Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование взаимодействия организационных форм творческого обучения англоязычной грамматике студентов-филологов педагогических вузов 15
1.1 Ретроспективный анализ концепций творческого обучения иноязычной грамматике 15
1.2 Методологическая основа исследования взаимодействия организационных форм творческого обучения студентов-филологов педагогических вузов грамматическому аспекту иностранного языка 35
1.3 Психологические особенности организации обучения иноязычной грамматике с учетом развития творческого потенциала студентов-филологов 47
1.4 Использование методического потенциала лингвистических концепций в ходе моделирования организационных форм обучения 62
1.5 Организационные формы как элемент системы обучения студентов педвузов грамматике современного английского языка 69
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2. Взаимодействие организационных форм в процессе творческого обучения грамматике современного английского языка 89
2.1 Взаимодействие организационных форм с содержанием и средствами творческого обучения студентов-филологов англоязычным грамматическим явлениям 89
2.2 Последовательное, поэтапное творческое обучение англоязычной грамматике (с использованием компонентов арт-технологии) 128
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментального обучения студентов-филологов грамматике английского языка на основе взаимодействия организационных форм и других элементов системы обучения англоязычной грамматике, арт-технологии 151
Выводы по второй главе 163
Заключение 165
Библиографический список 175
Приложения 200
- Ретроспективный анализ концепций творческого обучения иноязычной грамматике
- Психологические особенности организации обучения иноязычной грамматике с учетом развития творческого потенциала студентов-филологов
- Взаимодействие организационных форм с содержанием и средствами творческого обучения студентов-филологов англоязычным грамматическим явлениям
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено проблеме оптимального обучения студентов-филологов грамматическим явлениям современного английского языка. Представляется, что для решения данного вопроса необходимо разработать модель взаимодействия организационных форм обучения, которые должны как бы «сшивать» элементы системы обучения иностранным языкам в единый непротиворечивый процесс. При этом целесообразно также использовать активные технологии творческого обучения англоязычной грамматике.
Актуальность исследования. Интеграция и интернационализация разных сфер человеческой деятельности, отражающиеся во множественных профессиональных и личностных контактах, обусловили необходимость изучения иностранных языков как общественно значимого фактора, расширяющего возможности самореализации современного специалиста, приобщение его к мировым знаниям и достижениям в конкретной области.
Наблюдаемое в последние годы несоответствие между возросшими требованиями и качеством владения иностранными языками, реально достигаемым выпускниками-филологами педагогических вузов, ставит под сомнение оптимальность обучения дисциплине «Иностранный язык». Ряд исследований теоретического и практического характера содержит идеи модернизации курса иностранного языка в целом и англоязычной грамматики для чтения, письменной фиксации информации и устного общения в частности, которая, в свою очередь, характеризует уровень образованности говорящего, его определенную социальную принадлежность (Безрукова B.C., 2004; Вейхман Г.А., 2002; Вербицкий А.А., 1998; Гальскова Н.Д.,2004; Ко-ряковцева Н.Ф., 2002; Крылова И.П., 2000; Мильруд Р.П., 1995; Пассов Е.И., 1993; Симонян К.В., 2004; Халеева И.И., 1994; Цветкова Т.К., 2002; ЧередовИМ., 1987; Щукин А.И., 2002; Larsen-Freeman D., 1997). Вместе с тем лишь некоторые рассматривают применение в учебном процессе активных технологий творческого обучения (Безрукова B.C., 2004; Щу-
кин А.И., 2002). Таким образом, фактическое отсутствие активных технологий обучения грамматическим явлениям, предполагающих использование творческого потенциала, приводит к определенным трудностям в области подготовки специалистов-филологов, владеющих английским языком, что влечет за собой отрицательные последствия в осуществлении взаимопонимания в профессиональных и личностных контактах.
В результате поиска новых путей творческого обучения грамматике английского языка в настоящем исследовании рассматривается интегративный подход, основанный на принципах преемственности, дополнительности, согласно которым прежние достижения различных отраслей науки должны включаться в новейшие концепции как частный и предельный случай (Бор Н., 1971). Интегративный подход предполагает синтез достижений грамматико-переводного, прямого, системно-деятельностного, коммуникативного, когнитивного методов и подходов обучения иноязычной грамматике (Бухбиндер В.А., 1980; Любарская А.А., 1936; Миньяр-Белоручев Р.К., 1989; Недлер Г.П., 1879; Пассов Е.И., 1993; Раушен-бах В.Э., 1971; Рахманов И.В., 1948; Цетлин B.C. 1950 и др.), а также концептуальных положений дидактики, педагогической психологии, психолингвистики и лингвистики (Андреев В.И., 2000; Выготский Л.С, 1987; Горелов И.Н., 2001; Леонтьев А.Н., 1967; Нечаев Н.Н., 1987; Петровский А.В., 2000; Шахнарович A.M., 1995; Щерба Л.В., 1957 и др.).
