Содержание к диссертации
Введение
Глава I СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕСС РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИРАНА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ. ТИПЫ УЧЕБНИКОВ 13
1.1. Современное состояние процесса обучения русскому языку студентов языковых вузов Ирана. Цели обучения 13
1.1.1. Условия обучения 13
1.1.2. Цели обучения: коммуникативные цели обучения как отражение социального заказа на специалистов по русскому языку в условиях Ирана 17
1.1.3. Учёт исламской ментальносте в Учебнике русского языка для иранской аудитории 20
1.2. Сферы общения, актуальные в условиях обучения русскому языку в Иране 21
1.3. О типах учебников иностранного языка 29
Глава II ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ (ТЕКСТОВОЙ) КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ. ТИПЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ 41
2.1. Лингвометодические характеристики специальных текстов 41
2.2. Типы коммуникативной организации текстов в наиболее частотных метатемах 53
2.3. Принципы отбора художественных текстов 83
Глава III ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ (СИНТАКСИЧЕСКИЙ) КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА 92
3.1. Параметры описания простых и сложных предложений 92
3.2. Структурно-семантические типы простых предложений 96
3.3. Структурно-семантические типы сложных предложений 116
Глава IV СИСТЕМАТИЗАЦИЯ УПРАЖНЕНИЙ, РЕЧЕВЫЕ АКТЫ, МЕТОДИЧЕСКАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА В УЧЕБНИКЕ 141
4.1. Аппарат, система и микросистемы упражнений. Речевые акты 141
4.2. Методическая организация материала по обучению основным разновидностям речевых актов «чтение-говорение» 156
4.3. Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по обучению в границах комбинированных речевых актов «слушание-письмо (запись лекций)» 181
4.4. Урок Учебника - учебное занятие. Типы занятий в практическом курсе русского языка 187
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 200
- Современное состояние процесса обучения русскому языку студентов языковых вузов Ирана. Цели обучения
- Лингвометодические характеристики специальных текстов
- Параметры описания простых и сложных предложений
Введение к работе
Теория базового национально-ориентированного Учебника практического курса русского языка для отдельных профилей вузовского обучения в настоящее время по праву рассматривается как один из наиболее актуальных объектов и разделов методики преподавания иностранных языков.
Как известно, основные цели обучения русскому языку студентов-филологов национальных вузов, которые выступают в качестве социального заказа на определенном этапе развития общества, предполагают реализацию целого комплекса учебных задач, а именно:
а) овладение речевой деятельностью в заданных сферах общения;
б) усвоение широких страноведческих знаний;
в) выработку некоторых педагогических навыков и умений. Это достигается всей системой подготовки филологов-русистов, в основе которой лежит комплексный подход к формированию коммуникативной, филологической, страноведческой и отчасти педагогической компетенции в ходе всего учебного процесса с помощью основных средств обучения. При этом центральное, ключевое место в системе основных средств обучения отводится Учебнику. Этим и объясняется большой интерес к теории современного Учебника, к учебно-методическим и исследовательским проблемам этой области научных поисков, который наблюдается у преподавателей и методистов.
Между тем, если обратиться к литературе вопроса с целью получения сведений о том, как построить Учебник какого-либо конкретного иностранного языка для заданного контингента обучаемых, то можно оказаться в ситуации, в свое время отмеченной А.Н. Леонтьевым: «Теоретическим обоснованиям посвящено немало объемистых книг, но вопросы, касающиеся конкретных целей исследования, в них почти не затрагиваются». (Леонтьев А.Н., 1975, с. 96).
Сделаем оговорку: в области разработки теории Учебника русского языка как иностранного большое значение имеют два диссертационных исследования: одно из них, принадлежащее М.Н. Вятютневу, посвящено изложению ме тодических основ теории учебника; другое, выполненное А.Р. Арутюновым, представляет первый опыт создания эмпирической теории Учебника, в которой излагаются эмпирические правила действий автора и эксперта в форме таких моделей, реализация которых воспроизводимо и подконтрольно обеспечивает создание Учебника РКИ и его экспертную оценку.
И все же целостной теории Учебника русского языка как иностранного для отдельных профилей вузовского обучения (студентов-филологов, студентов-нефилологов) в методической науке до сих пор нет.
