Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Тенденции поликультурности и многоязычия как актуальные закономерности обучения второму иностранному языку 17
1.1. Поликультурность и многоязычие как основные закономерности современной языковой образовательной политики 17
1.2. Поликультурная многоязычная учебно-коммуникативная ситуация как компонент процесса обучения второму иностранному языку 38
Выводы по 1 главе 61
Глава II. Основы обучения аудированию как форме поликультурного многоязычного профессионального общения 64
2.1. Лингводидактическая интерпретация особенностей аудирования в условиях поликультурного многоязычного профессионального общения 64
2.2. Цели и содержание обучения слуховой триглоссии 91
Выводы по 2 главе 117
Глава III. Процесс обучения аудированию как форме поликультурного многоязычного профессионального общения 120
3.1. Технология обучения аудированию на основе применения поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций 120
3.2. Описание результатов использования созданной технологии в условиях опытно-экспериментального обучения 151
Выводы по 3 главе 181
Заключение 184
Список использованной литературы 189
- Поликультурная многоязычная учебно-коммуникативная ситуация как компонент процесса обучения второму иностранному языку
- Лингводидактическая интерпретация особенностей аудирования в условиях поликультурного многоязычного профессионального общения
- Цели и содержание обучения слуховой триглоссии
- Описание результатов использования созданной технологии в условиях опытно-экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью оптимизации процесса обучения студентов аудированию профессиональных двуязычных (на первом и втором иностранных языках) текстов, продуцированных в условиях поликультурной многоязычной коммуникации.
На сегодняшний день в условиях реализации новых образовательных тенденций поликультурности и многоязычия происходит расширение социального заказа в области подготовки студентов по двум и более иностранным языкам. Такая подготовка осуществляется в формате основных образовательных программ как языковых, так и неязыковых вузов. Данная потребность связана с тем, что владение несколькими иностранными языками не только приобретает большое социальное и экономическое значение, но и позволяет удовлетворить всё возрастающие коммуникативные потребности современного человека. В сложившихся новых условиях правомерно говорить о том, что выпускники высшей школы должны быть готовы к осуществлению коммуникации как в ситуациях бикультурного двуязычного, так и поликультурного многоязычного общения. В настоящее время диапазон поликультурных многоязычных коммуникативных ситуаций всё возрастает и ширится. Примерами ситуаций, где рабочими являются несколько языков, служат политические, экономические, научные форумы, съезды, симпозиумы, конференции, переговоры. Выпускники вузов, нацеленные на полноценное профессиональное межкультурное общение, оказавшись в таких ситуациях, должны быть готовы к варьированию своего речевого поведения, к оперативной смене языковых кодов речевого поведения. Назрела необходимость разработки лингводидактической концепции, направленной на подготовку студентов к участию в поликультурной многоязычной коммуникации.
Условия для создания в учебных условиях контекста многоязычной поликультурной коммуникации могут быть реализованы исключительно в образовательной среде, предусматривающей обучение студентов второму иностранному языку. Именно такая ситуация способна обеспечить взаимосвязь и взаимопроникновение нескольких (как минимум трёх – родной и двух иноязычных) лингвокультур.
Несмотря на наличие немалого количества работ, посвященных подготовке студентов к поликультурному многоязычному общению (Н.Е. Буланкина, Т.Ю. Гурьянова, В.В. Кабакчи, Е.В. Белоглазова, И.С. Лунюшкина, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, О.М. Осиянова, В.В. Сафонова, Н.И. Марченко, А.А. Соколова, П.В. Сысоев, G. Baker, M. Byram, K. Cates, D. Hicks, W. Kniep, W. Mitter, H. Starkey, U. Weinreich, U. Zeuner), изучены далеко не все аспекты данной проблемной области. Одним из нерешенных вопросов следует считать методику обучения аудированию с учетом предъявления в учебно-коммуникативной ситуации двуязычных (на первом и втором иностранных языках) устных текстов – проводников и вербализаторов разнокультурных картин мира.
Анализ научной литературы свидетельствует о довольно интенсивной разработке проблемы обучения устной рецепции (Н.Ю. Абрамовская, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Е.В. Носович, Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Е.С. Устинова, Я.М. Колкер). Общие теоретические и практические вопросы, связанные с обучением аудированию в процессе изучения второго иностранного языка, исследовались в работах И.Л. Бим, А.М. Есютиной, Б.А. Лапидуса. Культурно ориентированный ракурс рассмотрения процесса обучения второму иностранному языку, в том числе применительно к слуховой рецепции, затрагивается в работах Н.В. Барышникова и А.В. Щепиловой.
При всем многообразии сведений, касающихся обучения аудированию иноязычных текстов, проблема формирования умений восприятия на слух и понимания текстов на двух иностранных языках с учётом взаимодействия трёх концептуальных картин мира до сих пор не ставилась и не решалась ни на уровне теоретического обоснования, ни на уровне принятия практических решений. Следствием такого положения дел является тот факт, что выпускники вузов профессионально реализуют себя в большей степени в контексте оперирования первым иностранным языком (1ИЯ); второй иностранный язык (2ИЯ) в лучшем случае используется в целях чтения. Кроме этого уровень сформированности у студентов старших курсов умений аудирования текстов на втором иностранном языке значительно уступает их способностям в области других видов речевой деятельности.
