Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского в русскоязычной аудитории 13
1.1. Кпроблеме обучения второму иностранному языку 14
1.2. Лингвометодические основы методики обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского 24
1.3. Некоторые психологические и психолингвистические особенности методики обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского 85
Выводы 101
Глава 2. Методика обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского в русскоязычной аудитории 105
2.1. Цели и содержание обучения 105
2.2. Принципы обучения 126
2.3.Технология обучения 134
2.4. Проверка эффективности предлагаемой методики 157
Выводы 174
Заключение 176
Библиография 178
Приложение: Практическое пособие по грамматике испанского языка для русскоязычных учащихся, владеющих французским языком (система времён изъявительного и сослагательного
наклонений) 194
- Кпроблеме обучения второму иностранному языку
- Лингвометодические основы методики обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского
- Цели и содержание обучения
Введение к работе
Изменения в общественной, политической и экономической жизни оказывают заметное влияние на развитие образования, на роль и место иностранного языка в школе и вузе. В частности, в настоящее время социальный заказ обнаруживает новые тенденции в области обучения иностранным языкам. Наиболее актуальной и устойчивой является потребность общества в овладении двумя - тремя, а подчас и несколькими иностранными языками.
Новые потребности и возможности в организации образования, сложившиеся в последние годы, позволили ввести во многих школах и вузах некоторых регионов Российской Федерации обучение испанскому языку как в качестве первого, так и второго иностранного. Объясняется это тем местом и значением, которое испанский язык имеет в современном мире.
Среди 10 наиболее распространенных языков мира, охватывающих половину населения планеты, испанский язык занимает третье место, уступая лишь китайскому и английскому. По статистике Института Сервантеса на испанском языке говорят примерно 370 миллионов человек, из которых 38 миллионов (10%) родились в Испании. По данным второго конгресса испанского языка, состоявшегося в университете города Вальядолид (Испания) в октябре 2001 года, на нём говорят 355 876 702 человека. Испанский язык является официальным языком в Мексике (91 млн. человек), Колумбии (35 млн.), Аргентине (больше 34 млн.), Венесуэле (почти 22 млн.) и ещё в 17 странах, где почти 150 миллионов человек говорят на языке Сервантеса. К этой цифре стоит прибавить ещё примерно 38 миллионов человек испанского происхождения, живущих в странах, где их родной язык не является государственным: 2 миллиона на Филиппинах, 123 тысячи в Швейцарии, 50 тысяч в Израиле, 35 миллионов в США. По некоторым прогнозам в США к 2010 году испанский язык станет вторым государственным языком.
Испанский язык является рабочим языком ООН, что укрепляет его
международный статус и повышает значимость в мире. Конечно, из-за
влияния английского языка, который занимает свои ведущие позиции на
международной арене и в образовании, испанский отходит как бы на второй
план. Так, по данным Совета по вопросам образования и науки Франции,
испанский язык в качестве второго и третьего иностранного языка изучает
значительно большее количество французских учащихся, чем немецкий и
английский (см. таблицу 1).
Таблица 1
Иностранные языки в системе образования Франции в государственных и частных школах (в %) (по данным от 27 марта 2001 года, )
Любопытно отметить, что в 2000 / 2001 учебном году почти 3,5 миллиона европейцев прошли тот или иной курс испанского языка, а в Японии примерно 60 тысяч студентов университетов изучают испанский язык. Что касается нашей страны, то мы с уверенностью можем сказать, что и здесь испанский язык занимает определённую нишу: его изучают не только в университетах и институтах, но и в специализированных школах крупных городов.
Таким образом, перед учёными и преподавателями - практиками встаёт проблема методической организации обучения испанскому языку как второму иностранному, в том числе при первом французском.
