Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА ПЕРВАЯ. ВКЛЮЧЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ВИД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РУССКОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЫ.22
1 .Система вузовского обучения
вьетнамских филологов-русистов 23
2.Включенное обучение в системе подготовки
вьетнамских филологов-русистов 36
2.1.Особенности включенного обучения 36
2.2.Контингент вьетнамских студентов 44
2.3.Психологические факторы, влияющие "
на эффективность включенного обучения 49
2.4.Содержание включенного обучения 59
2,4.1 .Учебный план занятий 59
2.4.2.Речевой аспект обучения 62
2.4.3.Грамматический аспект обучения 71
2,4.4.Фонетический аспект обучения 75
2.4.5.Лексический аспект обучения 77
2.4.6.Профессиональный аспект обучения 79
2.4.7.Текст в системе включенного обучения 82
3 .Итоговые требования к языковой подготовке
выпускников включенной формы обучения 85
4.Выводы по первой главе 87
з ГЛАВА ВТОРАЯ. АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ 90
1 .Аудирование как вид речевой деятельности 90
2.Этапы аудирования 100
3 .Виды аудирования 105
4.Фазы и механизмы аудирования 108
5.Трудности обучения аудированию
и способы их преодоления 115
5.1 .Лингвистические трудности аудирования 116
5.2.Трудности понимания содержания речи 119
5.3.Трудности аудирования, связанные
с условиями предъявления сообщения 121
5.4.Трудности аудирования, связанные
с источником информации 123
5.5.Трудности аудирования для вьетнамских
студентов-филологов. 126
З.б.Способы преодоления трудностей аудирования 148
б.Текст как основа обучения аудированию 150
7.Выводы по второй главе 156
ГЛАВА ТРЕТЬЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ
ПО ОБУЧЕНИЮ АУДИРОВАНИЮ 158
1 .Система упражнений по обучению аудированию 158
1.1 .Упражнения на формирование
аудитивных навыков 163
1.2.Упражнения на формирование
аудитивных умений 165
1.3.Упражнения на преодоление психологических трудностей 167
1.4.Упражнения на преодоление трудностей, вызываемых
различными словами предъявления информации 169
2.0бразцы упражнений 171
2.1 .Упражнение на формирование аудитивных навыков 171
2.2.Упражнения на преодоление психологических
трудностей аудирования 173
2.3.Упражнения на преодолениие трудностей, вызываемых
различными условями аудирования 176
2.4 .Речевые упражнения 176
3 .Особенности работы с аудиотекстом 177
3.1.Организационные формы
работы с аудиотестом ' 177
3.2.Этапы работы с аудиотекстом 180
З.З.Работа с аудиотекстом 186
4.Контроль навыков и умений аудирования 188
5.Выводы по третьей главе 193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
ПРИЛОЖЕНИЕ. Тест по аудированию ( итоговой ) 201
БИБЛИОГРАФИЯ 208
Введение к работе
Наше исследование посвящено проблеме обучения вьетнамских студентов, будущих преподавателей русского языка, одному из видов речевой деятельности - аудированию в условиях русской речевой среды и в рамках включенной формы обучения.
Особенность исследования заключается в выборе в качестве его объекта - процесса обучения русскому языку вьетнамских студентов-филологов, проходящих краткосрочную 10-месячную стажировку в условиях российского вуза, в то время как предметом исследования является методика обучения смысловому восприятию звучащей речи (аудированию) в условиях русской речевой среды.