Такое состояние дел обусловливает наличие ряда существенных противоречий между:
утвердившимися и ставшими ведущими в образовательной среде тенденциями поликультурности, многоязычия и недостаточной разработанностью теории и технологии подготовки выпускников вузов к участию в коммуникации, обусловленной данными тенденциями;
устоявшимся для лингводидактики положением о культуросообразности процесса обучения иноязычному общению и недостаточной разработанностью подходов к исследованию специфики взаимодействия культур в ходе многоязычной (а не билингвальной) коммуникации;
необходимостью повсеместного реформирования иноязычного высшего профессионального образования и по большей части традиционно консервативной стратегией обучения второму иностранному языку с лишь спорадической опорой на первый иностранный язык;
между имеющимися многообразными подходами к обучению аудированию текстов на иностранном языке и отсутствием специальных исследований в данной области, учитывающих, во-первых, специфику второго иностранного языка, во-вторых, условия поликультурности и многоязычия, в которых может протекать слуховая рецепция.
Поиск путей решения этих противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теории и методики обучения студентов аудированию текстов на первом и втором иностранных языках в ситуации поликультурной многоязычной коммуникации.
Актуальность проблемы обусловила тему диссертационного исследования – «Методика обучения аудированию при подготовке студентов к поликультурному профессиональному общению (обучение немецкому языку на базе английского языка)».
Объект исследования – процесс обучения студентов вуза аудированию иноязычных текстов профессиональной направленности на занятиях по второму иностранному языку.
Предмет исследования – методика обучения студентов аудированию профессионально значимых двуязычных (на первом и втором иностранных языках) текстов, продуцируемых в условиях поликультурных коммуникативных ситуаций.
Цель диссертационного исследования – создание теории и технологии обучения восприятию и пониманию текстов на первом (английском) и втором (немецком) иностранных языках с целью подготовки студентов к полноценному участию в профессиональной поликультурной коммуникации с представителями различных лингвокультур.
Гипотеза исследования: подготовка студентов к слуховой рецепции при участии в поликультурной многоязычной коммуникации будет эффективной, если создана теоретически и технологически обоснованная и целесообразная методика, основанная на:
лингводидактической интерпретации ведущих тенденций поликультурного многоязычного образования, актуальных для российской и общеевропейской языковой политики;
установлении и обосновании роли поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации как ключевого компонента процесса обучения студентов вуза второму иностранному языку на базе первого;
выявлении лингводидактических особенностей слуховой (устной рецептивной) триглоссии, специфичной для условий поликультурной многоязычной коммуникации;
определении методического ресурса и установлении типов поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций, способных создать условия для преодоления трудностей аудирования текстов в условиях взаимодействия русскоязычной, англоязычной и немецкоязычной лингвокультур;
разработке содержательно-целевого и технологического компонентов процесса обучения аудированию двуязычных (на первом и втором иностранных языках) текстов как компонентов поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций.
Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Выявить и охарактеризовать с позиций лингводидактики основные тенденции поликультурного многоязычного лингвистического образования.
2. Раскрыть содержание и выявить лингводидактический статус поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации в системе обучения студентов вуза второму иностранному языку на базе первого.
3. Рассмотреть и обосновать лингвокультурологические особенности поликультурной многоязычной коммуникации и определить на этой основе психолингвистические характеристики аудирования, реализуемого в данных условиях.
4. Определить цель и содержание подготовки студентов вуза к слуховой рецепции, осуществляемой в условиях поликультурной многоязычной коммуникации.
5. Разработать и проверить в ходе опытно-экспериментального обучения технологию обучения студентов восприятию на слух и пониманию двуязычных (на первом и втором иностранных языках) текстов – компонентов поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих научно-исследовательских методов:
теоретических: анализ отечественной и зарубежной литературы по теории обучения иностранным языкам, педагогике, психологии, теории межкультурной коммуникации, лингвистике, социолингвистике, лингвокультурологии; синтез теоретического и эмпирического материала; метод обобщения и интерпретации педагогического опыта в области обучения второму иностранному языку и аудированию в школе и в вузе; изучение и многоаспектный анализ нормативно-правовых документов, регулирующих деятельность в сфере высшего профессионального образования (ФГОС ВПО, учебные планы, учебно-методические комплексы по второму иностранному языку в вузе); метод классификации (типологизации) поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций; метод построения гипотез;
эмпирических: анкетирование преподавателей, тестирование, опросы студентов; метод наблюдения за работой обучающихся в процессе их участия в поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуациях; лингвокогнитивный и лингвокультурологический анализ двуязычных аудиотекстов (на первом и втором иностранном языках); метод экспертного анализа; опытно-экспериментальное обучение; анализ продуктов речевой (аудитивной) деятельности студентов; статистико-математические методы обработки количественных данных; построение диаграмм, гистограмм, графиков по результатам проведенного эксперимента.