В гуманитарных вузах неязыкового профиля таких как, например, МГИМО (У) МИД РФ этот вопрос имеет особую важность, так как
5 Университет готовит специалистов, владеющих двумя иностранными языками. При этом студенты должны:
ознакомиться с иной формой государственности, иной культурой, оригинальным культурным наследием нации;
осознать то общее, что есть у народов, принадлежащих к разным культурам, глубже понять идею создания единого общеевропейского дома, механизмы общеевропейской интеграции, общие стремления европейских народов к совместной деятельности в решении актуальных проблем сегодняшнего дня, связанных с экологией, экономикой, сотрудничеством в области образования, культуры и искусства.
Некоторые авторы, например, Барышников Н.В. (1998 год) полагают, что проблемы методики преподавания второго иностранного языка «ни в теоретическом, ни в практическом планах в отечественной науке не рассматривались» (7, 25). На наш взгляд, Барышников Н.В. делает вывод не вполне правомерный.
Конечно, до недавнего времени существовало немного фундаментальных работ, посвященных данной проблематике. Это, прежде всего, труд Лапидуса Б.А. «Обучение второму иностранному языку как специальности» (1980). В журнале «Иностранные языки в школе» публиковались и продолжают публиковаться материалы на данную тему. Одним из первых была статья Щепиловой А.В. «Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров» (№6, 2000).
В 2001 году вышла работа Бим И.Л. «Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского)», а в 2003 году -монография Щепиловой А.В. «Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы» и монография Барышникова Н.В. «Методика обучения второму иностранному языку в школе», а в 2004 году — работа Маркосян А.С. «Очерк
6 теории овладения вторым языком». В данных трудах разработаны теоретические основы, которые помогут преподавателю в организации и проведении занятий по второму иностранному языку, а также научно обосновывается, что обучение второму иностранному языку имеет свою специфику и не должно копировать методику обучения первому иностранному языку.
Далее необходимо сказать о том, что в 2002 году была защищена кандидатская диссертация Ивановой У.Ю. «Методика преподавания испанских местоимений студентам английских отделений педагогических вузов». Данное диссертационное исследование имеет существенное значение, так как пополняет немногочисленный список работ по испанскому языку как второму иностранному.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в настоящее время методика обучения второму иностранному языку вообще и методика обучения испанскому языку как второму иностранному, в частности, стала стремительно развиваться.
Однако, несмотря на данную положительную тенденцию, сложилась ситуация, при которой практика опередила теорию. Реально второму иностранному языку, в том числе и испанскому, обучают не всегда эффективно. Объясняется это, на наш взгляд, недостатком практических рекомендаций и учебных пособий, имеющих серьёзную теоретическую основу. Так, до настоящего времени в качестве основных средств обучения испанскому языку как второму иностранному в средней школе используются те же учебники, что и для испанского как первого иностранного, то есть не учитываются особенности овладения вторым иностранным языком.
Анализ специальной литературы показывает, что у обучаемых есть ряд преимуществ, главными из которых являются:
- опыт изучения неродного языка и перенос навыков и умений работы с одного иностранного языка на другой;
возможность переключаться с одной системы языка на другую с большей лёгкостью, чем лицам, не владеющим иностранным языком;
сформированность специальных навыков и умений;
выработанный механизм догадки;
более развитое лингвистическое мышление;
способность к рефлексии и самооценке.
Насколько нам известно, специальных исследований в области обучения испанскому языку как второму иностранному при первом французском в отечественной методике до настоящего времени не проводилось.
Что касается практических пособий по испанскому языку для вузов, то стоит отметить, что одни из них узко специализированы, а другие просто не учитывают специфику второго иностранного языка.
К первому типу относятся пособия по испанской грамматике, например, «Практическая грамматика испанского языка» Поповой Н.И., по лексике - «El espanol рог los textos» Soler А., по фонетике - «Испанский язык: практическая фонетика» Баршак М.А.