Актуальность темы исследования, на наш взгляд, объясняется следующими причинами:
1. В результате изменения политической ориентации и реформы системы образования, проведенной во Вьетнаме' во второй половине 80-х гг, русский язык потерял свое лидирующее значение в качестве ведущего иностранного языка, изучаемого в средней и высшей школе. Сфера применения русского языка при этом заметно сократилась, а уровень владения языком абитуриентами, поступающими на отделения русской филологии в вузах, снизился в сравнении с уровнем абитуриентов 50-70-х гг., когда многие вьетнамцы проходили начальную подготовку по русскому языку на подготовительных факультетах вузов СССР. Это не могло не сказаться на общем уровне владения русским языком будущих филологов-русистов, так как теперь в условиях обучения на факультетах русской филологии приходилось уделять внимание не совершенствованию уровня языка, приобретенного в школе, но овладению базовыми основами языка. Резкое сокращение специалистов-носителей языка и опора преимущественно на национальные кадры преподавателей-русистов также не могло не
6 отразиться на общем уровне подготовки студентов, будущих
преподавателей русского языка. В этой связи исключительно важное
значение приобрела возможность краткосрочной стажировки
вьетнамских студентов 3-го курса, организуемой в высших учебных
заведениях России. Такая стажировка, протекающая в форме
включенного обучения (она является частью национальной программы
подготовки вьетнамского филолога-русиста), позволяет в значительной
мере восполнить пробелы в теоретической и практической подготовке
студентов в области русской филологии, причинами которых являются
отсутствие во Вьетнаме русской речевой среды, недостаточная
квалификация национальных кадров русистов, отсутствие современных
учебников коммуникативной направленности и методик преподавания
русского языка с учетом местных условий и национальных традиций
обучения. Актуальность исследования заключается в нашем обращении к
анализу и обобщению опыта преподавания русского языка вьетнамским
студентам-филологам в условиях включенной формы обучения, по
которой мы вели наблюдения и участвовали в кураторской работе с
вьетнамскими стажерами в Минском пединституте в 1979-1980гг., в
Белгородском пединституте в 1985 г., в Липецском пединституте в 1987-
1988 гг. и в течение семи лет в ГИРЯ им. Пушкина. Обобщение опыта
работы с вьетнамскими стажерами позволило нам сделать выводы и
предложить рекомендации, направленные на совершенствование
включенной формы обучения. По нашим наблюдениям, а также
результатам тестирования, регулярно проводимого кафедрой практики
русского языка ГИРЯП 10-месячная стажировка позволяет в
значительной мере активизировать и усовершенствовать речевые навыки
и умения, приобретенные студентами за время обучения во Вьетнаме и
является решающим фактором достижения выпускниками вьетнамского
филологического вуза такого уровня языковой и коммуникативной
7 компетенции, который может обеспечить столь высокий уровень
профессиональной компетенции, который сделает эффективным труд будущих преподавателей русского языка.
2. Аудирование является одним из важнейших умений, которым должен овладеть студент-филолог в ходе практического изучения русского языка. По наблюдениям методистов, в речевой деятельности на аудирование приходится до 57% учебного времени. (Кочкина, 1964, с.161). В то же время, как свидетельствует опыт преподавания, сформировать у студентов, выпускников филологического вуза, «способность понимать живую непрепарированную речь носителей языка в непрепарированном виде» (Халеева, 1989, с.10) удается редко. Между тем такая цель обучения сформулирована в программе обучения студентов-филологов. (Программа по русскому языку...,1988). А это означает, что уровень владения русским языком выпускниками филологического вуза должен быть максимально приближен к уровню его носителей, т.е. «природных инофонов» (Халеева, 1989, с.П). Между тем уровень аудирования выпускников вьетнамского филологического вуза еще далек от требований программы и, следовательно, изучение проблемы обучения аудированию может способствовать совершенствованию методики подготовки вьетнамских студентов-филологов русскому языку и улучшению уровня их профессиональной подготовки в целом. Как свидетельствует наш опыт изучения русского языка и наблюдения над учебным процессом среди трудностей, которые испытывают вьетнамские студенты при аудировании русской речи, решающее значение имеют затруднения, возникающие в связи с лингвистическими особенностями текста, вытекающими из расхождений между системами двух языков (вьетнамского и русского), со смысловыми особенностями текста, а также и со наличием у слушающего определенных способностей к аудированию, способностей
к пониманию и запоминанию текста, умения сосредоточиться во время слушания. Можно утверждать, что только систематическая и целенаправленная работа по обучению восприятия иноязычного текста на слух обеспечивает успешное овладение умениями аудирования. В то же время знакомство с современным состоянием преподавания русского языка в филологическом вузе Вьетнама позволяет прийти к неутешительному выводу, что в обучении на факультетах русской филологии этой стороне речевой деятельности не уделяется достаточное внимание. Многие преподаватели считают, что умениями аудирования студенты могут овладеть сами в результате обильного слушания русской речи. Между тем возможности обильного слушания сейчас значительно сократились, а стихийный характер формирования умений аудирования, как справедливо отмечают специалисты (напр., Щукин, 1981, с.45), обречен на неуспех. Таким образом, обращение к аудированию, как одной из важнейших сторон речевой коммуникации, представляется актуальным и значимым.