Важность вопросов, касающихся моделирования организационных форм обучения иноязычной грамматике, подчеркивается в методической литературе, где определены внешние формы занятий: аудиторные (лекции, практические, семинары) и внеаудиторные (работа в лингафонном кабинете, лингвистической лаборатории), самостоятельная работа, внеаудиторные мероприятия (деловые игры, конкурс перевода, олимпиады, викторины, КВН, кружковая работа, конференции, интернет-конференции (видеоконференции), вечера-праздники, вечера-встречи и т.д.); внутренние формы организации обучения: вводные занятия, занятия по углублению зна-
ний, занятия по контролю грамматических знаний, умений и навыков и т. д.; встречаются работы, нацеленные на разработку структуры занятий (Андреев В.И., 2000; Безрукова B.C., 2004; Бердичевский А.Л., 2005; Бим И.Л., Москальская О.И., 1981; Рогова Г.В., 1991; Цатурова И. А., 1995; Шатилов С.Ф., 1986; Щукин А.Н., 2002). Однако взаимосвязь организационных форм обучения грамматическому аспекту англоязычной речи, а также их взаимодействие с содержанием, средствами, упражнениями, творческими заданиями и компонентами арт-технологии (театром и музыкой) до сих пор не получило должного рассмотрения в методике обучения иностранным языкам.
Резюмируя вышесказанное, мы делаем вывод о том, что проблема творческого обучения студентов-филологов англоязычной грамматике для чтения, письменной фиксации информации и устного общения в профессиональных и личностных контактах на основе интегративного подхода специально не рассматривалась. Оптимальным, на наш взгляд, является разработка модели взаимодействия организационных форм с другими элементами системы и активными технологиями творческого обучения грамматике (арт-технологией).
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:
между сложившейся практикой обучения грамматическим явлениям современного английского языка и потребностью формирования грамматических знаний, умений и навыков чтения, письменной фиксации информации и устного общения студентов-филологов педагогических вузов в профессиональных и личностных контактах;
между существующими подходами к обучению грамматическим явлениям и целесообразностью интеграции их достижений для оптимального обучения иноязычной грамматике;
между использованием общепринятых организационных форм обучения грамматическому аспекту англоязычной речи и необходимостью
разработки модели взаимодействия организационных форм творческого обучения студентов-филологов грамматическому строю современного английского языка с содержанием, средствами, упражнениям, творческими заданиям и активными технологиями творческого обучения (арт-технологией).
Мы полагаем, что разрешение указанных противоречий будет способствовать оптимальному обучению студентов-филологов педагогических вузов иноязычным грамматическим явлениям.
Цель диссертации состоит в теоретико-методологическом обосновании и практической проверке разработанной модели взаимодействия организационных форм творческого обучения студентов-филологов грамматическим явлениям современного английского языка.
Объект настоящей работы - процесс творческого обучения студентов-филологов иноязычной грамматике для чтения, письменной фиксации информации и устного общения.
Предмет исследования - модель взаимодействия организационных форм творческого обучения студентов-филологов педагогических вузов английской грамматике.