Проблема создания такой теории с целью оптимальной организации учебного процесса при подготовке филологов-русистов в Иране приобретает еще большую остроту в силу того, что в последнее десятилетие изменился статус русского языка как учебного предмета в филологических вузах Ирана, и продолжает варьироваться социальный заказ в сфере подготовки специалистов-филологов (преподавателей и переводчиков), меняются требования, предъявляемые обществом к уровню и объему коммуникативной компетенции специалистов данного профиля.
Актуальность темы диссертационного исследования обусловливается еще и тем, что современное состояние методики обучения иностранным языкам и смежных с ней научных дисциплин, характеризующееся новыми концептуальными решениями не только в теоретическом, но и прагматическом плане, с одной стороны, в значительной мере способствует оптимизации процесса обучения русскому языку как деятельности общения, а с другой, также открывает реальные возможности для раскрытия и решения целого ряда проблем, касающихся интеллектуальной сферы речевой деятельности.
Так, например, получивший большое признание метатемный подход к отбору и организации профессионально ориентированного учебного текстового материала, представляет собой новое направление в лингвометодической интерпретации учебных специальных текстов.
Кроме того, разработанная в последние годы новая классификация упражнений, дифференцирующая три стороны процесса речевого общения - лин
гвистическую, интеллектуальную, деятельностную - сделала возможным более полно представить аппарат и систему упражнений, обеспечивающих формирование у обучающихся умений речевого общения, как в основных видах речевой деятельности, так и в разных типах речевых актов.
Наконец, в области когнитивной лингвистики активно, масштабно исследуются основные единицы коммуникации на уровне элементарных, сложных и комбинированных речевых актов.
В области же когнитивной психологии получены новые данные, касающиеся индивидуальных стилей усвоения языка, стратегий и тактик овладения языком.
Все сказанное выше определяет актуальность темы настоящего диссертационного исследования.
Объектом исследования являются учебники, учебные пособия, программы, учебные планы, методики, методические руководства по обучению русскому языку как иностранному студентов - филологов, а также сам процесс обучения заданного контингента учащихся.
Предметом исследования являются лингвометодические основы базового Учебника русского языка как иностранного для филологов-русистов национальных вузов и модель описания составляющих его компонентов.
Понимаемый таким образом предмет исследования предполагает, во-первых, изучение того, что должно присутствовать в Учебнике, т.е. какие компоненты структуры в их единстве составляют основу его содержания. Можно сказать, что с этой точки зрения теория Учебника состоит из обоснования, выделения и описания основных характеристик и функций составляющих Учебник компонентов с учетом их единства, строго системной организации. Во-вторых, в теории Учебника должно быть дано объяснение того, каким образом при конструировании учебника могут быть реализованы основные, заданные выше характеристики.
Цель исследования - системно-целостная разработка теоретических основ базового Учебника (практического курса) русского языка как иностранного
для филологов-русистов (Ирана) и представление модели описания основных конструктивных составляющих Учебника такого типа.
Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:
- изучить современное состояние процесса языковой подготовки филологов-русистов и уточнить требования социального заказа в этой области (на материале филологических вузов Ирана);
- систематизировать концептуальные решения, предлагаемые методикой для реализации целей обучения на данном этапе;
- выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;
- определить способы отражения основополагающих категорий методики («цели», «содержание обучения», «методы обучения») в рассматриваемом здесь типе Учебника;
- дать целостное системное описание структурных компонентов Учебника практического курса русского языка как иностранного для филологов-русистов Ирана;
- обосновать целесообразность использования метатемного подхода к отбору и организации учебного текстового материала, составляющего предметный компонент коммуникативной компетенции;
- использовать понятие «тип коммуникативной организации текста» в качестве основы лингводидактического описания и презентации в процессе обучения отобранного корпуса специальных текстов;
- описать типы коммуникативной организации текстов, представляющих частотные для рассматриваемых сфер общения метатемы; на этой основе предложить типологию и отобрать тематический материал для обучения профессионально-ориентированному общению;
- описать лингвистический (синтаксический) материал, представляющий языковой и речевой компонент содержания Учебника в виде комплексных образцов (моделей) основных разновидностей простых и сложных
разцов (моделей) основных разновидностей простых и сложных предложений и их речевых реализаций;
- предложить исчисление и системное описание сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания Учебника;
- рассмотреть вопрос о структуре уроков Учебника в их отношении со структурной организацией учебных занятий, проводимых на содержательном материале учебника;
- изложить основы технологии обучения, реализуемой в Учебнике;
- обосновать и дать описание разновидностей учебных заданий, представляющих используемый в Учебнике аппарат упражнений.