3. Аудирование традиционно представляет значительные трудности для вьетнамцев, изучающих русский язык. Это обстоятельство в первую очередь объясняется расхождениями в системах русского и вьетнамского языков, что является причиной затруднений, возникающих у вьетнамских учащихся при слушании русской речи. Трудности аудирования связаны и с психологическими особенностями самих слушателей, среди которых много студентов с недостаточно развитой слуховой памятью. Они не очень активны в общении, склонны к анализу языкового материала и выявлению лексико-грамматических закономерностей в языке, заучиванию текстов, что не всегда способствует эффективности в работе и, в частности, над звуковой стороной речи. Следовательно, представляется вполне обоснованным предложить описание приемов обучения
9 аудированию, которые способны повысить эффективность овладения
этим трудным для вьетнамских учащихся видом речевой коммуникации.
4. Аудирование как вид речевой деятельности остается наименее исследованным аспектом обучения в методике преподавания русского языка как иностранного в целом и в методике преподавания русского языка в условиях вьетнамской высшей школы. Аудирование применительно к обучению иностранцев русскому языку стало предметом специальных исследований лишь в 80-е гг. Этой проблеме были посвящены кандидатские диссертации Г.В.Колосницыной (1977), Н.А.Высотской (1982), НА.Павловой (1991). В первой работе был обобщен опыт преподавания русского языка на подготовительном факультете УДН. Работа затрагивала лишь одну сторону обучения аудированию - требований, предъявляемых к учебному аудиотексту. Эти требования впоследствии были реализованы в различных пособиях по аудированию для иностранных учащихся. Второе исследование было специально посвящено обучению аудированию студентов-вьетнамцев. Работа эта остается единственным исследованием, в котором проанализированы трудности овладения русским языком в аспекте восприятия русской речи на слух вьетнамскими студентами. Наконец, исследование Н.А.Павловой ориентировано на обучение аудированию студентов-нефилологов в учебно-профессиональной сфере общения. Это исследование явилось первой работой, посвященной не начальному, продвинутому этапу обучения, когда возникают дополнительные трудности аудирования, связанные с необходимостью слушать лекции по специальности, а количество часов, отводимых на изучение языка, резко сокращается. В других работах по методике преподавания русского языка, с которыми мы имели возможность познакомиться, проблема аудирования
рассматривается в контексте взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Основные положения кандидатской диссертации Р.П.Немаиовой (Неманова, 1981) легли в основу монографии «Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности» (Взаимосвязанное обучение..., 1985). В этой монографии речевая деятельность была рассмотрена с позиции теории деятельности как объект обучения, проанализированы особенности взаимосвязанного обучения на разных этапах овладения русским языком и, в частности, в условиях включенного обучения, что было сделано впервые и в контексте нашего исследования представляет большую ценность. Среди немногочисленных работ, посвященных методике обучения восприятию иностранцами русской речи, особое место принадлежит монографии Н.С.Ожеговой (Ожегова, 1978). В этой работе проанализированы проблемы восприятия речи с психологической точки зрения, рассмотрены лингвистические основы * предвосхищения как необходимого условия эффективности слухового восприятия и предложена система упражнений по обучению восприятию речи на слух. Что касается литературы по обучению иностранным языкам, то проблема аудирования получила в них исследование в ряде концептуальных работ, среди которых в первую очередь следует отнести работы З.А.Кочкиной (Кочкина, 1964), введшей в научный обиход термин «аудирование», Н.В.Елухиной (Елухина, 1986, 1989), И.А.Зимней (1989), Н.И.Гез (1977). К числу обобщающих работ по проблемам обучения аудированию в условиях языкового вуза следует отнести докторскую диссертацию и монографию И.И.Халеевой «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков» (1981). В этом исследовании впервые была обоснована важность обучения аудированию с позиции становления вторичной языковой личности и необходимости организации обучения
11 аудированию в зависимости сферы общения и профессиональных
интересов обучающихся. Что касается методической литературы по
проблемам обучения аудированию, подготовленной вьетнамскими
специалистами и учитывающей условия преподавания русского языка в
условиях вьетнамской языковой среды, то ее количество крайне
невелико и в большинстве случаев касается вопросов обучения не во
Вьетнаме, но в условиях русской речевой среды. Считаем важным для
решения поставленных в нашем исследовании проблем отметить
следующие работы вьетнамских специалистов.
