
1.3.2.2 О формировании фонетических представлений в онтогенезе 68
1.3.2.3 Психологическая характеристика уровней и ступеней обучения британскому, австралийскому и американскому произношению 85
1.3.3 Методический потенциал лингвистических концепций в процессе обучения студентов-филологов особенностям произношения британского, австралийского и американского вариантов английского языка 91
1.4 Концептуальная модель обучения студентов-филологов педагогических вузов британскому, австралийскому и американскому произношению 10
ГЛАВА 2. ИНТЕГРАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ АНГЛОЯЗЫЧНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В СИСТЕМУ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 115
2.1 Содержание обучения звуковой стороне английской речи как компонент содержания обучения иностранному языку 115
2.2 Об отборе средств при взаимосвязанном обучении иноязычному произношению и основным видам речевой деятельности 150
2.3 Способы и приемы формирования системных фонетических представлений у студентов-филологов 171
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕОРЕТИКО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ФОНЕТИКЕ 183
3.1 Базовый уровень обучения студентов фонетике национальных вариантов английского языка 184
3.2 Промежуточный уровень обучения студентов-филологов особенностям произношения RP, GAu и GA 199
3.3 Формирование системных фонетических представлений на продвинутом уровне 215
3.4 Обучение студентов педагогических вузов оптимальным способам формирования системных фонетических представлений: проблемы и перспективы 239
Заключение 245
Библиографический список 256
- К истории методики обучения иноязычному произношению
- Содержание обучения звуковой стороне английской речи как компонент содержания обучения иностранному языку
- Базовый уровень обучения студентов фонетике национальных вариантов английского языка
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме приобретения иноязычных произносительных знаний, опыта и формирования системных фонетических представлений у студентов-филологов педагогических вузов на материале британского, австралийского и американского вариантов английского языка. В этом контексте совокупность устойчивых знаний, практически закрепленных в умениях и навыках, рассматривается как произносительный опыт; под фонетическими представлениями понимается структурный результат процесса отражения у студентов-филологов образа и прообразов фонетической подсистемы английского языка (Горелов И.Н., 1987; Мамардашвили М.К., 1996; Мазлумян B.C., 2000; Микешина Л.А., 1998; Поликарпов А.А., 1998; Седов К.Ф., 1999; Филатов В.П., 1989; Хаджаров М.Х., 1999 и др.).
Актуальность исследования. Стремительные изменения начала XXI века в политике, экономике и культуре приводят к космополитизму, стиранию национальных особенностей, потере самосознания речевого коллектива и унификации языков (Гохуа У., 1999; Кавнатская Е.В., 2001; Пальченко Н.В., 2002; Тер-Минасова С.Г., 2000.). В связи с вышеназванными тревожными факторами для нас очевидна необходимость в сохранении специфики одного из основных языков международного общения — английского - и в подготовке преподавателей, способных обучать не только его инвариантным (International English), но и вариантным особенностям (национальным вариантам английского языка).
Наблюдаемое в последние годы несоответствие между возросшими требованиями к качеству владения иностранным языком, реально достигаемому выпускниками-филологами педагогических вузов, ставит под сомнение оптимальность обучения данной дисциплине. Лишь немногочисленные исследования теоретического и практического характера имеют целью модернизацию курса иностранного языка в упомянутых вузах, приведение его в соответствие с требованиями времени (Евдокимова М.Г., 2003; Комарова Э.П.,
1000;
1999; Коряковцева Н.Ф., 2003; Полат Е.С.УСмирнова Е.В., 1999). Последнее, безусловно, относится и к обучению фонетике, которая, в свою очередь, характеризует уровень образованности говорящего, его социальную принадлежность к определенному слою общества; несет коммуникативно значимую нагрузку; является главной отличительной особенностью британского, австралийского и американского вариантов английского языка (далее BE, AuE, АЕ) ) (Антипова А.М, 1979; Веренинова Ж.Б., 1994, 2000; Егорова Л.Ф., 2003, Потапова Р.К., 2002; Хомицкая А.Н., 1999; Шахбагова Д.А., 1992; Шевченко Т.Н., 1986 и др.).
В результате поиска новых путей в методике обучения иноязычному произношению при решении проблемы формирования системных фонетических представлений мы предлагаем использовать так называемый комплексный подход (а также комплексный этап) обучения фонетике, основывающийся на принципах преемственности, дополнительности, восходящих к научным идеям Н.Бора, согласно которым прежние достижения науки должны включаться в новейшие научные концепции как частный и предельный случай (Бор Н., 1970, 1971). На комплексном этапе синтезируются достижения теоретико-артикуляторного, фонологического, или системно-структурного, коммуникативного и посткоммуникативного этапов обучения иноязычной фонетике. Для настоящего исследования важным представляется решение проблемы обучения фонетике национальных вариантов английского языка не только с позиции методики обучения иностранным языкам, но и философии, психологии, лингвистики. Перспективным является решение насущных методических проблем в рамках человековедения, предполагающего комплексное изучение взаимосвязанных отраслей знаний, относящихся к одному и тому же объекту изучения - человеку (Алексеев В.П., 1989; Ананьев Б.Г., 1972; Зинченко В.П., Моргунов Е.Б., 1990, 1994; Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А., 1994; Серебренников Б.А., 1988).