Ко второму типу мы относим учебные пособия, которые содержат как лексический, так и грамматический материал и предназначены для практического владения испанским языком. Это «Самоучитель испанского языка» (Гонсалес - Фернандес А.А. и др.), целью которого является помочь желающим самостоятельно овладеть навыками устного общения на испанском языке в пределах обиходно-бытовых тем, «Учебник испанского языка: практический курс» (Родригес - Данилевская Е.И. и др.), предназначенный для студентов гуманитарных факультетов университетов.
Большая работа проведена преподавателями МГИМО (Царёва Н.И., Тюрденева Л.Г., Горохова М.Г.) по созданию учебника по испанскому языку, состоящего из двух частей, где отражены все узуальные грамматические
8 явления испанского языка. Учебник используется для обучения испанскому языку по программе второго иностранного.
Всё вышесказанное определило актуальность проблемы исследования и явилось основанием для выбора темы диссертации.
Нам бы хотелось отметить, что грамматический уровень языка является наиболее сложным для усвоения, так как на данном уровне очень много несовпадений между родным языком и изучаемыми иностранными языками. Контрольные промежуточные срезы и опросы студентов показали, что основные трудности возникают из-за несовпадения конкретных явлений родного и изучаемых иностранных языков как по форме, так и по значению В этой связи мы считаем целесообразным придать настоящему исследованию конкретный характер и ограничить его рассмотрением грамматических явлений, имеющих особую коммуникативную ценность, а именно грамматических явлений, имеющих особую коммуникативную ценность, а именно, изъявительного и сослагательного наклонений.
Таким образом, в качестве объекта исследования выступает процесс овладения испанским языком как вторым иностранным на базе французского в русскоязычной аудитории гуманитарного вуза, где иностранный язык изучается в качестве средства коммуникации в будущей неязыковой профессиональной деятельности. В нашем случае речь идёт о специалистах-международниках: юристах, дипломатах, экономистах, журналистах.
Предмет исследования - методика формирования грамматически правильной речи на испанском языке как втором иностранном на базе французского в русскоязычной аудитории гуманитарного вуза неязыкового профиля.
Цель исследования - разработка теоретических основ методики обучения испанскому языку как второму иностранному на примере временной системы изъявительного и сослагательного наклонений и их практическое воплощение в специальном учебном пособии по грамматике.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: методика обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского окажется более эффективной, если она будет учитывать лингвистический опыт учащихся и целенаправленно использовать в качестве опоры родной и первый иностранный язьпси путём соответствующей формулировки правил и системы дифференцировочных и градуированных по трудности упражнений.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
провести лингвометодическое сопоставление грамматических явлений контактирующих языков с целью выявления зон положительного переноса, а также зон интерференции, представляющих наибольшие трудности для обучения;
рассмотреть некоторые психологические и психолингвистические аспекты взаимодействия трёх языков;
исходя из выявленных лингвистических и психолингвистических основ, сформулировать исходные теоретические положения (цели, содержание, принципы) и разработать соответствующую практическую методику, то есть технологию обучения;
проверить эффективность предлагаемой методики в ходе пробного обучения.
Для решения поставленных задач используются следующие методы:
изучение состояния проблемы обучения испанскому языку как второму иностранному в гуманитарном вузе неязыкового профиля;
изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
обобщение практического опыта работы по данной проблеме (анализ собственного опыта и опыта коллег);
осуществление серии диагностических срезов в МГИМО (У) с целью выявления имеющихся у обучаемых знаний в области грамматики;
срезы, анкеты, опросы, собеседования на протяжении всего обучения;
опытное обучение с целью проверки основных положений разработанной методики.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые исследуются лингвометодические, а также некоторые психологические и психолингвистические особенности овладения испанским языком как вторым иностранным при первом французском в русскоязычной аудитории;
уточняются цели и принципы, отобрано содержание и предложена технология обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского на примере временной системы изъявительного и сослагательного наклонений;
разработано учебное пособие по испанской грамматике для русскоязычных обучаемых, владеющих французским языком. Теоретическое значение работы состоит в том, что предложена
научно обоснованная методика преподавания испанского языка как второго иностранного, учитывающая особенности контактирующих языков и особенности специализации обучаемых.