Методологические основы исследования базируются на принципах и положениях следующих подходов и концепций: личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); теория языковой личности и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик); компетентностный подход в контексте профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Н.Н. Нечаев, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской) и обучения иностранным языкам в школе и в вузе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, И.И. Халеева); межкультурный подход к обучению иностранным языкам в высшей школе (Н.И. Алмазова, Н.В. Барышников, Г.В. Елизарова, И.Л. Плужник, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, J. Bolten, A. Кnapp-Potthoff, H.-J. Krumm, L. Volkmann); концепция глобального образования (Ю.С. Давыдов, K. Cates, D. Crystal, D. Hicks, W. Kniep); концепция поликультурного многоязычного образования (П.В. Сысоев, G. Baker, W. Mitter, U. Zeuner); лингвопсихологическая концепция речевой деятельности (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя).
Теоретические основы исследования базируются на теории обучения второму иностранному языку в школе и в вузе (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, А.В. Щепилова, K.R. Bausch, B. Hufeisen, K. Kleppin, H.J. Krumm), теории обучения аудированию на первом и втором иностранных языках (Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Е.С. Устинова, Я.М. Колкер, И.И. Халеева), теории межкультурной коммуникации (В.Г. Зинченко, В.Г. Зусман, З.И. Кирнозе, Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова, С.Г. Тер-Минасова), положениях теоретической лингвистики и социолингвистики (В.Г. Гак, Н.Б. Мечковская, В.Ю. Розенцвейг, А.Ю. Русаков, Л.В. Щерба, J.K. Chambers, F.J. Newmeyer, K.H. Schonfelder, U. Weinreich).
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:
– определены функции, содержание и лингводидактическое назначение поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации как ключевого компонента процесса обучения студентов восприятию на слух и пониманию профессионально значимых текстов на первом и втором иностранных языках;
– дано определение и вскрыта трехфазная структура слуховой триглоссии, предполагающей восприятие на слух и понимание реципиентом-инофоном двух иноязычных кодовых систем (первого и второго иностранных языков), а также двух инокультурных картин мира в их интеграции с родным языком и родной лингвокультурой;
– определены особенности взаимодействия трёх картин мира, соответствующих родной и двум иноязычным лингвокультурам, в процессе обучения аудированию текстов – компонентов многоязычной учебно-коммуникативной ситуации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:
уточнены параметры поликультурного многоязычного образования с учетом актуальных тенденций реформирования современной высшей школы, и с этих позиций отобраны варианты реализации поликультурной многоязычной коммуникации с точки зрения аудирования разноязычных сообщений;
доказан статус поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации как компонента содержания обучения студентов слуховой триглоссии, дана методически обоснованная типология таких ситуаций;
научно обоснована процедура отбора поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций, предназначенных для обучения студентов вуза слуховой триглоссии, классифицированы компоненты данных ситуаций – тексты на первом и втором иностранных языках;
выявлены знания и умения, обеспечивающие восприятие на слух, понимание и интерпретацию разноязычных текстов профессионального содержания с позиции взаимодействия в сознании студента трёх концептуальных картин мира (родной, англоязычной и немецкоязычной);
разработана технология обучения студентов аудированию профессионально значимых текстов с применением поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций.
Практическая значимость работы заключается в отборе серии текстов на английском (первом) и немецком (втором) языках, которые могут пополнить банк учебных материалов для обучения немецкому языку как второму иностранному; в создании системы работы с аудио- и видеоматериалами, которая может лечь в основу учебных пособий по обучению студентов как языковых, так и неязыковых вузов аудированию текстов профессиональной направленности на втором иностранном языке (немецкий язык на базе английского языка). Созданная методическая система может послужить моделью для обучения другим языкам как вторым иностранным. Материалы исследования могут быть использованы в курсе лекций по теории обучения иностранным языкам, по теории межкультурной коммуникации для подготовки студентов языковых вузов, а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей иностранных языков.
Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры лингводидактики и инновационных технологий в Иркутском государственном лингвистическом университете (Иркутск, 2010-2012 гг.); на международном научном семинаре «Плюрилингвизм и мультилингвизм: проблемы и стратегии развития» (Тюмень, 2012 г.); на всероссийской научно-практической конференции молодых учёных (с международным участием) «Язык, личность, деятельность: взгляд молодых исследователей» (Киров, 2012 г.); на заседаниях заочной всероссийской научно-практической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода» (Иркутск, 2010-2012 гг.); на VI Научной сессии «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» для преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов в Институте иностранных языков Московского городского педагогического университета (Москва, 2012 г.); на международном научно-методическом симпозиуме «Дидактика языков и культур: актуальные проблемы и их инновационные решения - Лемпертовские чтения – XIV» (Пятигорск, 2012 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Поликультурное многоязычное образование – это управляемый процесс овладения двумя и более иностранными языками и благодаря этому знаниями о культурном разнообразии стран изучаемых языков, результатом которого является формирование многоязычной личности, способной к переоценке своей культуры и характеризующейся толерантностью и эмпатией по отношению к представителям стран изучаемых языков. Такой тип образования реализуется в поликультурной многоязычной учебной среде, единицами которой служат поликультурные многоязычные учебно-коммуникативные ситуации.
2. Специфика поликультурной многоязычной коммуникации заключается в вербальном и невербальном взаимодействии трех и более коммуникантов, принадлежащих к различным лингвосоциумам, направленном на взаимопонимание и достижение взаимовыгодных целей и результатов. Эффективность такой коммуникации зависит от а) уровня владения несколькими языковыми кодами (тремя (родным и двумя иностранными) и более); б) успешности актуализации не менее трех концептуальных картин мира в их взаимном синхронном / асинхронном взаимодействии.