Основополагающим в комплексном подходе является также принцип целостности, выражающий сложную внутреннюю структуру и интегрированность характеризуемых объектов (Блауберг И.В., 1997; Коршунов
6 A.M., Мантатов B.B., 1988; Спиркин А.Г., 1999). В настоящее время понятия системы и структуры стали основополагающими теоретическими понятиями всей науки. Так, под языковой системой понимается образующее определенное единство и целостность множество языковых элементов любого естественного языка, находящихся в иерархических отношениях и связях друг с другом (Алексеев Л.В., Панин В.В., 1996; Солнцев В.М., 1977; 1984). Язык рассматривается как сложная система, состоящая из взаимодействующих подсистем (уровней). Звуковой строй определяется нами как фонетическая подсистема, органически входящая в целостную систему языка и состоящая из сегментного и супрасегментного подуровней. При этом гласные и согласные фонемы относятся к единицам сегментного, а интонемы — супрасегментного подуровня фонетической подсистемы языка.
В данной работе мы придерживаемся традиционной точки зрения, согласно которой в систему обучения иностранному языку интегрируется процесс обучения иноязычному произношению, состоящий из следующих элементов: целей, принципов, содержания, средств, способов и приемов, а также организационных форм обучения (Бим И.Л., 1985; Казначеева Е.В., 2000; Рогова Г.В., 1991).
Целостная система фонетических знаний представлена корреляционными парами общих и частных типов знаний: теоретических и практических универсальных — типологически значимых, инвариантных — вариантных, константных — вариативных приобретенных - приобретаемых фонетических знаний, умений и навыков. Перечисленные типы фонетических знаний являются структурными компонентами иноязычного произносительного опыта. Структурирование различных типов знаний связано с насыщением фонетических знаний сущностными структурами всеобщей мировой связи и закономерными структурами областей бытия с их логикой систематизации фактов и явлений (Гутнер Г.Б., 2001; Казан З.Д., 2001; Тимошенко И.Г., 2001).
Заметим, что на современном этапе развития методики обучения иноязычному произношению отсутствуют научно-методические исследования, посвященные разработке методологии обучения студентов педагогических вузов
иноязычному произношению, адекватной состоянию современной науки. В известной нам методической литературе, затрагивающей принципы и подходы к обучению фонетике, не уделяется должного внимания принципам преемственности, дополнительности и целостности (Васильев В.А., 1969; Веренинова Ж.Б., 1986; Рогова Г.В., 1991, 1998)
Итак, с нашей точки зрения, комплексный подход обучения иноязычной фонетике отражает общую направленность современной науки, основывающейся на принципах преемственности, дополнительности, целостности (систем языка, обучения, знаний), предполагающих синтез достижений из предыдущих этапов становления методической науки и включающих идеи из различных отраслей знаний.
Следует отметить, что существование взаимосвязей между лингвистической теорией и обучением иноязычному произношению неоднократно привлекало внимание исследователей (Бим И.Л., 1988; Зеленецкий А.Л., 1991; Панов М.В., 1989). Методический потенциал сравнительно-исторического и сопоставительно-типологического методов, теории константности — вариативности, теорий фонем Б.де Куртене, Н.С. Трубецкого, конвергентно-дивергентной теории Е.Д. Поливанова, идей В.К. Журавлева об интегрирующих свойствах фонетической подсистемы, Н.Хомского и Д. Стэмпа о врожденных фонологических правилах и др. реализуется в обучении студентов филологических факультетов педагогических вузов иноязычной фонетике.
В лингвистических исследованиях фонетической подсистемы языка системно-структурные и речевые особенности очерчиваются категориями «общее—частное», «абстрактное—конкретное» (Егорова Л.Ф., 1995; Расторгуева, Т.А., 1989; Шахбагова Д.А., 1992). Традиционным является рассмотрение обучения произношению иностранного языка как обучения единицам супрасегментного и сегментного подуровней фонетической подсистемы, интонации и артикуляции (Общая методика обучения иностранный языкам в средней школе, 1967; Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998). Интонация с ее коммуникативно значимыми свойствами в процессе осуществления речевого
действия включает в себя и артикуляцию звуков. Данное утверждение позволяет соотнести супрасегментный подуровень фонетической подсистемы английского языка и сегментный подуровень как «общее и частное» в свойствах фонетической системы и применять дедуктивный и индуктивный (от интонации к артикуляции звуков и v.v.) способы приобретения произносительных знаний, навыков и умений (Артемов В.А., 1969; Бельтюков В.И., 1977; Болтенкова И.Э., 1900, 1991; Витт Н.В., 1981; Выготский Л.С., 1956; Кретинина Н.А., 2001; Крутецкий В.А., 1976; ТорсуеваИГ., 1979).