Гипотезой исследования является предположение о том, что творческое обучение англоязычной грамматике будет оптимальным и способствующим формированию у студентов-филологов умений, навыков чтения и письменной фиксации информации, устного общения, а также готовности к участию в различных ситуациях профессиональных и личностных контактов, если:
использовать интегративный подход, основывающийся на принципах преемственности и дополнительности, синтезе прежних достижений методической науки и смежных отраслей знаний;
установить тип связи между организационными формами и другими элементами системы поэтапного, последовательного обучения иноязычной грамматике;
разработать модель взаимодействия организационных форм с со-
держанием, средствами, упражнениями, творческими заданиями и технологиями творческого обучения на материале отобранных текстов и грамматических явлений.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
провести ретроспективный анализ концепций обучения грамматическому аспекту иноязычной речи для определения основных положений интегративного подхода и разработки модели организационных форм обучения грамматическим явлениям целевого языка;
дать психологическое и лингвистическое обоснование взаимодействию организационных форм обучения иноязычной грамматике;
определить принципы отбора текстов и грамматических явлений для обучения англоязычной грамматике;
внедрить компоненты арт-технологии в разработанную систему упражнений и творческих заданий, способствующих формированию иноязычных грамматических знаний, умений, навыков;
провести опытно-экспериментальную проверку рациональности предложенной технологии творческого обучения грамматике английского языка на основе использования разработанной модели взаимодействия организационных форм.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
общенаучные исследования, выявляющие принципы преемственности и дополнительности, системности (Бор К; Коршунов A.M.; Мамарда-швили М.К., Мантатов В.В., 1988; Микешина Л.А., Спиркин А.Г., Филатов В.П. и др.);
ведущие положения методологии современной дидактики (Андреев В.И., Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Загвязинский В.И., Кра-евский В.В., Скаткин М.Н., Сластенин В.А., Сокольников Ю.П., Щедро-вицкий П.Г. и др.); проблемы, связанные с изучением форм организации учебного процесса, а также с применением в учебном процессе активных
форм и технологий обучения (Безрукова B.C., Вербицкий АА, Махму-тов М.И., Смирнова СИ., Чередов И.М., Чернилевский Д.В., Щукин А.И. и
др.);
исследования в области педагогической психологии и психолингвистики (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Горелов И.Н., Леонтьев А.Н., Нечаев Н.Н., Седов К.Ф., Шахнарович A.M. и др.); теория развития творческого потенциала личности (Богоявленская AM, Гилфорд Дж., Матюшкин A.M., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л., Роджерс Н., Симпсон Т., Теплов Б.М., Торренс П.и др.);
теоретические основы в области методики обучения иностранным языкам (Бим И.Л., Вайсбурд М.Л., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Егорова Л.Ф., Еловская СВ., Иванова В.Н., Комков И.Ф., Корндорф Б.Ф., Мильруд Р.П., Миньяр-Белоручев Р.К., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Полат Е.С., Поляков О.Г., Рахманов И.В., Рогова Г.В., Соловова Е.Н., Тер-Минасова С.Г., Цатурова И.А.); работы в области методики обучения иноязычной грамматике (Гальскова Н.Д., Радзина Т.И., Симонян К.В., Сорокина Т.С, Цветко-ва З.М., Шатилов С.Ф., Hudson R.A., Kaplan J.P., Quirk R. и др.);
лингвистические грамматические теории и концепции (Арутюнова Н.Д., Блох М.Я., Бондарко А.В., Виноградов В.В., Гальперин П.Я., Колшанский Н.В., Кубрякова Е.С, Потебня А.А., Расторгуева Т.А., Серебренников Б.А., Фрумкина P.M., Шведова Н.Ю., Bolinger D., Fillmore Ch., Hopper P.J., Wierzbicka А. и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовался комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов научного познания: теоретические (аналитико-синтетический, абстрагирования, обобщения, классификации, типизации, аналогии, моделирования); эмпирические (наблюдение, тестирование, опытно-экспериментальное обучение); дескриптивные (описание полученных результатов).
Опытное обучение проводилась в Мичуринском государственном аграрном университете (факультет «Связь с общественностью», кафедра иностранных языков) и в Мичуринском государственном педагогическом институте (филологический факультет, кафедра иностранных языков и методики их преподавания) в рамках спецкурса «Грамматика современного английского языка».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:
теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров исследования, целостным подходом к проблеме диссертации;
комплексом методов исследования, соответствующих цели и задачам;
непротиворечивостью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования;
обобщением и обработкой результатов опытно-экспериментального обучения, что обеспечило их валидность и надежность;
научной апробацией результатов исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем впервые:
доказана необходимость разработки модели организационных форм творческого обучения студентов-филологов грамматическим явлениям современного английского языка на основе интегративного подхода;
установлено взаимодействие между организационными формами и другими элементами системы творческого обучения иноязычной грамматике, а также активными технологиями (арт-технологией);
обосновано применение арт-технологии (театра и музыки) в процессе обучения грамматике для чтения, письменной фиксации информации и устного общения в профессиональных и личностных контактах.