Для достижения исследовательских целей и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- социолого-педагогический (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов-филологов на занятиях по русскому языку и при овладении специальными предметами, беседы с преподавателями общетеоретических дисциплин с целью уточнения параметров речевой учебной деятельности студентов, опросы студентов для определения их коммуникативных потребностей при изучении русского языка);
- описательно-аналитический (изучение и анализ учебных программ, учебных материалов, учебников и учебных пособий; изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам по избранной теме исследования; логико-семантический и формальный анализ и описание учебных специальных текстов по профилирующим дисциплинам);
- метод системного моделирования, при помощи которого представлены логико-семантические и формально-структурные схемы (модели) отдельных разновидностей учебных специальных текстов, схем простых и сложных предложений с целью выявления их комплексных образцов и т. п.;
- статистический метод, при помощи которого определяются наиболее частотные тексты, представляющие отдельную метатему и метатемы, охватывающие учебные тексты по рассматриваемой специальности;
- метод целостного системного описания, при помощи которого представлены комплексы речевых умений, типы комбинированных речевых актов, типы и разновидности упражнений и т. п.
В соответствии с основными целями исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: предполагается, что процесс обучения общению (включая учебно-профессиональное и отчасти профессиональное) на русском языке студентов-филологов Ирана будет в большей мере отражать их коммуникативные потребности и станет более эффективным, если в качестве основного средства обучения будет использован Учебник нового поколения , в котором:
- такие основные конструктивные составляющие, как предметный, языковой и речевой, а также прагматический компоненты содержания обучения, образуют триединство, исходным началом которого выступает предметный компонент содержания (текстотека);
- текстотека Учебника будет представлена произведениями художественной литературы, образцами устной разговорной речи бытовой сферы общения, специальными текстовыми материалами (профилирующих филологических дисциплин); в соответствии с природой этого текстового материала и спецификой речевых актов в нём будет реализован комплексный подход к практическому овладению студентами этим материалом, предлагающий включение в методический аппарат Учебника особого аппарата упражнений и специфической для каждого типа речевых актов микросхемы упражнений.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
1) предложена дифференциация единиц обучения на целевые и вспомогательные;
2) на основе использования метатемного подхода определено предметное содержание обучения общению в границах элементарных, сложных и комбинированных речевых актов иностранных филологов-русистов, дано описание ти пов коммуникативной организации текстов, представляющих содержание основных вузовских филологических дисциплин;
3) дана характеристика деятельности параметров элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания Учебника;
4) разработана методика выявления коммуникативных потребностей в которой учитываются не только субъективные (результаты опроса, интервью, беседы), но и объективные (тексты магнитофонных записей учебных занятий по специальным дисциплинам) факторы, определяющие содержание и формы коммуникативной деятельности студентов, и дано их исчисление для заданного контингента обучаемых;
5) предложен и теоретически обоснован комплексный подход к методической организации учебного материала по формированию у студентов-филологов умений общения в сложных и комбинированных речевых актах на содержательном материале наиболее частотных метатем;
6) выявлено соотношение между структурой урока Учебника и структурой учебного занятия.
Практическая и теоретическая значимость диссертационного исследования.
Настоящее исследование представляет интерес для авторов-создателей учебников иностранных языков (в том числе русского), методистов, преподавателей, лингвистов и психологов, занимающихся проблемами описания, преподавания и усвоения второго (неродного) языка. Его непосредственные результаты могут найти применение при написании профессионально-направленных учебных пособий для иностранных студентов-филологов. На основе предложенной модели могут быть разработаны национально-ориентированные лично-стно-деятельностные учебники практического курса русского языка для студентов-филологов.
Комплексный подход к овладению умениями общения, предложенная методика отбора и описания текстового учебного материала, методическая систе
ма обучения общению в границах элементарных, сложных и комбинированных речевых актов могут быть использованы преподавателями и как учебный материал, и как методическая основа для разработки учебных пособий, конспектов занятий и т. п.
Материалы исследования могут найти применение при составлении учебных программ по русскому языку для иностранных студентов филологов. Полученные результаты могут быть также использованы преподавателями-предметнками при составлении специальных учебных текстов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативные потребности обучаемых рассматриваются как методическая интерпретация социального заказа общества, перевод его на язык программы, учебников, учебного процесса и в то же время определяются характером их учебной речевой деятельности на занятиях по профильным специальным дисциплинам.