Преобразование системы обучения иностранным языкам в целом и фонетике в частности на новом этапе развития методики обучения иноязычному произношению, направленной на подготовку будущих преподавателей иностранных языков, владеющих особенностями британского, австралийского и американского произношения, требует новой трактовки следующих понятий: содержание, способы и приемы обучения. В методической литературе проблема содержания обучения иностранному языку и выявления его компонентов решается неоднозначно (Лапидус Б.А., 1986; Халеева И.И., 1990; Чуксина О.В., 2000; Шатилов С.Ф., 1996). Некоторые исследователи в содержание обучения иностранным языкам включают методический, лингвистический, психологический, социокультурный, страноведческий компоненты; номенклатуру определённых сфер и ситуаций общения (Гез Н.И., 1982; Гритчина Н.В., 2002; Кретинина Н.А., 2001; Миролюбов А.А., 2002; Нистратова Е.В., 2000; Чуксина О.В., 2000). Однако при обращении к психологическому компоненту содержания обучения не учитывается взаимодействие системы знаний и системы языка. Психологический компонент следует дополнить лингвострановедческим компонентом, предполагающим приобретение знаний о развитии лингвистической ситуации в синхронии и диахронии на Британских островах, в Австралии и США. Наряду с традиционными способами и приемами, в рамках спецкурса «Фонетика национальных вариантов английского языка» используются новые способы и приемы, направленные как на обучение инвариантным (International English), вариантным (BE, AuE, АЕ), речевым особенностям и
научному английскому (Scientific English), так и на совершенствование фонетических знаний, умений и навыков студентов педагогических вузов в процессе одновременного овладения нормированным британским, австралийским и американским произношением (далее RP, GAu, GA), взаимосвязанного с основными видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом). В процессе одновременного обучения произношению национальных вариантов английского языка учитывается теоретическая и практическая подготовка студентов-филологов по фонетике родного языка.
И наконец, проблема формирования и актуализации фонетических представлений на основе последовательно приобретаемых типов фонетических знаний, структурных, нормированных, речевых особенностей произношения не нашла освещения ни в научных исследованиях по обучению фонетическому аспекту англоязычной речи, ни в учебных пособиях по теоретической и практической фонетике. Отметим, что в реферируемой диссертационной работе выделяются два алгоритма одновременного обучения британской, австралийской и американской фонетике: так называемые прямой и обратный алгоритмы обучения, а также их взаимодействие. Действие прямого алгоритма осуществляется от «простого к сложному», «общего к частному», «абстрактного к конкретному» следующим образом: от теоретических и практических универсальных-типологически значимых — к инвариантным-вариантным и константным-вариативным фонетическим знаниям; от структурных и нормированных особенностей произношения - к речевым; от супрасегментного подуровня фонетической подсистемы английского языка — к сегментному, от интонации к артикуляции. Обучение англоязычному произношению на основе обратного алгоритма, то есть от «сложного к простому», «частного к общему», от «конкретного к абстрактному» происходит от теоретических и практических константных-вариативных — к инвариантным-вариантным и универсальным-типологически значимым фонетическим знаниям; от речевых особенностей произношения — к нормированным и структурным; от сегментного подуровня
фонетической подсистемы английского языка - к супрасегментному; от артикуляции к интонации.
Резюмируя вышесказанное, мы делаем вывод о том, что вопрос о формировании системных фонетических представлений на основе принципов преемственности, дополнительности, целостности специально не рассматривался. Поскольку язык в качестве средства общения существует прежде всего в звуковой форме, владение фонетикой является обязательным условием коммуникации. Оптимальным, на наш взгляд, является учет последовательного приобретения знаний, иноязычного фонетического опыта, формирования и актуализации системных фонетических представлений и развития иноязычной произносительной коммуникативной способности у студентов-филологов педагогических вузов.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:
- между имеющимися коммуникативно значимыми различиями в
произношении национальных вариантов английского языка и недостаточной
подготовленностью выпускников филологических факультетов педагогических
вузов в области британской, австралийской, американской фонетики;
- между необходимостью оптимизации системы обучения англоязычному
произношению и неразработанностью нового научно обоснованного подхода,
содержащего основополагающие идеи преобразования указанной системы;
- между возможностями, заложенными на предшествующих этапах
развития методической науки и лингвистики и их нереализованностью в
современных методических изысканиях;
между рациональностью овладения целостной системой произносительных знаний и неразработанностью содержания обучения, включающего различные типы знаний;
- между накопленным научным потенциалом в ходе теоретической и
практической подготовки студентов-филологов по фонетике родного языка при
11 последовательном формировании системных фонетических представлений и сложившейся теорией и практикой обучения английскому произношению.
Мы полагаем, что разрешение указанных противоречий будет способствовать успешному формированию системных фонетических представлений у студентов-филологов педагогических вузов.
Цель диссертации состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов-филологов английскому произношению на основе приобретения общих и частных типов фонетических знаний, умений и навыков, произносительного опыта.
Объект реферируемого исследования - последовательный процесс формирования системных фонетических представлений у студентов-филологов педагогических вузов, направленный на обучение структурным, нормированным, речевым особенностям британского, австралийского, американского произношения.
Предмет настоящей работы - интегрированные в систему обучения иностранному языку содержание, средства, способы и приемы формирования системных фонетических представлений, развития иноязычной произносительной коммуникативной способности в рамках спецкурса «Фонетика национальных вариантов английского языка».
Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс одновременного обучения студентов-филологов педагогических вузов фонетике национальных вариантов английского языка будет оптимальным при последовательном приобретении общих и частных типов фонетических знаний: теоретических и практических универсальных - типологически значимых, инвариантных - вариантных, константных - вариативных; формировании фонетических представлений: общих первичных, определенных детальных, системных; развитии иноязычной произносительной коммуникативной способности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
провести ретроспективный анализ проблемы оптимального обучения студентов иноязычному произношению для определения основных этапов обучения фонетике иностранного языка;
обосновать совокупность положений, составляющих методологию и теоретическую основу процесса формирования системных фонетических представлений у студентов-филологов педагогических вузов;
выявить методический потенциал лингвистических концепций, используемых при формировании и актуализации системных фонетических представлений;
- разработать концептуальную модель обучения студентов-филологов
англоязычному произношению на основе приобретения общих и частных типов
фонетических знаний: теоретических и практических универсальных -
типологически значимых, инвариантных - вариантных, константных -
вариативных;
- раскрыть сущность содержания обучения студентов-филологов фонетике
британского, австралийского и американского вариантов английского языка;
- разработать способы и приемы обучения студентов-филологов
педагогических вузов иноязычному произношению в рамках спецкурса
«Фонетика национальных вариантов английского языка»;
оценить в ходе экспериментального обучения оптимальность предложенной методики обучения иноязычному произношению.
Методологией и теоретической основой исследования являются:
философские исследования, выявляющие принципы преемственности, дополнительности, целостности систем, посвященные проблеме «общего и частного» (Коршунов A.M., Мамардашвили М.К., Мантатов В.В., Микешина Л.А., Спиркин А.Г., Филатов В.П. и др.);
идеи в области философии языка и языкознания, раскрывающие закономерности познания, сущность языка как общественно-исторического явления; культурологии, предусматривающей соизучение языков и культур
(Гак В.Г., Каган М.С, Лекторский В.А., Овчинников Н.Ф., Пелипенко А.А., Сепир Э., Солнцев В.М., Спиркин А.Г., Уемов А.И., Юрченко B.C. и др.);
- ведущие положения методологии современной педагогической науки
(Андреев В.И., Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Сластенин В.А.,
Щедровицкий П.Г. и др.);
лингвистические теории и концепции, учитывающие синтез синхронии и диахронии языкового развития, а также посвященные фонетике британского, австралийского и американского вариантов английского языка (Антипова A.M., Аракин В.Д., Егорова Л.Ф., Журавлев В.К., Клычков Г.С., Плоткин В.Я., Потапова Р.К., Прокош Э., Расторгуева Т.А., Серебренников Б.А., Смирницкий А.И., Трубецкой Н.С., Шахбагова Д.А., Якобсон P., Barber Ch., Brook G. L., Delbridge A., Gimson A.C., Krapp G.P., Trudgill P., Wells J.C. и др.);
исследования в области педагогической психологии и психолингвистики (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Горелов И.Н., Леонтьев А.Н., Нейссер У., Нечаев Н.Н., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л., Седов К.Ф., Фельдштейн Д.И., Шахнарович A.M. и др.); теории последовательного формирования умственных действий, а также раннего онтогенеза (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Ительсон Л.Б., Ланге Н.Н., Лисина М.И., Талызина И.Ф., Уфимцева Н.В., Ярошевский М.Г., Stampe D. и др.);
- теория коммуникации и речевого взаимодействия (Астафурова Т.Н.,
Бердичевский А.Л., Гурвич П.Б., Леонтьев А.А., Мильруд Р.П., Халеева И.И. и
др-);
- исследования в области методики обучения иностранному языку
(Алхазишвили А.А., Артемьева О.А., Бим И.Л., Веренинова Ж.Б., Егорова Л.Ф.,
Зимняя И.А., Казанцева Л.В., Комарова Э.П., Мильруд Р.П., Миньяр-Белоручев
Р.К., Пассов Е.И., Полат Е.С., Поляков О.Г., Сафонова В.В., Тер-Минасова С.Г.,
Цатурова И.А., Hymes D., Strevens P.D. и др.);
- работы, посвященные методике обучения англоязычному произношению
(Васильев В.А., Веренинова Ж.Б., Егорова Л.Ф., Кретинина Н.А., Чингаева О.Г.,
Хомицкая А.Н., Byrne D., Risenson J., Grant L., Laver J., Lewis J.M. и др.).
Категориальный аппарат настоящей диссертационной работы включает следующие основные понятия: общие первичные фонетические представления; определенные детальные фонетические представления; системные фонетические представления; образ и прообразы фонетической подсистемы; иноязычный фонетический опыт; теоретические и практические универсальные -типологически значимые, инвариантные - вариантные, константные — вариативные приобретенные и приобретаемые фонетические знания, умения и навыки; онтогенез; иноязычная произносительная коммуникативная способность; цели, принципы, содержание, средства, способы и приемы обучения.
Методы и база исследования
Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовался комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов научного познания: теоретические (аналитико-синтетический, абстрагирования, обобщения, классификации, типизации, аналогии, моделирования); эмпирические (наблюдение, тестирование, экспериментальное обучение); дескриптивные (описание и вербальная фиксация исследовательских материалов и полученных результатов).