В работе By Тхе Хой и Фам Ким Нинь (By Тхе Хой, Фам Ким Нинь, 1990) рассмотрены роль и место практического курса русского языка в системе подготовки филологов-русистов во Вьетнаме. К сожалению проблема обучения аудированию в этой публикации лишь поставлена, но не получила развития. Работа By Нгок Виня (By Нгок Винь, 1992) посвящена анализу разных типов лингвистической интерференции в преподавании русского языка вьетнамским студентам. Наконец, в кандидатской диссертации Нгуен Динь Лонга (Нгуен Динь Лонг, 1997) исследована проблема обучения устному профессиональному общению на занятиях со студентами-филологами во Вьетнаме. Интерес представляет анализ программ и условий обучения студентов во время стажировки в России. Однако ни автор названной работы, ни другие вьетнамские специалисты специально не касаются проблем обучения аудированию. Это позволяет сделать вывод, что наше исследование является одной из первых работ, посвященных обучению аудированию вьетнамских студентов-филологов, проходящих краткосрочную стажировку в российских вузах.
Методической основой исследования явился коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) подход к обучению в его
современной интерпретации в виде центрированном на ученике подходе к обучению иностранным языкам. Коммуникативно-деятельностный подход рассматривается в современной методике в качестве теоретической базы при построении системы обучения языку, а его название было предложено И.А.Зимней (Зимняя, 1989). Которая и разработала основы такого подхода с позиции психологической теории деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Этот подход к построению системы обучения языку означает смещение акцента в работе с языка как системы единиц и речи как способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка на речевую деятельность. Деятельностный же характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, имитирующей и воспроизводящей ситуации реального общения и являющихся значимыми для учащихся с позиции их будущей профессиональной деятельности. Такой подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект деятельности, а система занятий предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого. Названный подход ориентирует преподавателя на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями в четырех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме.
Методическим содержанием названного подхода являются различные способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением на уроке проблемных задач, с равно партнерским сотрудничеством между преподавателем и учащимися. Названные особенности реализации коммуникативно-деятельностного подхода наиболее успешно протекают в условиях русской речевой среды и при работе с преподавателями - носителями языка. Это обстоятельство еще
раз подтверждает важность стажировки вьетнамских студентов в российских вузах и совершенствование структуры и содержания включенной формы обучения, которая предоставляет максимально благоприятные возможности для реализации названного подхода обучения.
Коммуникативно-деятельностный подход получил наиболее последовательную реализацию в различных вариантах коммуникативного (Пассов, 1991) и интенсивного (Китайгородская, 1992) методов обучения, а на занятиях по русскому языку как иностранному в системе овладения иностранными учащимися педагогическим мастерством (Акишина, Шляхов, 1991; Учебник по практическому курсу...,1990).