2. Оценка уровня сформированности речевых умений у обучаемых определяется комплексом критериев, показателей и параметров, рассматриваемых в двух планах: качественном и количественном.
3. Лингвистический компонент содержания учебного курса по обучению общению в учебно-профессиональной сфере должен быть представлен на основе теории речевых актов с учетом формально-структурной, смысловой и коммуникативной сторон основных синтаксических единиц (простого и сложного предложений).
4. Методическая концепция обучения студентов-филологов учебно-профессиональному общению будет в большей мере отвечать основным целям обучения, если в ней найдут отражение как собственно языковые (фонетические, лексические, грамматические), речевые, так и когнитивные (интеллектуальные) параметры процесса речевой коммуникации.
5. Система упражнений по обучению студентов-филологов учебно-профессиональному общению в границах сложных и комбинированных речевых актов должна быть построена с учётом методической работы.
Апробация материалов исследования проводилась в Тегеранском университете в 2001-2003 годах. Основные положения работы излагались в тезисах и сообщениях на международных научно-практических конференциях «Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты», Москва, МГУ, 2002; «Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного», Москва, МГУ, 2004.
Основные результаты и выводы диссертации обсуждались в Отделе информационно-аналитической и методической работы в ИРЯ им. А.С. Пушкина, а также нашли отражение в ряде публикаций (5 статей).
Цели и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и приложений 1 и 2.
Современное состояние процесса обучения русскому языку студентов языковых вузов Ирана. Цели обучения
Научная разработка концепции создания национально-ориентированного учебника русского языка для иранских студентов должна учитывать конкретные условия процесса обучения, в котором будет функционировать это учебное пособие.
В этой связи считаем необходимым рассмотреть следующие вопросы:
1) новая стратегия подготовки кадров специалистов по иностранному (в том числе русскому) языку в Иране;
2) анализ существующих пособий и книг, адресованных иранским студентам, изучающим русский язык;
3) особенности изучения русского языка в условиях внеязыковой среды;
4) выводы.
Преподавание русского языка в Иране имеет давнюю традицию. Русский язык был в ряду первых иностранных языков, преподаваемых в Тегеранском университете (1935г.).
В настоящее время как ответ на развивающиеся отношения между Ираном и Россией открывается всё больше кафедр русского языка в университетах Ирана. В последнее десятилетие русский язык изучают не только в государственных и частных университетах, но и на языковых платных курсах, а также в некоторых государственных учреждениях. С повышением интереса к русскому языку, связанному с развитием отношений между двумя странами, увеличилось число прибывающих в Россию на обучение иранских граждан.
Владение русским языком на сегодняшний день является актуальной задачей в Иране. Важным свидетельством тому служит тот факт, что Министерством образования Исламской Республики Иран рекомендовано изучение русского языка как иностранного в школах страны.
В целом складывающаяся самым благоприятным образом ситуация с изучением русского языка в Иране является, на наш взгляд, результатом выравнивания в иранском обществе значимости русского языка в сравнении с другими иностранными языками.
Изменения в социально-экономической жизни страны привели к изменению содержания социального заказа на специалистов русского языка, как в количественном, так и в качественном отношении.
Высокие требования к качеству подготовки русистов обязывают использовать, развивать и совершенствовать весь накопленный иранской русистикой опыт, ставить и решать методические проблемы, направленные на оптимизацию и повышение эффективности учебного процесса.
Соотношение социального заказа с реальными условиями обучения в вузах предполагает глубокую научно-методическую разработку всех аспектов учебного процесса, создание соответствующих программ учебников и учебных пособий по русскому языку.
В настоящее время существует большое количество учебных пособий и книг, рассчитанных на широкий круг иностранных читателей, изучающих русский язык.
К примеру, в Тегеранском университете в первом семестре, который называется подготовительным, большой популярностью пользуется учебник «Русский язык.Практический курс» под редакцией Л.С. Журавлёвой, М.М. Нахабиной и Л.В.Шипицо.
Однако не следует забывать, что эта книга, не имея конкретизированного адресата, не располагает необходимым текстовым материалом учебного про 15 цесса конкретного профиля и этапа обучения. Следовательно, выход видится в создании национально-ориентированных книг, отвечающих условиям каждой страны и целям обучения конкретного контингента учащихся (в частности филологов-русистов).