Экспериментальная работа проводилась в Мичуринском государственном педагогическом институте (филологический факультет, кафедра иностранных языков) и в Тамбовском военном авиационном инженерном институте на курсе по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:
- методологической обоснованностью исходных параметров исследования,
целостным подходом к исследуемой проблеме;
- комплексом методов исследования, адекватных его объекту, цели,
задачам;
опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики полученных результатов при обучении студентов-филологов иноязычному произношению;
использованием в ходе эксперимента электронно-акустического и аудиторского видов анализа фонетических знаний, умений и навыков у студентов-филологов;
преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования;
- обобщением результатов экспериментального исследования и их
математической обработкой, что обеспечило их валидность и надежность;
- научной апробацией результатов исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем впервые:
рассмотрены методология и теоретические основы исследования проблемы формирования системных фонетических представлений у студентов-филологов;
разработан новый комплексный подход к обучению иноязычному произношению, характеризуемый соблюдением принципов преемственности, дополнительности и целостности (систем языка, обучения, знаний);
выявлено принципиально новое содержание обучения иноязычному произношению; определена иерархия общих и частных типов фонетических знаний, умений и навыков, необходимых для одновременного обучения британскому, австралийскому и американскому произношению;
представлена новая концептуальная модель последовательного формирования системных фонетических представлений у студентов-филологов; подтверждены результаты исследования проблемы приобретения иноязычных фонетических знаний использованием в ходе эксперимента электронно-акустического и аудиторского видов анализа фонетических знаний, умений и навыков у студентов-филологов.
16 Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
- поставлена и решена на методологическом, теоретическом и
экспериментальном уровнях важная научная проблема формирования системных
фонетических представлений у студентов филологических факультетов
педагогических вузов;
- установлена последовательность приобретения фонетических знаний,
умений и навыков, формирования системных фонетических представлений и
развития иноязычной произносительной коммуникативной способности у
студентов-филологов педагогических вузов;
обоснованы интеграция процесса обучения студентов-филологов англоязычному произношению в систему обучения иностранному языку; взаимодействие произношения с основными видами речевой деятельности;
- разработана методика одновременного обучения студентов-филологов
британскому, австралийскому и американскому произношению на основе
приобретения теоретических и практических универсальных-типологически
значимых, инвариантных-вариантных, константных-вариативных фонетических
знаний, умений, навыков с опорой на фонетические знания, умения, навыки
родного языка;
- показана соотнесенность процесса обучения иноязычному произношению
с овладением подуровнями фонетической подсистемы языка с лексико-
грамматической подсистемой и подсистемой текста.
Практическая ценность диссертации определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для разработки методики одновременного обучения британскому, австралийскому и американскому произношению, которая может быть использована как в системе вузовского, так и послевузовского образования (на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка, для подготовки аспирантов). Результаты работы могут быть использованы специалистами, работающими в различных сферах деятельности, педагогами-исследователями, практиками высшей и образовательной школы в процессе обучения студентов и школьников
иноязычной фонетике. Учебные пособия и монографии, изданные по результатам исследования, можно применить на занятиях по методике обучения иностранному языку, на спецкурсах, а также при разработке учебных курсов и семинаров по теоретической и практической фонетике, истории английского языка. На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплексный подход обучения англоязычному произношению
основывается на общенаучных принципах преемственности и дополнительности
(синтезе идей теоретико-артикуляторного, фонологического, или системно-
структурного, коммуникативного, посткоммуникативного подходов,
дополняющих комплексный), а также целостности (систем языка, обучения,
фонетических знаний).
Формирование и актуализацию общих первичных фонетических представлений (приобретение теоретических и практических универсальных — типологически значимых, инвариантных — вариантных фонетических знаний) следует осуществлять на базовом уровне на основе International English; определенных детальных фонетических представлений (константных-вариативных фонетических знаний) - на промежуточном уровне на материале Received Pronunciation, General Australian, General American; системных фонетических представлений - на продвинутом уровне при обучении студентов-филологов педагогических вузов англоязычной спонтанной разговорной речи и Scientific English.
Процесс формирования системных фонетических представлений основывается на последовательно приобретаемых типах фонетических знаний: теоретических и практических универсальных (общих для большинства языков) — типологически значимых (специфических для английского и русского языков), инвариантных (общих конститутивных признаков, присущих фонетической подсистеме английского языка на любой территории его распространения) — вариантных (для национальных вариантов английского языка), константных (устойчивых фонетических единиц, характерных для конкретного национального варианта английского языка) - вариативных (подвижных фонетических единиц,
присущих отдельному национальному варианту английского языка), а также знаниях о развитии лингвистической ситуации в диахронии и синхронии на Британских островах, в Австралии, США.
4. При моделировании процесса обучения студентов-филологов
британскому, австралийскому и американскому произношению предполагается
исходить из органично взаимодействующих систем: языка, обучения, системы
фонетических знаний. Содержание, средства, способы и приемы обучения
иноязычному произношению интегрируются в систему обучения иностранному
языку. Мощным интегративным фактором оказываются структурные компоненты
иноязычного фонетического опыта, способствующие формированию и
актуализации системных фонетических представлений.