3. Поликультурная многоязычная учебно-коммуникативная ситуация представляет собой модель взаимодействия обучающихся между собой с целью удовлетворения их разнообразных коммуникативных потребностей средствами двух и более иностранных языков в условиях пересечения трёх и более культур. Выступая компонентом содержания обучения второму иностранному языку, такая ситуация выполняет ряд функций, обеспечивающих подготовку студентов к поликультурному взаимодействию: мотивирующую, развивающую, прогностическую функции, а также функцию моделирования реального многоязычного общения, функцию аксиологической полифонии, функцию аккультурации.
4. Процесс восприятия и понимания на слух разноязычных (попеременно на двух иностранных языках) текстов – слуховая триглоссия – является непременным компонентом поликультурной многоязычной устной коммуникации, в ходе которой происходит взаимодействие трех картин мира (родной и двух инокультурных). Трудности слуховой триглоссии (темп речи коммуникантов; несовпадение артикуляционного и акустического аспектов речи; языковые особенности воспринимаемого материала; когнитивные и операционные трудности; линейность в восприятии разноязычных сообщений; трудности, обусловленные явлениями языковой и «культурной» интерференции) преодолеваются при условии использования в процессе обучения поликультурных учебно-коммуникативных ситуаций.
5. Целью обучения слуховой триглоссии при подготовке студентов к поликультурному профессиональному общению на занятиях по второму иностранному языку является формирование тех составляющих поликультурной многоязычной личности, которые обеспечивают адекватное восприятие на слух и понимание двух иноязычных кодовых систем (первого и второго иностранных языков) и двух инокультурных картин мира в их взаимодействии с родным языком и родной лингвокультурой. Содержание обучения слуховой триглоссии включает совокупность знаний, умений, положительное отношение к выполняемой деятельности, а также группу поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций, отобранных согласно принципам аутентичности, нормативности аудируемой речи, воспитательной и развивающей ценности, доступности, а также критериям профессиональной направленности, стилистического варьирования и разнообразия форм аудируемой речи.
6. Методика обучения студентов вуза слуховой триглоссии основана на целесообразных принципах обучения (общедидактических, методических и частных – принцип полилогичности трех культур, принцип «реактивации» собственной культуры) и реализуется через совокупность методов (информационно-рецептивный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский) и приемов обучения (опрос, беседа, демонстрация видео- и аудиофрагментов, управление деятельностью студентов в ходе использования поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации и др.), лежащих в основе упражнений для каждого из этапов обучения (информативного, формирующего, итоговой диагностики).
Структура диссертации: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Поликультурная многоязычная учебно-коммуникативная ситуация как компонент процесса обучения второму иностранному языку
В последние годы во всем мире продолжается дискуссия о проблемах влияния глобализации на развитие культуры, экономики, политики, техники, науки, общественной и индивидуальной жизни. Процесс глобализации обострил старые и породил новые проблемы в различных сферах человеческой деятельности, в том числе в области образования. Применительно к нашему исследованию значимым является понимание того, каким образом глобализация как всеобщий процесс мирового развития определила современные закономерности современной языковой образовательной политики - поликультурность и многоязычие. Рассмотрение этого вопроса потребует от нас а) установить суть глобализации как явления, б) выявить характерные черты глобального образования, в) определить содержание понятий «поликультурность» и «многоязычие», г) рассмотреть значение и сущность поликультурного образования под углом зрения зарубежных и отечественных ученых, д) раскрыть содержание понятия «многоязычное поликультурное образование». Решение данных вопросов позволит определить теоретические основы нашего исследования.
О процессе глобализации написано немало как в нашей стране, так и за рубежом. Понятие «глобализация» неоднократно рассматривали в своих исследованиях отечественные (М.Н. Руткевич, Д.А. Шутов, Н.В. Осипова, Д.А. Ольшанский, С.А. Ланцов, З.В. Ивановский и др.) и зарубежные ученые (R. Robertson, М. Waters, A. Appadurai, М. Conner и др.). Впервые данный термин был предложен американским исследователем Т. Левитом в 1983 г. Ученый рассматривал глобализацию только с точки зрения экономической теории; под ней он понимал «феномен слияния рынков отдельных продуктов, производимых крупными многонациональными корпорациями» [В.М. Кузнецов, 1998: 13]. Появившись, данное понятие стало впоследствии широко востребованным, в его содержании начинает отражаться иное более глубинное и обобщенное понимание.
Многие западные исследователи отмечают важность протекания процесса глобализации в современном мире и влияние его не только на экономику, но и на другие сферы человеческой жизни, на мировое развитие общества в целом. Так, Р. Робертсон отмечает, что «понятие глобализации относится как к компрессии мира, так и к интенсификации осознания мира как единого целого... как к конкретной глобальной взаимозависимости, так и осознанию глобального целого» [R. Robertson, 1992: 45]. В свою очередь, М. Уотэрс понимает под глобализацией процесс, «в ходе которого и благодаря которому определяющее воздействие географии на социальное и культурное структурирование упраздняется, и в котором люди это упразднение всё в большей мере осознают» [М. Waters, 1995: 67]. При этом большинство зарубежных авторов, подчеркивая, что глобализация долговременный процесс, пронизанный противоречиями, подверженный всевозможным конъюнктурным изменениям, не поддерживают идеи возникновения единого мирового сообщества и тем более формирования единого мирового государства [А.И. Уткин, 2001: 49].