В последние годы специалисты кафедры русского языка Тегеранского университета издали собственные учебники по грамматике, деловой переписке. Среди них «Новое учение» X. Лесани, «Учебная грамматика русского языка» X. Захраи.
Не затрагивая отдельных достоинств этих пособий, следует, однако, отметить, что все они являются попыткой обобщить личный опыт преподавания грамматики в Тегеранском университете. Пособия, изданные в Тегеране, можно назвать языковыми, поскольку в них осуществляется линейное, поуровневое описание грамматики, подобное тому, которое находим в академических изданиях. Следовательно, в них не отражается социальный заказ современного общества Ирана, а именно - выработка у учащихся коммуникативной (а не только языковой) компетенции, способности общения с целью решения каких-то практических, экстралингвистических задач в процессе их будущей деятельности.
Рассмотрим теперь существенные для иностранного (русского) языка факторы, связанные с обучением в условиях внеязыковой среды.
Лингвометодические характеристики специальных текстов
Вопрос о сторонах, аспектах описания специальных, профессионально-ориентированных текстов и формах представления их в процессе обучения русскому языку как иностранному остаётся одним из центральных в методике преподавания языка в филологических вузах. Это связано, прежде всего, с некоторыми особыми функциями, тем назначением, которые приписываются специальному учебному тексту в процессе формирования коммуникативной компетенции у студентов-филологов в сфере учебно-профессионального общения.
Во-первых, учебный специальный текст выполняет функцию предмета изучения, поскольку на занятиях по русскому языку он выступает основным источником информации, на основе которой протекает общение в основных видах речевой деятельности. Предметный компонент содержания обучения организуется определённой тематической ориентацией учебного текстового материала, таким набором тем, которые отвечают коммуникативным потребностям обучаемых в учебно-профессиональной сфере общения.
Во-вторых, учебный текст используется и в качестве особого средства обучения. Дело в том, что учебный текст зачастую служит материалом в составе различного рода упражнений, когда необходимо продемонстрировать функ 42 ционирование нового, вводимого на данном занятии лексического или грамматического материала в связной речи.
Сложность описания и презентации учебных текстов связана также и с тем, что текст, являясь высшей коммуникативной единицей, отличается многомерностью своей внутренней организации. В силу того, что учебный текст представляет собой несколько модифицированный, приспособленный к условиям и методическим требованиям обучения иностранцев русскому языку специальный научный текст, его основные характеристики, параметры его описания могут быть выявлены в рамках оформившейся сравнительно недавно научной дисциплины-грамматики текста.
Понятие текст, как собственно лингвистическое, начало складываться в конце 40-х годов. Именно в это время текст стал объектом синтаксических наблюдений и его рассмотрение велось в сопоставлении с основной единицей синтаксиса - предложением. В это время стали отводить место целой цепи предложений, соединенных общностью значения и представляющих известное синтаксическо-семантическое целое. В это же время Н.С. Поспелов дал название новой семантической единице - сложное синтаксическое целое. Основные положения концепции Н.С. Поспелова отражают следующие положения: «При изучении синтаксического строя связной речи следует исходить не непосредственно из предложения, которое не обладает в связной речи достаточной самостоятельностью, а из сложного синтаксического целого как синтаксической единицы, более независимой от окружающего контекста связной речи», - и далее: «С формальной точки зрения, сложное синтаксическое целое характеризуется замкнутой синтаксической структурой: оно представляет собой группу предложений, синтаксически объединённую различными средствами и способами, например, сочинительными союзами в присоединительной функции, различного рода бессоюзными присоединительными связями, тем или иным сочетанием двучленных и одночленных предложений, соотносительностью употребления форм сказуемого по их временному значению и т.п.» (Поспелов, 1948, с. 41). Однако повсеместный интерес к лингвистике текста, равно как и признание её самостоятельной лингвистической дисциплиной происходит на рубеже 60-х-70-х годов. Этот интерес связан прежде всего не с внутриязыковыми, а внешними факторами. Интерес к изучению иностранных языков во многих странах мира, потребности практического владения иностранным языком, растущие международные контакты представителей разных стран ознаменовали отход в лингвистике от формального подхода к описанию языков, пробудили интерес к исследованию языковой семантики, вызвали к жизни появление таких наук, как теория речевой деятельности (психолингвистика), социолингвистика, прагматика Речевые акты, целые речевые произведения-тексты оказались в этих условиях в фокусе внимания исследователей. Именно в это время получили обоснование и были приняты такие положения лингвистики текста, как:
1. Текст, а не предложение, является основной единицей речи, выражающей автономное, законченное высказывание. Текст является высшей единицей синтаксического уровня языка.