Теоретическая значимость работы определяется:
- вкладом в разработку теоретических основ творческого обучения и
в частности конкретизацией в методике обучения иноязычной грамматике понятия «активные технологии (арт-технология)»;
обогащением теории систем в результате моделирования взаимодействия организационных форм творческого обучения англоязычной грамматике, а также их взаимосвязь с содержанием, средствами, упражнениями, творческими заданиями и компонентами арт-технологии (театром и музыкой);
уточнением существующих общенаучных (преемственности и дополнительности) и методических (отбора грамматических явлений и текстов) принципов творческого обучения англоязычной грамматике;
выявлением методического потенциала лингвистических теорий и концепций, исследующих грамматический строй современного английского языка.
Практическая ценность диссертации заключается в возможности применения ее результатов в учебном процессе в педагогических вузах, а именно: отдельные теоретические положения настоящего исследования можно использовать в курсе методики обучения иностранным языкам; разработанная система упражнений и творческих заданий найдет применение на аудиторных и внеаудиторных занятиях и может быть рекомендована для самостоятельной работы в процессе обучения грамматике английского языка.
Основные положения, выносимые на защиту:
Оптимальность обучения грамматике для чтения, письменной фиксации информации и устного иноязычного общения будет достигнута при использовании интегративного подхода, основанного на общенаучных, дидактических и методических принципах, синтезе достижений граммати-ко-переводного, прямого, системно-деятельностного, коммуникативного, когнитивного методов и подходов обучения англоязычной грамматике английского языка.
Процесс развития англоязычных грамматических знаний, навыков,
умений осуществляется в результате взаимодействия разработанной модели организационных форм творческого обучения грамматике иностранного языка с другими элементами системы (содержанием, средствами, упражнениями, творческими заданиями) и компонентами арт-технологии (театром и музыкой), предполагающими использование творческого потенциала обучающихся.
3. Творческое обучение грамматике в педагогическом вузе предполагает последовательное, поэтапное включение в учебный процесс отобранных научно-популярных, художественных, специальных аутентичных и неаутентичных текстов с учетом их системно-структурных, нормативных и речевых грамматических особенностей, что формирует у студентов-филологов умения и навыки смысловой компрессии текста, а также готовность к участию в различных профессиональных и личностных ситуациях иноязычного общения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические и практические положения диссертации нашли свое отражение в учебно-методическом пособии по обучению студентов-филологов грамматике английского языка; были представлены в докладах на международных научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (2006), Тамбовском высшем военном авиационном инженерном училище радиоэлектроники (2005), Российском университете дружбы народов (2006), Мичуринском государственном аграрном университете (2005, 2006), Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г.Белинского (2005, 2006), Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова (2006), Владимирском государственном педагогическом университете (2006), Мичуринском государственном педагогическом институте (2004 - 2006), а также опубликованы в тезисах и статьях.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Мичуринского государственного педагогического института (филологический факультет),
Мичуринского государственного аграрного университета (факультет «Связь с общественностью»).
Организация и этапы исследования.
Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.
Первый этап (2002 - 2003) - теоретико-поисковый - был связан с постановкой и осмыслением проблемы исследования и направлен на изучение общенаучной, дидактической, психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы; была разработана методика опытно-экспериментального обучения.
Второй этап (2004 - 2005) - опытно-экспериментальный - характеризовался тем, что было определено практико-методическое обоснование проведенного опытно-экспериментального обучения, в ходе которого осуществлена проверка намеченных в гипотезе условий; проанализированы и оценены все данные, полученные в ходе опытно-экспериментального обучения.
Третий этап (2005 - 2006) - обобщающий — включал обобщение теоретических и практических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования: систематизацию и интерпретацию результатов опытно-экспериментального обучения; подготовку учебно-методического пособия, литературное оформление диссертационной работы.
По теме диссертации опубликовано 15 печатных работ, в том числе 13 статей, тезисы и учебно-методическое пособие.
Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Основной текст работы занимает 175 страниц, библиографический список- 15 страниц (содержит 288 источников).
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, объект, предмет и гипотеза, конкретизируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретико-методологическая основа, теорети-
ческая значимость и практическая ценность, рассматриваются методы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения о достоверности и обоснованности, апробации и внедрении результатов исследования в практику.
В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование взаимодействия организационных форм творческого обучения англоязычной грамматике студентов-филологов педагогических вузов» раскрываются исходные теоретические положения диссертации; разрабатываются методологические основы обучения иноязычной грамматике; предлагается модель взаимодействия организационных форм творческого обучения студентов-филологов грамматике современного английского языка.