Есть и несколько иная точка зрения, которая свидетельствует о провозглашении ценностей западного образа жизни и распространении этих ценностей на иные территории. По мнению Н. Глейзер, глобализация - это «распространение во всемирном масштабе регулируемой Западом информации и средств жизни, которые оказывают соответствующий эффект на ценности тех мест, куда эта информация проникает» (цит. по [А.И. Уткин, 2001: 45]). Здесь, как мы видим, прослеживается, очевидно, попытка увидеть в сути глобализации политический подтекст, заложить в её содержание идею превосходства одних государств над другими, Эта стратегия, безусловно, является непродуктивной и даже разрушительной по характеру, т.к. не соответствует современным взглядам на мировое пространство, на уклад мира и на расстановку сил на планете.
В приведенных цитатах мы усматриваем противоречивость в понимании термина «глобализация» зарубежными исследователями. Одни из них считают глобализацию общемировым исторически неизбежным процессом в современном обществе, другие полагают, что это влияние Америки и Запада на все области жизни и деятельности людей других стран.
Российские ученые, основываясь на трудах и достижениях зарубежной науки, начали изучать данный мировой процесс сравнительно недавно. Несмотря на это, научная основа для трактовки и изучения явления глобализации создана и в нашей стране.
Все отечественные ученые стоят на позиции, свидетельствующей о том, что «глобализация - это не своеволие Запада, стремящегося переустроить мир по своему образцу, а это закономерный «сквозной» вектор исторического развития» [О.Ю. Маслов. - http://www.polit.nnov.ru/20Q9/09/26/ glob5ethronolog26/]. По мнению исследователей, глобализация - закономерное, даже неизбежное следствие мирового прогресса, она знаменует собой современный этап развития всего мира, «процесс формирования и развития единого общемирового пространства» [М.С. Делягин, 2003: 17].
Проведенный нами анализ работ показал стремление авторов к определению и конкретизации тех сфер мирового уклада, в которых оспариваемая зарубежными исследователями возможность возникновения единого мирового пространства (государства) (см. выше) всё-таки может быть реализована. В частности, В.В. Михеев видит такую возможность в создании единого мирового правового поля и мировых органов экономического и политического управления. Этому, по мнению автора, способствует все более и более крепнущая экономическая и политическая взаимозависимость стран и регионов мира [В.В. Михеев, 1999: 49]. Российский социолог М.Н. Руткевич по-своему поддерживает идею о влиянии глобализации на создание единого мирового пространства, т.е. на возникновение единой мировой системы, состоящей из нескольких взаимосвязанных элементов. Он утверждает, что созданы условия для формирования всемирной сверхсистемы общественных отношений, в которой каждый элемент не может функционировать без другого [М.Н. Руткевич, 2001: 91].
Как видно из краткого анализа основных позиций, связанных с толкованием понятия «глобализация» в зарубежных и отечественных источниках, суть её, а также значимость для мировой цивилизации практически никем не оспаривается. Более того, выделяются конкретные области общемировых процессов, которые способны быстрее всего отреагировать на внедрение глобализаци-онных процессов: это право, экономика, политика, общественные отношения.
Одной из наиболее очевидных сфер общественной жизни, в рамках которой интенсивно реализуется стратегия глобализации, является образование. Эта стратегия предполагает создание единого мирового образовательного пространства. Очевидность и глобальный характер роли знаний непосредственно связаны с институтами и университетами высшего образования, занимающимися получением новых знаний и их обработкой. Под влиянием глобализации возникает потребность в пересмотре организации, методов, содержания и условий обучения в высших учебных заведениях сквозь призму новых тенденций процесса мирового развития.
Для реализации данной потребности появилась и начала интенсивно развиваться концепция «глобального образования», которая зародилась на Западе в 70-80-е годы XX века. Сторонники этой концепции (К. Cates, М. Conner, D. Crystal, S. Fisher, D. Hicks и др.) считают, что одной из центральных задач обучения должна быть передача знаний о многополярности мира, об огромном разнообразии и самобытности существующих в мире народов, языков и культур [W. Kniep, 1987: 78].
Лингводидактическая интерпретация особенностей аудирования в условиях поликультурного многоязычного профессионального общения
Данные продуктивные и обоснованные идеи ученого развиваются и отражаются в целом ряде работ российских методистов конца XX (Н.В. Баграмо-ва, 1993; М.М. Фомин, 1998; А.Л. Тихонова, 2000; О.А. Ямщикова, 2000) -начала XXI вв. (О.В. Чичкова, 2003; В.В. Коротенкова, 2005; Т.А. Лопарева, 2006; Р.С. Полесюк, 2007; М.В. Аракава, 2007; И.В. Фролова, 2007; Л.В. Молчанова, 2009; В.А. Цыбанёва, 2009; Е.С. Надточева, 2010; А.В. Дроздова, 2010 и ДР-) При всей несомненной значимости вклада Б.А. Лапидуса и его последователей в теорию обучения 2ИЯ нельзя не отметить, что в данных работах процесс овладения 2ИЯ не исследовался с позиции формирования многоязычной личности, обладающей знаниями о культурном многообразии стран изучаемых языков. Основой концепции обучения 2ИЯ, разработанной в большинстве научных исследований, является взаимодействие трех языковых систем, а не взаимодействие трех разных культур.