В основе коммуникативно-деятельностного подхода лежит не столько реальность самих предлагаемых на занятиях ситуаций, сколько реальность деятельности в таких ситуациях. Перед учителем в этом случае стоит задача реализации принципа двуплстовости (по-Китайгородской), т.е. перевода учебной цели урока (например, ознакомление с новой лексикой) в задачу общения учащихся с преподавателем и между собой на основе личностно-значимой для учащихся деятельности (Напр., Бим, 1988; Акишина, Каган, 1997).
Из сказанного видно, что методическое содержание коммуникативно-деятельностного подхода в первую очередь связано с различными способами организации учебной деятельности, решающее значение среди которых придается использованию коллективных форм работы и решению проблемных задач, направленных на максимальную активизацию учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и интересов. Названный подход, в основе которого лежит идея коммуникативного обучения, получил в наши дни дальнейшее развитие в рамках так наз. центрированного на ученике подхода к обучению
иностранным языкам (Мильруд, 1997). Такой подход отражает
современный взгляд на состояние и пути развития методики в
направлении интенсификации и усиления практической
направленности занятий и может рассматриваться в качестве
методологической основы обучения языку и в качестве модификации
личностно-деятельностного подхода. Суть центрированного на ученике
подхода^ возникшего в 80-е гг. в зарубежной методике и
ориентированного на личную инициативу учащихся в процессе
занятий, самоорганизацию обучения, заключается в максимальной
передаче учения самому ученику, что предполагает раскрытие
личностного потенциала каждого ученика. Обучение при этом
становится более эффективным, так как между учителем и учащимися
устанавливаются партнерские отношения и создаются благоприятные
условия для раскрытия личностных особенностей учащегося. Среди
таких личностных качеств, способствующих успешному овладению
языком, специалисты называют: ум, сообразительность,
продуктивность, заинтересованность, общительность,
самостоятельность и др. (Подробнее - Мильруд, 1997).
Таким образом, выдвигая в качестве постановки проблемы центрированный на ученике подход к обучению иностранным языкам как развитие личностно-деятельностного подхода, уже получившего достаточное освещение в методической литературе, мы тем самым стремимся обратить внимание на важность поиска новых решений на пороге нового столетия, когда во всем мире и в разных областях знаний наблюдается заметное изменение общественного сознания, в котором все большее место занимает идея свободного развития личности во всех сферах жизни, включая образование и изучение иностранных языков. Русисты не могут стоять в стороне от этих процессов. Формирование вторичной языковой личности (Халеева, 1989; Караулов, 1987), что в
современной лингводидактике провозглашается конечной целью обучения иностранному языку, возможно лишь с позиции новых методологических решений, одно из которых нам видится в концепции центрированного на ученике подхода к обучению. Возможные пути реализации такого подхода в контексте темы нашего исследования будут предложены на страницах этой работы.
Цель исследования заключается в обосновании приемов и способов обучения аудированию на материале из разных сфер общения: бытовой, учебно-профессиональной, общественно-политической, официально-деловой, а также сферы художественного общения (т.е. на материале текстов художественной литературы). С учетом краткосрочности обучения, имеющейся базы владения языком и будущей специальности студентов первостепенное внимание уделяется бытовой (это связано с вхождением студентов в новую для них языковую среду и необходимости речевой "адаптации в ней) и профессионально-педагогической сферам общения.
В ходе достижения поставленной цели предполагается решить следующие задачи:
Изложить систему подготовки филологов-русистов в ЯЗЫКОВЫХ вузах Вьетнама, сложившуюся после проведения в стране реформы образования (1986);
Определить место включенного обучения в системе подготовки филологов-русистов, будущих преподавателей русского языка;
Охарактеризовать систему включенного обучения: цели и задачи обучения, его содержание, определить роль речевой среды в достижении целей обучения;
Проанализировать роль и место аудирования в системе взаимосвязанного обучения речевой деятельности в период стажировки студентов в российских вузах;
16 5. Проанализировать трудности аудирования и предложить
приемы организации и проведения занятий по обучению аудированию,
включая систему упражнений, направленных на преодоление
лингвистических, психологических трудностей аудирования и условий
предъявления аудиотекстов в аудиторной и внеаудиторной работе.