Вторая глава «Взаимодействие организационных форм в процессе творческого обучения грамматике современного английского языка» посвящена взаимодействию организационных форм обучения, с разработанным содержанием и технологией творческого обучения, средствами обучения грамматике для чтения, письменной фиксации информации и устного общения. Также в данной главе содержится анализ результатов опытно-экспериментального обучения студентов филологических факультетов грамматике английского языка; намечены перспективы для дальнейшей разработки проблемы исследования.
В заключении приводятся основные выводы диссертации, подтверждающие заявленные положения гипотезы.
Ретроспективный анализ концепций творческого обучения иноязычной грамматике
В настоящем разделе проводится ретроспективный анализ концепций творческого обучения иноязычной грамматике в литературе научной и практической направленности. Обращаясь к истории методики обучения иностранным языкам, рассмотрим трансформацию целей и задач обучения иноязычной грамматики и определим значимые периоды обучения грамматике иностранных языков с середины XIX века и по настоящее время. В обозначенных временных рамках определяются подходы и методы обучения иноязычной грамматике. Достижения обозначенных подходов и методов используются нами при разработке интегративного подхода.
Изучение истории методической науки позволяет выделить четыре периода развития методики обучения иноязычной грамматике.
Первый (грамматико-переводной) период охватывает отрезок времени с середины XIX в. до конца XIX в. В дореволюционной России знание иностранного языка (в первую очередь французского) считалось необходимым для образованного человека; уровень же иноязычной языковой культуры, особенно у представителей дворянства, был чрезвычайно высок. Что касается методики преподавания иностранных языков, то для нее было характерно приоритетное признание образовательного значения иностранного языка, утверждение принципа сознательности в качестве одного из ведущих принципов обучения.
В данный период язык рассматривался как отражение логических категорий, поэтому основой обучения языку служила грамматика, которая изучалась механическим путем независимо от текста. Грамматические правила иллюстрировались примерами. Обучающиеся заучивали сначала отдельные слова с их переводом, а затем на основе грамматических правил конструировали отдельные предложения, анализируя члены предложения. В работах методистов появляется предложение о преподавании грамматики с учетом особенностей русского языка, т. е. сопоставительно. Языковой материал закрепляется путем выполнения перевода отдельных предложений с родного языка на иностранный, причем предложения не были связаны между собой по смыслу. Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное предложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как иллюстративного материала. Важно лишь грамматически правильно их оформить. Кроме этого, использовались упражнения в склонении, спряжении. Некоторые методисты, например Недлер Г.П., Оллен-дорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся, с тем, чтобы они сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений (Недлер Г.П.,1879; Оллен-дорф, 1895). Обобщая все выше сказанное, мы можем констатировать, что процесс обучения иноязычной грамматике в рассматриваемый период характеризуется рядом моментов: широкое использование перевода как главного средства овладения языком, сопоставительный подход к изучению языков. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике - это упражнения-перифразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма меняется на активную.
Отметим также, что, несмотря на отсутствие творческих заданий при обучении иностранному языку вообще и иноязычным грамматическим явлениям в частности, в России предпринимались попытки систематического художественного воспитания учащихся главным образом в лицеях и гимназиях (середина XIX в.). Так, в дворянских семьях в числе гувернёров и учителей непременно был учитель рисования. Рисование было обязательным и для "изящного воспитания" девиц. О серьёзной постановке рисования в Царскосельском лицее и других учебных заведениях для мальчиков свидетельствуют сохранившиеся и изданные рисунки русских писателей: А.Пушкина, М.Лермонтова, Л.Толстого и многих других (Фомина Н.Н., 1997). В связи с этим В.П. Вахтеров писал: «Желательно, чтобы преподавание рисования было проведено и через старшие классы, дабы воспитанники не только научились владеть карандашом и кистью, но и привыкли рассматривать, понимать и ценить природу и художественные произведения» (Днепров В.Д., 1991). В.П. Острогорский уделял большое внимание вопросам эстетического и нравственного воспитания при изучении учащимися школ художественных произведений, а также развития творческой самостоятельности в процессе обучения литературы и во внеклассной работе пользовались неизменным успехом. Л.Н. Толстой разработал и воплотил модель гуманитарно-эстетической (школьной) среды, развивающей у крестьянских ребят образное восприятие, воображение, творческую способность выразить словесно свои впечатления (Печко Л.П., 1989).Таким образом, театр играл большую роль в жизни дворянских детей. Однако театральные постановки не являлись формой организации процесса обучения в целом и иностранным языкам в частности, а ставились в основном по случаю праздника, например, Рождества. Итак, в первый период развития методики обучения иноязычной грамматике были сформулированы основные принципы: обучение грамматике иностранного языка на основе перевода и сравнении с родным языком; обучение грамматическим явлениям с учетом анализа членов предложения; приобретение грамматических знаний в виде правил, без выполнения творческих заданий и упражнений.