В последнее время культурно ориентированный ракурс рассмотрения процесса обучения 2ИЯ начинает находить своих сторонников. В концепциях обучения 2ИЯ в школе и обучения многоязычию в лингвистическом вузе Н.В. Барышников отмечает важность овладения межкультурными знаниями и ценностями в процессе изучения иностранных языков [Н.В. Барышников, 2003, 2004]. В работе А.В. Щепиловой вводится и обосновывается термин «социокультурная (культурная) интерференция», которая «вызвана не самой системой языка, а культурой, которую данный язык отражает» [А.В. Щепилова, 2005: 56]. Культурную интерференцию могут вызвать сходные в разных культурах реалии, явления, система ценностей, этические нормы и многое другое.
В контексте оценки данных тенденций мы не можем не заметить, что в смежной с лингводидактикой научной отрасли - теории межкультурной коммуникации - различают схожие виды интерференции: лингвокультурную и межкультурную. Под первой подразумевают «полное или частичное несовпадение культурных коннотаций одного иностранного языка с культурными коннотациями других языков, вступающих в контакт друг с другом» [П.В. Тима-чев, 2005: 124], под второй - «ложное освоение в неязыковых областях поведения, деятельности, а также при интерпретации ситуации» [П.Н. Донец, 2004: 10]. Это говорит о необходимости продолжения совмещения результатов научного поиска, интенсивного продолжения изучения процесса обучения 2ИЯ в контексте культурно ориентированной образовательной парадигмы.
С позиций сделанных заключений мы можем заключить, что последние тенденции в исследовании проблем обучения 2ИЯ неразрывно связаны с эффектом поликультурности, который зримо проявляет себя в учебной среде, в которой пересекаются три взаимодействующие языка: РЯ, 1ИЯ, 2ИЯ. Наше исследование мы встраиваем в контекст именно таких научных изысканий, находя в идее поликультурности основной стимул для реализации наших научных замыслов. В связи с этим необходимо остановиться на интерпретации вводимого нами понятия «поликультурная многоязычная учебно-коммуникативная ситуация» как основного в предлагаемой нами научной концепции обучения аудированию текстов при обучении 2ИЯ. В логике нашего исследования нижеследующее рассмотрение данного явления мы представляем в ходе постепенного сужения спектра анализируемых явлений в следующей последовательности: поликультурная образовательная среда — иноязычная учебная атмосфера (среда) —» поликультурная многоязычная учебная среда — учебно-речевая ситуация — учебно-коммуникативная ситуация — поликультурная многоязычная учебно-коммуникативная ситуация. В работах известных отечественных и зарубежных дидактов (Ю.К. Ба-банский, 1989; В.А. Козырев, 1999; В.Я. Левин, 2001; А.В. Хуторской, 2001; R. Steiner, 1920; М. Montessori, 1926) много написано о том, что любая обучающая деятельность происходит в определенных естественных или искусственно созданных условиях или учебной среде, предусматривающих определенные цели.
Определение термина «поликультурная образовательная среда» встречается в исследованиях отечественных ученых по педагогике и социологии. В сфере социологии под поликультурной образовательной средой понимается пространственно-временная организация объективного мира, внешняя по отношению к субъекту, но оказывающая влияние на его состояние и развитие, а также обеспечивающая разнообразные возможности для всестороннего личностного совершенствования [А.И. Богданова, 2010: 145]. Значимым для нас в данной формулировке является то, что поликультурная образовательная среда формирует многокультурную личность обучающихся, которая сможет «найти свое место в системе взаимосвязей на социальном, культурном, экономическом и других уровнях» [там же: 145].
В педагогических работах поликультурная образовательная среда рассматривается как средство социального воспитания старшеклассников. В своем исследовании Е.М. Карпова отмечает, что «поликультурная образовательная среда является местом пересечения множества культур и способствует формированию таких социально значимых качеств, как толерантность и эмпатия» [Е.М. Карпова, 2004: 19]. Этой же точки зрения придерживается Ш.С. Демисе-нова, доказывая необходимость формирования «толерантной позиции как основы поликультурной среды вуза» [Ш.С. Демисенова, 2009: 15].
Цели и содержание обучения слуховой триглоссии
Легко заметить, что самый сложный и быстрый процесс восприятия и понимания разноязычных сообщений представлен в примере ситуации №4. В этом случае реципиент производит мгновенные операции отбора (выбора), сличения и установления внутрипонятииных соответствий, смысловых связей на всех трех языках с привлечением трех концептуальных картин мира.
Для иллюстрации представленного в таблице и для демонстрации контраста между представленными ситуациями отразим схематически ситуации 2 (Схема 4) и 4 (Схема 5) (стр. 75).