Задачи исследования решались на основе использования
комплекса научно-исследовательских методов:
1. Анализ литературы по методике преподавания иностранных
языков и дисциплин, являющихся для методики базисными
(лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики). В ходе
исследования мы также опирались на данные социолингвистики,
изучающей комплекс проблем, связанных с социальной природой языка
и ролью, которую язык играет в жизни общества (Швейцер,
Никольский, 1978). Нас в этой связи заинтересовала проблема
билингвизма, решаемая в ряду других социолингвистических проблем
и, особенно, учение о языковых контактах, впервые в методическом
плане использованное применительно к обучению венгерских
студентов в российских вузах (Федосов, 1997). Такой подход, но на
новом материале - обучении студентов-вьетнамцев впервые
использован в нашем исследовании. Мы также опирались на
исследования в области когнитивной психологии, что позволило нам
определить способы обучения вьетнамских студентов стратегілям
усвоения и запоминания учебного материала и наметить стили
обучения, что также впервые предпринимается применительно к
обучению вьетнамских студентов в рамках включенного обучения.
Впервые идеи когнитивной психологии при определении стилей
обучения на материале занятий с американскими студентами-русистами
были использованы в исследовании О.Каган (1997) и получили
практическую реализацию в методическом руководстве для
преподавателей русского языка «Учимся учить» (Акишина, Каган, 1997). Данные когнитивной психологии нам представляются исключительно важными для преподавателя языка, так как позволяют с достаточной точностью определить индивидуальные особенности учащихся (тип их личности), что позволяет более эффективно строить стратегии приобретения знаний, их сохранения в памяти и извлечение из памяти в процессе речевой деятельности.
Научное наблюдение проходило в форме посещения занятий по практике языка в группе вьетнамских студентов в Минском, Белгородском, Липецком пединститутах. В 1995-1998 гг. было посещено 12 занятий (в том числе в период педагогической практики слушателей магистратуры, где мы проходили обучение) в ГИРЯПе.
Обобщение опыта преподавания русского языка. Имело место при посещении занятий по практике языка в ГИРЯП. Особое внимание при этом обращалось на организацию и' проведение занятий по обучению аудированию в рамках включенного обучения. Посещение занятий, проводимых вьетнамскими преподавателями, имело место в период поездки во Вьетнам в 1998 г., где мы собирали материал для диссертации, знакомился с опытом преподавания русского языка в филологическом вузе Вьетнама, проводил беседы и анкетирование студентов, готовящихся к поездке на стажировку в ГИРЯП.
4. Тестирование, с помощью которого определялся уровень
аудирования, достигнутый в ходе включенного обучения вьетнамскими
студентами-стажерами.
При решении поставленных в исследовании задач мы исходили из следующей гипотезы:
Эффективность подготовки вьетнамских преподавателей русского языка в системе высшей школы Вьетнама значительно возрастет, если в процессе обучения : а) будет предусмотрен этап краткосрочной
стажировки в российских вузах, протекающей в форме включенного обучения; б) включенное обучение будет опираться на концепцию коммуникативно-деятельностного подхода, определяющего стратегию такого обучения и предусматривающего взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в ходе практических занятий по русскому языку; в) обучение аудированию, одному из важнейших аспектов для профессиональной деятельности преподавателя, будет опираться на тексты из сферы бытового и профессионально-педагогического общения, определяющих содержание занятий и тактику учебной деятельности в ходе обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые с позиции коммуникативно-деятельностного и центрированного на учащихся подхода определено место аудирования в системе подготовки вьетнамских студентов-филологов в условиях включенной формы обучения и разработаны приемы обучения аудированию в разных сферах общения. Разработаны также вступительный и итоговый тесты для установления уровня аудирования у студентов, участвующих в стажировке в рамках включенной формы обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании предлагаемой методики обучения в результате анализа механизмов аудирования и трудностей овладения навыками и умениями восприятия русской речи на слух вьетнамскими студентами. В работе определены конечные требования к уровню владения аудированием, являющиеся составной частью коммуникативной и профессиональной компетенций будущих преподавателей русского языка, в рамках которых происходит формирование вторичной языковой личности. Рассмотрены стратегии овладения языком применительно к конкретному контингенту обучающихся.