Практическую ценность исследования представляет разработанная методика и её воплощение в конкретном учебном пособии для гуманитарного вуза неязыкового профиля, которое при необходимости может быть использовано и в средней школе. Теоретические выводы данного исследования могут быть включены в лекции и семинарские занятия по методике обучения иностранным языкам.
Апробация результатов исследования проходила в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях и семинарах в МГИМО (У) (2003, 2004), РУДН (2003), МГУ (2003), МПГУ (2004) и обсуждений на
заседаниях кафедры испанского языка МГИМО (У) и кафедры методики
Ml 11 У в 2001 - 2004 годах; на занятиях по испанскому языку как второму и
третьему иностранному со студентами II - IV курсов факультетов
Международных отношений, Международной журналистики,
Международно-правовом, Международного бизнеса и делового администрирования МГИМО (У) МИД РФ в 2002/2003 и 2003/2004 учебных годах.
На защиту выносятся следующие положения:
теоретические основы обучения испанскому языку на базе французского в русскоязычной аудитории для гуманитарного вуза неязыкового профиля;
технология обучения грамматике испанского языка на примере временных систем изъявительного и сослагательного наклонений, основанная на межъязыковом сопоставительном анализе изучаемых явлений;
учебное пособие по грамматике испанского языка, построенное на основе разработанной технологии.
Цели и задачи исследования определили объём и структуру диссертации. Диссертация изложена на 161 странице основного текста, не считая таблиц, библиографии и приложения. Исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная новизна, практическая значимость, перечисляются основные положения, которые выносятся на защиту.
Первая глава посвящена изучению состояния проблемы обучения испанскому языку как второму иностранному как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Проводится лингвометодическое сопоставление
12 языков, контактирующих в процессе обучения, на примере наиболее сложных с грамматической точки зрения явлений. Выявляются некоторые психологические и психолингвистические особенности обучения второму иностранному языку.
Вторая глава представляет собой описание методических основ обучения испанскому языку как второму иностранному при первом французском; выделяются основные цели обучения, определяется содержание, разрабатываются принципы обучения испанскому языку как второму иностранному, предлагается технология обучения в виде конкретной системы упражнений, а также приводятся результаты опытного обучения.
В заключении подводятся основные итоги проведённого исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.
Библиография содержит 170 наименований на русском и иностранных языках.
Приложение содержит практическое пособие по грамматике испанского языка, построенное на основе теоретических положений настоящего исследования.
Кпроблеме обучения второму иностранному языку
Качественно новые взаимоотношения России со странами мирового сообщества, новые политические и социально-экономические реалии создали благоприятные возможности для изучения иностранных языков и наполнили обучение этому предмету новым содержанием. Одной из основных целей стала подготовка учащихся к жизни и деятельности в демократическом мультинациональном, мультикультурном обществе.
Социальное и экономическое значение подготовки специалистов, владеющих не одним, а двумя иностранными языками, огромно. Стоит отметить, что мы говорим о специалистах, для которых язык является средством в основной неязыковой деятельности. Число высших учебных заведений, призванных решать эту задачу, растет из года в год. Повышается уровень владения вторым иностранным языком и готовность выпускников вузов использовать второй иностранный язык в своей основной деятельности. Однако в целом подготовка квалифицированного специалиста - трилингва отстаёт от высоких требований современного этапа развития нашего общества.