Подтверждением сделанных умозаключений служит мнение ученого-философа Р.И. Павилениса. Он говорит о том, что «восприятие основывается на перцептивном и концептуальном выделении объекта из среды других объектов путем придания этому объекту определенного смысла» (выделено нами -Ю.М.) [Р.И. Павиленис, 1986: 383]. При этом язык в системе восприятия и понимания сообщений является «символическим репрезентантом концептуального содержания» [там же]. Применительно к рассматриваемой нами слуховой триглоссии это означает следующее: адекватное понимание будет достигнуто через взаимодействие (сличение / сопоставление / интерпретацию) концептуальных картин мира как минимум двух коммуникаторов и реципиента.
Эта точка зрения подтверждается в работах ученых в области теории межкультурной коммуникации и социолингвистики (Б.А. Серебренников, 1988; Е.С. Кубрякова, 2004; С.Г. Тер-Минасова, 2004; Т.Н. Ефименко, 2009). С.Г. Тер-Минасова отмечает, что «языковая картина мира отражает реальность через культурную картину мира» [С.Г. Тер-Минасова, 2004: 41]. При взаимодействии представителей разных лингвокультур, происходит не только «взаимообмен словами и выражениями, но и системами категоризации мира, когнитивными пространствами, когнитивными базами» [Е.С. Кубрякова, 2004: 33]. Схема 4.
«При системном взаимодействии языков отбирается только то, что укладывается в уже имеющуюся категориальную структуру элементов восприятия» [Б.А. Серебренников, 1988: 85]. Другими словами, восприятие и понимание речи представителей разных лингвокультур происходит на основе взаимоотношений их «когнитивных пространств», т.е. концептуальных картин мира, «репрезентантами» которых служат языки общения (языковые картины мира). При этом различия в культурных картинах мира ведут к искажениям в оценке обсуждаемых явлений, неверному пониманию намерений собеседников [И.М. Шеина, 2009: 79].
Сказанное свидетельствует о сложности процесса слуховой триглоссии, в процессе которой происходит полилог культурных пространств. В таких условиях реципиент должен свободно владеть не только тремя языковыми кодами, но и знать особенности концептуальных картин мира собеседников, чтобы правильно их (эти картины) актуализировать в своем сознании.
Представленные выше суждения позволили выявить особенности слуховой триглоссии, а значит решить вторую задачу данного параграфа. Сделанные выводы вплотную подводят нас к необходимости раскрытия особенностей тех трудностей (барьеров), которые могут возникнуть у реципиента-аудитора во время его речевого участия в разных типах поликультурных многоязычных коммуникативных ситуаций (задача 3 параграфа).
Проблемы возникновения и преодоления объективных трудностей, препятствующих пониманию иноязычной речи в условиях межкультурного (двуязычного бикультурного) общения, раскрыты в исследованиях как отечественных (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, А.Н. Соколов, А.А. Леонтьев, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, Е.Н. Соловова, М.В. Ляхо-вицкий, С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.Л. Вайсбурд, Н.В. Агеева, СВ. Тимина, О.Н. Иванова и др.), так и зарубежных (L. Vandergrift, D. J. Mendelsohn, U. Weinreich и др.) ученых-психологов и лингво-дидактов настоящего и прошлого столетия. Суммировано и обобщенно данные трудности классифицируются учёными следующим образом: а) трудности, обусловленные условиями аудирования (шумы, помехи, акустика), б) трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источни ка речи (темп, дикция, паузация, тембр, артикуляция, степень заинтересованно сти), в) лингвистические трудности (употребление незнакомой лексики, слож ных грамматических конструкций, идиом, разговорных формул, специальной лексики), г) когнитивные трудности (скорость обработки данных, удержание ин формации, недостаточное знание ИЯ, низкий уровень осмысления текста), д) трудности, обусловленные особенностями коммуникации (скудность словаря, подмена вербального общения невербальными средствами контакта), е) эмоционально-смысловые трудности (неуверенность в себе, боязнь не уловить смысл сообщения, убежденность в незнании ИЯ). Безусловно, большая доля трудностей, перечисленных нами выше, является инвариантной и не зависит от условий межкультурного общения. Применительно к нашему исследованию мы принимаем их a priori. Одновременно с этим, базируясь на представленной выше характеристике слуховой триглосии (см. схемы №№ 3, 4, 5 и таблица 4), мы не можем не констатировать факт существенного отличия ситуаций слуховой рецепции, провоцирующего особый ракурс данных трудностей, а также возникновение сложностей аудирования специфического характера. Ниже мы перечислим данные трудности с характеристикой каждой из них.
В условиях слуховой триглоссии темп речи двух коммуникантов может существенно отличаться, к тому же оба темпа речи могут не совпадать с темпом речи реципиента, что осложняет процесс восприятия разноязычных сообщений и переключение с одного ИЯ на другой. Например, темп речи на немецком языке (2ИЯ) выше темпа речи на английском (1ИЯ) и русском (РЯ) языках. Как следствие, «быстрая скорость иноязычной речи затрудняет понимание усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла» [Н.И. Гез, 1981: 32]. Быстрый темп мешает «аналитическому рассмотрению речевого потока», а при медленном темпе речи усложняется синтетическое «обобщение впечатлений в законченный образ речи» [Г.Б. Архипов, 1968: 32].