Практическая ценность работы состоит в отборе учебных материалов для формирования умений аудирования; разработке приемов обучения с использованием таких материалов и обосновании системы упражнений для обучения аудированию с ориентацией на аудиотексты из разных сфер общения, представляющих профессиональный интерес для будущих преподавателей русского языка.
Разработанная программа тестирования для определения уровня аудирования основана на достижениях российских методистов (Пороговый уровень, 1996; Абитуриент-тест, 1994) и может найти применение как в условиях включенного обучения, так и на занятиях по русскому языку во вьетнамской высшей филологической школе.
Результаты нашего исследования могут быть использованы также при написании учебных пособий для занятий со студентами-филологами и создании национально-ориентированных методик преподавания русского языка во Вьетнаме.
Апробация работы. Основные положения работы были обсуждены на заседании кафедры методики и психологии ГИРЯ им. Пушкина (1998). Докладывались на встрече с преподавателями русского языка в филиале ГИРЯ им. Пушкина в г. Ханое (1998). Тема исследования нашла отражение в пяти наших работах, опубликованных на следующих научных конференциях:
Межвузовский научно-методический семинар «Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе», Москва, МГИМО, 1998г.
Научно-методическая конференция Общества вьетнамских русистов «Русистика-98». Москва, 1998г.
Международная конференция «Русский язык в его функциональных аспектах». Китай, Пекин, 1998.
IV научный сипозиум Вьетнамской научно-технической Ассоциации в РФ «Наука и сотрудничество». Москва, 1998г.
Международная научно-практическая конференция «Теория и практика преподавания русского языка и литературы в школьном и довузовском образовании». Москва. РУДН, 1998.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка названий использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи исследования, объект и предмет работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, ее структура.
В первой главе рассматриваются особенности структуры и содержания практического курса русского языка, ориентированного на вьетнамский контингент учащихся в рамках включенной формы обучения. Анализируются особенности включенного обучения, его роль и место в системе подготовки вьетнамских студентов-филологов, будущих преподавателей русского языка.
Во второй главе анализируются особенности аудирования как объекта обучения в системе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Предметом исследования стали механизмы аудирования, трудности аудирования для вьетнамских студентов, способы преодоления трудностей восприятия русской речи на слух.
В третьей главе рассмотрены методические приемы обучения аудированию и система упражнений по обучению восприятию речи на слух. Специальный параграф отводится описанию контрольного теста по определению уровня аудирования, достигаемого в результате 10-месячной стажировки вьетнамских студентов в российских вузах. Материал самого теста приводится в приложении к исследованию.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются задачи по дальнейшей разработке темы.
На защиту выносятся следующие положения'.
1. Включенное обучение является эффективной формой
подготовки вьетнамских студентов-филологов и необходимым
условием достижения студентами столь высокого уровня
коммуникативной и профессиональной компетенций, которые
способны обеспечить качественную профессиональную деятельность
будущих преподавателей русского языка.
2. Высокий уровень аудирования, соответствующим
программным требованиям по русскому языку, может быть достигнут
лишь при максимальном учете индивидуально-психологических
особенностей студентов, обильном слушании иноязычной речи в
рамках разработанных диссертантом приемов использования
аудиотекстов и системы упражнений, реализующих такие приемы в
процессе занятий. Предлагаемые в работе приемы обучения и
упражнения учитывают традиции вьетнамской системы образования и
накопленный опыт преподавания русского языка как в России, так и во
Вьетнаме.