5. Преобразование системы обучения студентов педагогических вузов
англоязычному произношению направлено на приобретение различных типов
фонетических знаний, одновременное обучение структурным, нормированным и
речевым особенностям британского, австралийского и американского
произношения, а также их интонации и артикуляции на основе использования
прямого («от простого к сложному», "от общего к частному", «от абстрактного к
конкретному»), обратного («от сложного к простому», «от частного к общему»,
«от конкретного к абстрактному») алгоритмов обучения и их взаимодействия.
Действие прямого алгоритма направлено от обучения общим типам фонетических
знаний - к частным, от структурных и нормированных особенностей
произношения - к речевым, от интонации к артикуляции (базовый уровень,
первая ступень промежуточного уровня); действие обратного алгоритма: от
обучения частным типам фонетических знаний — к общим, от речевых
особенностей произношения - к нормированным и структурным, от артикуляции
- к интонации (вторая ступень промежуточного и вторая ступень продвинутого
уровней). При взаимодействии прямого и обратного алгоритмов учитывается
взаимодействие всех типов фонетических знаний, структурные, нормированные,
речевые особенности произношения, а также интонация и артикуляция (третья
ступень промежуточного уровня и первая ступень продвинутого уровня).
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные теоретические и практические положения диссертации нашли свое отражение в учебных пособиях и монографиях по обучению студентов англоязычной фонетике; были представлены в докладах на международной научно-практической конференции «В.И. Вернадский: ноосферология и образование» (2002), на межвузовских, региональных, всероссийских и международных конференциях в Тамбовском филиале юридического института МВД России (2002), Тамбовском государственном университете им. Г.Р.Державина (2002 - 2003), Тамбовском военном авиационном инженерном институте (1997 - 2004), Мичуринском аграрном университете (2001 - 2003), Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г.Белинского (2003), Пензенской государственной сельскохозяйственной академии (2003), Национальной академии пограничных войск им. Б. Хмельницкого (2003), Белгородском государственном университете (2003), Владимирском педагогическом институте (2003), Саратовской государственной академии права (2003), Пятигорском государственном лингвистическом университете (2003), Московском российском университете дружбы народов (2003), Мичуринском государственном педагогическом институте ежегодно (1996 - 2004), Подольском технологическом университете (2003), а также опубликованы в тезисах и статьях.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института (филологический факультет, лингвистическое отделение), Тамбовского военного авиационного инженерного института (курс по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»).
Основные этапы исследования:
Первый этап (1999 - 2000) был связан с постановкой и осмыслением проблемы исследования и направлен на изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, была разработана методика экспериментального обучения.
Второй этап (2000 - 2003) характеризовался тем, что разработанная концепция исследования прошла свое научно-теоретическое и практико-методическое обоснование; отмечается заключительным анализом и оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментального обучения.
Третий этап (2003 - 2004) включает коррекцию и обобщение теоретических и практических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования: систематизацию и интерпретацию результатов исследования; подготовку учебных пособий и монографий, литературное оформление диссертационной работы.
По теме диссертации опубликовано 68 печатных работ общим объемом 115,9 п.л., в том числе четыре монографии (одна из них коллективная), 13 учебно-методических пособий, 39 статей и 12 тезисов.
Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка. Основной текст работы занимает 255страниц.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются объект, предмет, цель и гипотеза, конкретизируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, рассматриваются методы исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Концептуальное обоснование процесса формирования системных фонетических представлений у студентов-филологов педагогических вузов на материале национальных вариантов английского языка» разрабатываются методологические основы формирования системных фонетических представлений у студентов-филологов педагогических вузов, раскрываются исходные теоретические положения диссертации; предлагается концептуальная модель обучения студентов-филологов фонетике национальных вариантов английского языка.
Вторая глава «Интеграция процесса обучения студентов-филологов англоязычному произношению в систему обучения иностранному языку»
посвящена интеграции процесса обучения студентов филологических факультетов педагогических вузов фонетике британского, австралийского и американского вариантов английского языка в систему обучения иностранному языку; разработке методики обучения англоязычному произношению.
В третьей главе «Анализ результатов теоретико-экспериментального исследования проблемы обучения студентов-филологов англоязычной фонетике» содержится многосторонний анализ результатов исследования проблемы приобретения произносительных знаний и опыта, формирования системных фонетических представлений у студентов филологических факультетов на спецкурсе «Фонетика национальных вариантов английского языка»; намечаются перспективы для дальнейшей разработки проблемы исследования на основе принципов преемственности, дополнительности и целостности систем.
В заключении приводятся основные выводы диссертации, подтверждающие заявленные положения гипотезы.
К истории методики обучения иноязычному произношению
Изучение истории методической науки позволяет выделить пять этапов развития методики обучения иноязычному произношению.