Описание результатов использования созданной технологии в условиях опытно-экспериментального обучения
Помимо данных компонентов следует остановиться на еще одной составляющей содержания обучения. Согласно концепции И.Я. Лернера и М.Н. Скат-кина, помимо знаний, навыков, умений, опыта творческой деятельности содержание включает в себя нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг другу. Последнее в сочетании с другими компонентами призвано формировать у обучающихся убеждения и идеалы, системы ценностей, духовной сферы личности [М.Н. Скаткин, 1982]. Сказанное говорит о том, что содержание обучения должно включать в себя компонент, соотносимый с личностной сферой обучающегося, с его потребностями, мотивами, интересами, установками, иными словами, относящийся к аксиологической составляющей процесса обучения.
Написанное десятилетия назад как никогда актуально для сегодняшнего дня, который обусловливает необходимость личностной категоризации лингво-дидактики [Е.Г. Тарева, 2011]. Необходимо разрабатывать только те методические стратегии, которые воздействуют на личностную подструктуру, формируя в ней устойчивые мотивационные установки, позитивный эмоциональный фон для овладения иноязычным общением, формируя новые ценности, важные для профессиональной активности выпускника вуза.
Сообразуясь с данными заключениями, мы включаем в компонентный состав содержания обучения студентов слуховой триглоссии положительное отношение к формированию у них соответствующих знаний, умений и качеств. Такое отношение способно придать личностному портрету профессионала особо значимые черты: внутреннюю мотивацию, устойчивый интерес, способность к самостоятельному целеполаганию - те ценностные смыслы, которые обеспечат эффективность общения в ситуации поликультурного и многоязычного взаимодействия.
Проанализировав существующие подходы к выделению компонентов содержания обучения аудированию (см. приложение 1), мы установили, что кроме определенных выше компонентов, необходимо выделить компонент содержания, который будет моделировать поликультурное многоязычное общение, и в условиях которого будут развиваться умения слуховой триглоссии. Наши рассуждения, представленные в предыдущих параграфах исследования, позволяют заключить, что таким компонентом выступает серия поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций. Именно в условиях ПМУКС формируются знания, умения слуховой триглоссии, а также качества поликультурной многоязычной личности.
Утвердившись в сказанном, мы поставили перед собой задачу установить критерии и принципы отбора таких ситуаций. При этом фундаментальным для наших рассуждениях является тот факт, что элементами рассматриваемой ситуации являются разноязычные аудиотексты (на 1ИЯ и 2ИЯ). Следовательно, при отборе ПМУКС мы должны принять во внимание, во-первых, имеющиеся исследования ученых (Н.В. Елухина, Е.В. Мусницкая, 1978; Н.И. Гез, 1985; Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, 1991; Е.В. Носович, Р.П. Мильруд, 1999; Н.Ю. Абрамовская, 2000; Н.Б. Параева, 2001; В.Е. Савелло, 2008; Е.А. Колесникова, 2009; А.Э. Михина, 2009; В.Е. Лапина, 2010 и др.1), в которых решается проблема отбора аудиоматериалов и где выделены основные требования и принципы отбора текстов как для средней школы, так и для вузов. Во-вторых, мы должны опираться на выявленную в п. 2.1. типологию поликультурных многоязычных коммуникативных ситуаций.
Исходя из данных оснований, мы выявили следующие критерии и прин-ципы отбора поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций: 1) Принцип аутентичности ПМУКС. Данный принцип подразумевает включение в содержание обучения слуховой триглоссии ситуаций, содержащих тексты на 1ИЯ и 2ИЯ, продуцированных носителями языка для носителей язы ка, полностью отражающих специфику реального поликультурного многоязычного общения. 2) Принцип нормативности аудируемой речи. Данный принцип подразумевает отбор таких ПМУКС, которые отвечают требованиям литературной нормы, либо отражают наиболее значимые диалектные варианты английского и немецкого языков. 3) Принцип воспитательной и развивающей ценности. ПМУКС должны быть информативны, значимы для обучающихся, соответствовать их возрастному уровню развития, потребностям и конкретным целям обучения на разных этапах. В них должна присутствовать достоверность излагаемых фактов, воспитательная ценность. 4) Принцип доступности. Данное положение предполагает отбор ПМУКС доступных / посильных для обучающихся с точки зрения: а) содержа щегося в них языкового материала, информации о культурных особенностях стран изучаемых языков (ККМ1, ККМ2); б) объема текстов, реализуемых на 1ИЯи2ИЯ. 5) Критерий профессиональной направленности ПМУКС. Согласно данному критерию поликультурные многоязычные учебно-коммуникативные ситуации должны отражать сферы будущей профессиональной деятельности студентов (социально-культурные, общественно-политические, учебно-профессиональные / профессионально-производственные ПМУКС). В таких ситуациях присутствует специфика профессионально общения. 6) Критерий стилистического варьирования ПМУКС. В соответствии с данным требованием отбор поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций должен осуществляться в рамках определенных функциональных стилей, присущих конкретным профессиональным сферам общения в реальной профессиональной коммуникации (доклад, лекция, научная беседа, инструкция, международные переговоры, публичные выступления, обсуждение глобальных проблем и др.) [Е.В. Савелло, 2008].
Похожие диссертации на Методика обучения аудированию при подготовке студентов к поликультурному профессиональному общению : обучение немецкому языку на базе английского языка