Стремление к изучению второго иностранного языка - принципиально важная тенденция, отражающая реальную востребованность знания иностранных языков в современном мире. По данным 1-ого межвузовского семинара «Лингвострановедение: методы анализа, техника обучения», состоявшегося в МГИМО (У) МИД РФ 6 февраля 2003 года, все студенты МГИМО изучают два иностранных языка: из них 567 человек изучают испанский язык, 560 студентов изучают три иностранных языка: из них 100 человек изучают испанский язык как третий иностранный, 5 студентов изучают четыре иностранных языка. Однако сейчас мы наблюдаем тенденцию к всеобщему изучению английского языка. Конечно, на данном этапе развития общества английский язык занимает лидирующие позиции. По мнению Бим И.Л. (11, 5), проблема заключается в том, чтобы не попасть под существующую в мире тенденцию к вытеснению английским языком, как наиболее распространённым языком международного общения, других иностранных языков: немецкого, французского, испанского, а также языков наших соседей - финского, китайского, японского. На наш взгляд, место испанского языка в современном мире имеет свою особую специфику благодаря его широкому распространению в США и всей Латинской Америке.
Этими проблемами озабочены и международные организации. Совет Европы призывает к языковому плюрализму (2001 год был объявлен годом европейских языков). В свою очередь ЮНЕСКО провозгласило XXI век веком полиглотов. И это отнюдь не случайно. Изучение только одного языка - английского - означало бы одностороннюю ориентацию на англо американскую культуру, недооценку исторически сложившихся культурных связей нашей страны с Германией, Францией, испаноговорящими странами. Это означало бы также игнорирование современных общественно-политических и экономических реалий: многие регионы нашей страны связаны напрямую с Германией, Францией, Испанией. В этих регионах владение именно немецким, французским или испанским языком влияет на трудоустройство выпускников. Практика преподавания показывает, что второй иностранный язык усваивается быстрее и легче, так как первый выступает для него в качестве опоры. Однако, для того, чтобы первый иностранный язык выступал в качестве опоры, владение им должно быть достаточно прочным.
Исходя из данных специальной литературы (Бим И.Л., Щепилова А.В., Гальперин П.Я., Цветкова З.М., Миролюбов А.А, Abadia P.M., Kasper G., Dufon M.A. и др.), мы можем говорить о том, что одной из особенностей обучения второму иностранному языку является то, что у учащихся уже в некоторой степени сформированы общеучебные умения, а именно:
- работать в разных режимах (индивидуально, в парах, в группах);
- наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, аргументировать свою мысль;
- распознавать и дифференцировать языковые явления и слова (интернационализмы, имена собственные, артикли, структуру предложения, глагол-связку);
- планировать высказывание, понимать речь на слух, выражать своё мнение, общаться с одним или несколькими собеседниками;
- пользоваться словарём, догадываться по словообразовательным признакам и по контексту о значении незнакомых слов, извлекать нужную информацию.
Лингвометодические основы методики обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского
Испанский и французский языки относятся к группе романских языков, то есть они имеют общие корни, а, следовательно, можно предположить, что они имеют схожие характеристики на всех трёх уровнях языка.
Своё название романские языки получили от названия центра Римской империи Рима (лат. Roma). Романские языки отличаются друг от друга по звукам, по своим грамматическим формам и по словарному составу. Эти различия в романских языках, развившихся на одной основе — на основе языка римских завоевателей, распространившегося в различных колониях Римской империи, зависят от ряда условий. Различия в грамматике, фонетике и лексике отдельных романских языков в известной мере определяются различиями в языках тех народностей, которые усваивали латинский язьж своих завоевателей.
Однако языки обитателей римских провинций и процесс взаимодействия языков не могли уничтожить сходства между романскими языками, развившимися на общей языковой основе народного латинского языка.
Для сравнения рассмотрим такие языковые уровни контактирующих языков, как графика и орфография, фонетика, лексика и грамматика.
Графика и орфография. Испанская графика, как и французская, пользуется латинским алфавитом. В основу испанского письма положен фонетический принцип, а французского - этимологический. Русская графика пользуется кириллицей. В основе письма лежит морфологический принцип. Несмотря на то, что принципы орфографии в испанском и французском языках не совпадают, при формировании навыка письма опорой будет являться французский язык.
Фонетический уровень. Фонетический состав русского языка представлен 5 гласными фонемами /а, и, е, о, у/ и 36 согласными.