2. Тексты как конкретные речевые произведения строятся по особым структурным схемам, которые принадлежат системе языка. Текст правомерно считать не только единицей речи, но и единицей языка.
3. Как и другие единицы языка, текст является частью знаковой системы языка.
Параметры описания простых и сложных предложений
Однако повсеместный интерес к лингвистике текста, равно как и признание её самостоятельной лингвистической дисциплиной происходит на рубеже 60-х-70-х годов. Этот интерес связан прежде всего не с внутриязыковыми, а внешними факторами. Интерес к изучению иностранных языков во многих странах мира, потребности практического владения иностранным языком, растущие международные контакты представителей разных стран ознаменовали отход в лингвистике от формального подхода к описанию языков, пробудили интерес к исследованию языковой семантики, вызвали к жизни появление таких наук, как теория речевой деятельности (психолингвистика), социолингвистика, прагматика Речевые акты, целые речевые произведения-тексты оказались в этих условиях в фокусе внимания исследователей. Именно в это время получили обоснование и были приняты такие положения лингвистики текста, как:
1. Текст, а не предложение, является основной единицей речи, выражающей автономное, законченное высказывание. Текст является высшей единицей синтаксического уровня языка.
2. Тексты как конкретные речевые произведения строятся по особым структурным схемам, которые принадлежат системе языка. Текст правомерно считать не только единицей речи, но и единицей языка.
3. Как и другие единицы языка, текст является частью знаковой системы языка.
В последние годы на повестку дня встал вопрос: какие единицы являются объектом лингвистики текста. И если первоначально практически единственным объектом лингвистики текста были микротексты (сложные синтаксические целые), то, начиная с 70-х годов, внимание исследователей обращается к исследованию целых речевых произведений (макротекстов). Постепенно в лингвистике текста стали строго дифференцированно подходить к исследованию двух объектов:
а) целых речевых произведений, то есть текстов в широком понимания термина - макротекстов; б) сверхфразовых единств (сложных синтаксических целых, строф) - в узком понимании термина - микротекстов.
Исследование специфических, отличных от предложений признаков микро- и макротекстов, привели исследователей к выводу о том, что оба эти объекта обладают целым рядом наиболее существенных характеристик (свойств). Назовём эти характеристики, поскольку они имеют и лингводидактическую значимость:
а) когезия (когерентность) - особые виды (и средства) внутритекстовой связи, которые обеспечивают единство, связность, взаимозависимость отдель ных частей, составляющих текст. б) континуум - определённая линейная последовательность фактов, собы тий, элементов содержания темы, развёртывающихся во времени и пространст ве; в) смысловая целостность текста, которая заключается в единстве его те мы. Тематичность, таким образом, сама является дифференциальным призна ком текста; г) коммуникативная целостность текста, которая проявляется в коммуни кативной преемственности между его составляющими и суть которой заключа ется в том, что каждое последующее предложение в сверхфразовом единстве опирается в коммуникативном плане на предшествующее, продвигая высказы вание от известного, данного к новому. Тема-рематическое членение следует рассматривать как функцию целого высказывания; г) структурная целостность текста, проявляющаяся в том, что составляю щие текста (автосемантичные предложения и группы предложений) связаны между собой не только единством темы, но и разнообразными формальными связями, указывающими на то, что они представляют собой части одного цело го и образуют в своей совокупности структурное единство; д) «структура текста регулируется его смыслом» (Кривоносов, 1986, с. 26). «В связи с этим - исследовать текст, значит установить семантико синтаксическую структуру текста, то есть выявить, какие грамматические фор 45 мы служат для выражения тех или иных семантических категорий или, наоборот, какие семантические категории выражаются теми или иными грамматическими формами языка» (Там же, с. 341). Исследование микро - и макротекстов с разных сторон - функциональной, логико-семантической, формально-структурной - позволило исследователям подойти к истолкованию понятия «текст». Одни определения понятия « текст « отталкиваются от характеристик макротекстов, другие опираются на исследования сверхфразовых единств. Приведём здесь три определения, которые получили в последнее время наибольшее признание и которые существенны для целей нашего исследования.