Психологические особенности организации обучения иноязычной грамматике с учетом развития творческого потенциала студентов-филологов
В настоящем разделе рассматриваются психологические особенности организации обучения иноязычной грамматике с учетом развития творческого потенциала студентов-филологов.
В последние годы в отечественной психологии возрос интерес к вопросам диагностики и формирования творческого потенциала личности, креативности, так как повысились требования к таким качествам личности, как открытость новым знаниям, умение находить решения в нестандартных ситуациях, творческое отношение к действительности.
Анализ специальной литературы показал наличие различных подходов к пониманию творческого потенциала, креативности и исходных принципов их исследования, позволил выделить большое количество компонентов, влияющих на развитие творческого потенциала личности вообще и при обучении студентов-филологов грамматике английского языка в частности. Творчество рассматривается как форма человеческой активности, выполняющая преобразующую функцию и как глубинная сфера психических процессов индивидуума, т.е. основа внутреннего механизма всех когнитивных процессов - восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения (Выготский Л.С., 1987; Пономарев Я.А.,1987 и др.). Результатом творчества является творческий продукт, отличающийся, прежде всего, новизной, оригинальностью, общественно-исторической уникальностью (Богоявленская Д.Б., 1999; Дружинин В.Н., 2002 и др.).
А.Г. Маслоу считал, что «обучение через творчество» может быть чрезвычайно полезно, поскольку оно способствует развитию креативной личности, готовой принять новое, умеющей импровизировать, не боящейся перемен (Маслоу А.Г., 1997). Применяя компоненты арт-технологии в обучение иностранному языку вообще и грамматическому аспекту иноязычной речи в частности удается вызвать максимальную внутреннюю активность обучающихся, потому что в творческом процессе активно включаются интеллектуальная сфера, эмоции, воображение и фантазия, работают непроизвольное внимание и непроизвольная память, стимулируются творческое мышление и познавательный интерес.
В данной работе используется понятие творческого потенциала личности как системы эмоциональных, мотивационных, волевых, интеллектуальных и духовно-нравственных компонентов, составляющих основу творческого развития личности при обучении грамматике для чтения и письменной фиксации информации, устного общения, а также грамматике текста (художественного, научного, специального).
Для конкретизации цели исследования принимается следующее представление о структуре творческого потенциала личности:
- эмоциональный компонент, характеризующий эмоциональное от ношение обучающегося к процессу и результату творческой деятельности, эмоциональный настрой на нее;
- мотивационный компонент, выражающий уровень и своеобразие интересов и увлечений студентов-филологов, заинтересованность и активность его участия в творческой деятельности, доминирующую роль познавательной мотивации в его мотивационной сфере;
- волевой компонент, характеризующий способность обучающегося к необходимой саморегуляции и самоконтролю; качества внимания; самостоятельность; способность к волевому напряжению, устремленность к цели творческой деятельности;
- интеллектуальный компонент, выражающийся в оригинальности, гибкости, адаптивности, беглости и оперативности мышления; легкости ассоциаций; в уровне развития творческого воображения и в использовании его приемов; в уровне развития специальных способностей;
- духовно-нравственный компонент, характеризующий способность личности различить и избрать истинные нравственные ценности и следовать им в своей жизни. Последний компонент является интегрирующим в структуре творческого потенциала личности.
Выделенные компоненты творческого потенциала взаимно связаны между собой и с целостной его структурой. Обеспечение условий формирования интересов будет способствовать развитию эмоциональной сферы (Изард К.Э., 2000; Маслоу А., 1997;. Сингер Дж, 1989 и др.); направленное формирование эмоционально-образной сферы — развитию интеллекта и мотивации, включение интуитивного поиска и ассоциативного процесса -развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер; создание интенсивной и перспективной мотивации - развитию всех сфер; формирование критического отношения и стремлений к совершенствованию продуктов творческой активности - развитию волевой сферы.