Первый (назовем его теоретико-артикуляторный) этап охватывает отрезок времени с середины до конца XIX века. На данном этапе обучение иноязычной фонетике основывалось на приоритете теоретических знаний: обучающиеся должны знать теоретические основы иноязычного произношения, а главное — владеть артикуляцией гласных и согласных. Обучению фонетике отводилась роль обслуживания потребностей чтения. Большинство методистов отдавали «пальму первенства» усвоению артикуляционных особенностей изучаемого языка (Григорьева В.М., 1953; 1953; Торсуев Г.П., 1956; Салистра И.Д., 1958 и др.).
Вопрос об осознанном подходе со стороны обучающихся к овладению артикуляцией неродного языка не подвергался сомнению в работах конца XIX века. Принцип осознанности и доступности материала предполагал опору на родной язык при обучении иностранному языку в целом и иноязычной фонетике в частности (Ушинский К.Д., 1948; Anitchkov I.E., Saakyants V.N., 1966). Кроме того, высказывалось мнение обучать произношению иностранного языка постепенно, с переходом от более легкого материала к более трудному (Мусинович А., 1913; Шульц А., 1896). Последнее утверждение ценно для нас, потому что универсальные фонетические знания, умения и навыки основываются на знаниях родного языка.
Таким образом, на первом этапе работа над звуковой стороной иноязычной речи проводилась главным образом в процессе чтения, и была направлена на усвоение теоретических основ иноязычного произношения и артикуляционных особенностей гласных и согласных изучаемого языка. Обучение иноязычной фонетике основывалось на принципах осознанности и доступности материала, учета родного языка.
Второй (фонологический, или системно-структурный) этап затрагивает начало - середину XX века.
Данная «эпоха» характеризовалась изменением ориентиров в подходах к обучению иностранному языку. Ведущее направление было ориентировано на практическое применение иностранного языка и исходило из на следующих положений:
- осуществление обучения системно-структурным особенностям фонетической подсистемы;
- соотношение порядка усвоения иностранного языка с подсистемами языка: фонетика - лексика - грамматика;
- содержанием методики является приобретение знаний, умений и навыков пользоваться системой языка в речи независимо от целей и содержания общения.
В соответствии с вышеназванным порядком усвоения языка основное внимание на начальном этапе обучения школьников и студентов уделялось фонетике, а именно системно-структурным особенностям фонетической подсистемы изучаемого языка. В это время не только язык, но и его уровни (подсистемы) и подуровни представлялись в виде систем (подсистем) со своим элементным составом и сетью связей.
Практика обучения фонетическому аспекту иноязычной речи всегда была связана с лингвистической наукой, с развитием теоретической мысли.
Именно на этом этапе появился главный труд Пражской фонологической школы - «Основы фонологии» Н.С. Трубецкого (1939). Начала фонологии, заложенные трудами Н. Бодуэна де Куртене, были детально разработаны Н.С. Трубецким, некоторые важные положения пересмотрены, и в результате была создана новая целостная и глубокая фонологическая теория, оказавшая огромное влияние на развитие всей лингвистической и методической мысли XX века.
Интересно отметить, что появление понятия «фонема» в лингвистической науке по времени совпало с повышенным интересом к изучению механизмов речи. Например, описывая становление фонологии на рассматриваемом нами этапе, Н.И.Жинкин посвятил целую главу в книге «Речь как проводник информации» роли фонемы в речепорождении (Жинкин Н.И., 1982).
Основным предметом фонологии явилось понятие оппозиции, корреляции, через которую и определяется фонема. Н.С. Трубецкой изложил детально разработанную им классификацию различных типов оппозиций, что дало возможность представить систему фонем с их внутренними связями. Фундаментальным понятием Пражской фонологической школы, введенным фонологом и подробно рассмотренным им в «Основах фонологии», явилось понятие нейтрализации. Нашло отражение в исследовании учение о делимитативной функции звуков, проанализированы дифференциальные признаки фонем, среди которых введено различение маркированных и немаркированных. Вышеназванные понятия, рассмотренные Н.С. Трубецким, легли в основу современных фонологических школ и должны найти определенное место в методике обучения иноязычному произношению.
Содержание обучения звуковой стороне английской речи как компонент содержания обучения иностранному языку
Содержание обучения иноязычной фонетике является одной из дидактических и методических категорий и интегрируется в систему обучения иностранным языкам. Как справедливо пишет Б.А. Лапидус, эта категория методики не имеет однозначной трактовки в подходах различных исследователей (Лапидус Б.А., 1986, с.5-35).
Некоторые исследователи в содержание обучения иностранным языкам включают следующие компоненты:
1. Лингвистический компонент, содержащий строго отобранный лингвистический материал.
2. Психологический компонент.
3. Методический компонент, связанный с овладением методикой обучения иностранному языку.
4. Номенклатура определённых сфер и ситуаций общения, в которых предполагается использование иностранного языка.
5. Социокультурный компонент.
(Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982;ХалееваИ.И., 1990 и др.).
В настоящем исследовании содержание обучения системе англоязычных фонетических знаний рассматривается как компонент модели естественного общения, участники которого обладают определёнными умениями и навыками, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, характерными для носителей целевого языка.
Основываясь на позиции названных методистов, мы относим к компонентам содержания обучения англоязычному произношению следующие:
- психологический компонент, включающий перечень фонетических знаний, умений и навыков;
- лингвострановедческий компонент, дополняющий психологический компонент, включающий знания о развитии лингвистической ситуации в синхронии и диахронии на Британских островах, в Австралии и США;
- сферы и ситуации общения студентов-филологов, а также их будущих учеников;
- лингвистический компонент, т.е. отобранные для целей обучения языковые и в том числе фонетические явления;
- профессиональный компонент, связанный со знанием методики обучения иноязычному произношению и владением британским, австралийским и американским произношения.
Рассмотрим перечисленные компоненты содержания обучения англоязычному произношению.
Знания, практически закрепленные в умениях и навыках, коррелируют с определенными сферами и ситуациями общения.
При последовательном приобретении иноязычного произносительного опыта, формировании системных фонетических представлений и развитии иноязычной произносительной коммуникативной способности мы обращаемся к сферам и ситуациям общения преподавателей и студентов-филологов (будущих преподавателей иностранных языков). Общеизвестно, что деятельность индивида осуществляется в различных, преимущественно автономных сферах, что позволило поделить всю область речевой коммуникации на несколько однородных сфер. Вопрос определения сфер общения затронут во многих работах отечественных исследователей (Халеева И.И., 1989; Казначеева Е.В., 2000; Нистратова Е.В., 2000; Чуксина О.В., 2000; Кретинина Н.А., 2001; Кретинина Г.В., 2002 и др.). По мнению авторов, сферы общения характеризуются относительной общностью речевых высказываний, с одной стороны, а с другой — отличаются друг от друга совокупностью сущностных измерений. Отметим, что при коммуникативно-ориентированном, профессионально-направленном обучении студентов иностранному языку и, в частности, его произношению необходимо учитывать тот факт, что в естественных условиях происходит взаимодействие различных сфер общения. Исходя из коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного характера обучения произношению RP, GAu, GA в педагогическом вузе на первый план выходят обучение повседневному и профессиональному (учебное взаимодействие) общению и связанные с ним навыки и умения иноязычного общения.
Базовый уровень обучения студентов фонетике национальных вариантов английского языка
Обучение Standard British English на базовом уровне начинается с теоретических вопросов к лекционным занятиям. Студентам-филологам предлагается рассказать о развитии лингвистической ситуации в России (IX-XII вв.), на Британских островах (V-VI вв.), Австралии и США (с момента заселения данных континентов европейцами). Важным является приобретение теоретических и практических универсальных - типологически значимых, инвариантных -вариантных знаний, умений и навыков; знание структурных особенностей фонетической подсистемы общеславянского (праславянского) языка, который был языком славянского племени с момента его отделения от других индоевропейских племен и продолжал оставаться общим языком славян в период обособления отдельных славянских народностей, знание структурных особенностей индоевропейского звукового строя, а также общегерманского (прагерманского).
Начнем с разработки способов и приемов, направленных на приобретение знаний развития лингвистической ситуации.
-Расскажите о структурных особенностях индоевропейской фонетической подсистемы.
- Охарактеризуйте индоевропейскую фонетическую подсистему. Какие гласные и согласные фонемы были заимствованы общегерманским (прагерманским)
языком? Выделите общие и частные свойства фонетической подсистемы индоевропейского и общеславянского (праславянского) языков.
-Расскажите о развитии общеславянского (праславянского) языка.
- Назовите основные фонетические особенности старославянского языка.
На базовом уровне студенты-филологи обучаются структурным особенностям эмоциональной речи. Выбор эмоциональной речи при обучении студентов-филологов обусловлен тем, что изменения, которые вызывают эмоции в произносительной стороне речи, являются во многом универсальными для разных языков, в том числе для английского и русского.
Приведем примеры способов и приемов, направленных на формирование общих первичных фонетических представлений на основе теоретических и практических универсальных-типологически значимых особенностей фонетической подсистемы:
- Дайте определение фонемы, исходя из точек зрения Б.де Куртене И.А. и
Щербы Л.В. Назовите основные отличия фонемы от звука.
- Какие признаки фонем называются дифференциальными, а какие — нейтральными?
- Нарисуйте треугольную схему, изобразив на ней долгие и краткие индоевропейские гласные. Вспомните, что индоевропейская подсистема вокализма включала в себя пять кратких и пять долгих монофтонгов. Охарактеризуйте индоевропейский вокализм.
- Схематично изобразите прагерманскую подсистему вокализма. Какие индоевропейские черты в ней сохранились?
- Изобразите в виде треугольной схемы инвариантные структурные особенности австралийских и американских гласных конца XIX — начала XX веков. Какова главная структурная особенность фонетической подсистемы SBE?
- Как известно из специальной литературы, к универсальным фонетическим знаниям относится наличие подсистем вокализма и консонантизма в языках, имеющих индоевропейскую основу. Некоторые гласные определяются как универсальные. Назовите их.
- Схематично изобразите вокалическое пространство. Определите его свойства, обозначьте его границы. С помощью каких гласных были обозначены границы вокалического пространства?
Похожие диссертации на Формирование системных фонетических представлений у студентов-филологов педагогических вузов (На материале британского, австралийского и американского вариантов английского языка)