Взаимодействие организационных форм с содержанием и средствами творческого обучения студентов-филологов англоязычным грамматическим явлениям
В настоящем разделе рассматриваются организационные формы, взаимосвязанные с содержанием и средствами обучения студентов-филологов педагогических вузов грамматическому строю английского языка.
Содержание обучения иностранным языкам определяется и опредмечивается в речевой деятельности. Содержание обучения в широком смысле слова является описанием содержания и объема информации, необходимой будущему специалисту для деятельности в профессионально-трудовой и социально-культурной сферах. Информация, которую должен получить студент-филолог при изучении грамматики иностранного языка, сводится к знаниям, навыкам и умениям чтения и письменной фиксации информации, устного общения, а также готовности к участию в различных ситуациях профессиональных и личностных контактов.
Под содержанием обучения иностранному языку, в которое интегрируется содержание обучения грамматике английского языка, в настоящем исследовании понимается постоянно изменяющаяся и развивающаяся модель, состоящая из взаимодействия трех важных элементов системы обучения: учебного материала - обучающего - обучающегося (Гальскова Н.Д., 2004).
В качестве компонентов содержания обучения иноязычной грамматике в данной работе рассматриваются следующие:
1. Номенклатура ситуаций профессионального и личностного общения, в которых предполагается использование иностранного языка.
2. Тематика текстов.
3. Перечень знаний, умений и навыков чтения и письменной фиксации информации, устного иноязычного общения.
4. Система знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения.
Рассмотрим каждый из компонентов более подробно.
1. Номенклатура ситуаций профессионального и личностного общения, в которых предполагается использование иностранного языка.
Общеизвестно, что деятельность индивида осуществляется в различных, преимущественно автономных сферах, создавая социокоммуникатив-ные образования. Деление области речевой коммуникации во всей ее совокупности на некоторое количество относительно однородных автономных сфер, которые, с одной стороны, характеризуются относительной общностью речевых высказываний, а с другой - отличаются друг от друга совокупностью сущностных измерений, восходит к идеям целого ряда отечественных и зарубежных исследователей (Benes Е., 1969; Sanders W., 1977; Шмелев Д.Н., 1977; Кожина М.Н., 1983; Халеева И.И., 1989; Ханаева А.В., 1994). Такие образования рассматриваются авторами как исходные сферы использования языка.
Различные подходы приводили к созданию самых разнообразных вариантов номенклатуры сфер человеческого общения. Так, большинство исследователей признают объективным существование бытовой (семейно-бытовой/семейной/социально-бытовой/сервисной) сферы общения (Benes Е„ 1969; Скалкин В.Л.,1973; Аврорин В.А., 1975; Капитонова Т.Н., 1979; Кожина М.Н., 1983; Швейцер А.Д., 1983; Халеева И.И., 1989). Многие авторы выделяют профессиональную (профессионально-производственную / учебно-производственную / профессионально-трудовую) и личностную сферы общения (Скалкин ВJI, 1973; Капитонова T.R, 1979; Швейцер АД, 1983; Халеева И.И.,1989).
Что касается других сфер общения, то здесь разброс очень велик: выделяются официально-деловая (административно-трудовая) (Скалкин В.Л., 1973; Аврорин В.А, 1975; Капитонова Т.И., 1979; Кожина М.Н., 1983), общественно-политическая (публицистика/ массовой информации/общественной деятельности) (Скалкин В.Л., 1973; Аврорин В.А., 1975; Швейцер А.Д., 1983; Халеева И.И. 1989), научная (Аврорин В.А., 1975; Кожина М.Н., 1983), социально-культурная (Скалкин В.Л., 1973; Капитонова Т.И., 1979; Швейцер А.Д., 1983; Халеева И.И., 1989) сферы.
Беседы и интервьюирование выпускников филологических факультетов педагогических вузов относительно их потребностей во владении иностранным языком показало, что выделяемая большинством авторов вне зависимости от теоретических посылок профессиональная сфера деятельности является наиболее частотной и важной «макросферой» иноязычного общения специалистов данного профиля ("макросфера" и "микросфера" -термины Халеевой И.И). Исследование также показало, что в рамках данной макросферы специалист, владея иностранным языком, имеет возможность реализовать различные цели общения.