Фонетический состав испанского язьжа представлен 5 гласными Л, е, а, о, и/, 18 согласными и 2 полусогласными /w, j/. В испанском и русском языках совпадает 4 согласных и 1 полусогласная.
Системы гласных фонем русского и испанского языков, за исключением проблемной фонемы /ы/, идентичны. Это проявляется в совершенно одинаковых оппозициях по ряду (привативная оппозиция) и по степени подъёма (градуальная оппозиция). Для всех гласных звуков русского язьжа характерна редукция, вокалическая же система испанского язьжа отличается простотой и определённой качественной устойчивостью. Несмотря на то, что существуют варианты гласных, разница между ними не столь существенна как в других языках, поскольку они не имеют смыслоразличительного значения. Другими словами, испанские гласные не редуцируются.
В фонетической системе французского язьжа имеется 5 гласных букв «а, є, і, о, и», 17 согласных и 3 полугласные. Для системы французских гласных характерны некоторые особенности произношения, которые отличают его не только от остальных романских языков, но и от других индоевропейских языков. Во французском языке различают носовые и чистые гласные. Наличие носовых гласных - черта, присущая французскому языку в отличие от других романских языков. Во французском языке 4 носовых гласных. Они служат для смыслоразличения, то есть чистые и носовые гласные нельзя смешивать, при смешении получается слово с иным значением.
Цели и содержание обучения
Язык служит, прежде всего, средством общения, которое позволяет людям взаимодействовать между собой, воздействовать друг на друга, выражать своё отношение к той или иной ситуации, к тому или иному действию. Это общение происходит в естественных условиях повседневной жизни: устный и письменный обмен информацией, чтение периодики, просмотр телепередач и прослушивание радиопередач. Следовательно, языку нужно обучать, прежде всего, как средству общения, а не как системе.
Как было сказано выше, обучение иностранным языкам в МГИМО происходит в таких условиях, когда студенты, кроме родного языка, уже владеют каким-либо иностранным языком. В этой связи не следует игнорировать такое понятие как «бжингвалъное образование». Этот вопрос обсуждается во многих работах, в частности, в статье «Обучение на билингвальной основе как компонент углублённого языкового образования» Н.Д. Гальсковой, Н.Ф. Коряковцевой и др. (27, 3). Авторы подчёркивают взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и иностранным), освоение родной и иноязычной культуры.
Мы поддерживаем идею о том, что билингвальное образование в условиях вуза, где одной из составляющих общего профессионального образования является овладение двумя иностранными языками, сводится к равнозначному и взаимосвязанному изучению первого и второго иностранных языков, учитывая при этом, что родным языком большинства учащихся является русский язык.
Цели обучения второму иностранному языку в неязыковом вузе обусловлены теми функциями, которые данный предмет выполняет в общей системе образования и развития студента - будущего специалиста международника. Это:
- коммуникативная функция — формирование коммуникативной компетенции;
- общеобразовательная функция, в понятие которой входит не только начальное лингвистическое образование (формирование лингвистической компетенции), но и знакомство с культурой страны изучаемого языка, так как язык — это элемент культуры (социокультурная компетенция);
- развивающая функция, связанная с интеллектуальным и культурным развитием студента;
- воспитательная функция, связанная с нравственным воспитанием студента и с формированием уважения к другим народам, их традициям (социокультурная и страноведческая компетенции).
Так, например, согласно «Программе обучения испанскому языку как второму иностранному» (2003г.) (87, 3) МГИМО (У) МИД РФ общая цель обучения испанскому языку в рамках языкового образования МГИМО заключается в «формирование коммуникативной компетенции слушателей, что предусматривает формировании речевых навыков, необходимым для выполнения конкретных видов речевой деятельности, определяемых задачами языковой деятельности. Коммуникативная цель обучения испанскому языку достигается путём формирования у слушателей речевых умений говорения, чтения, аудирования, письма и начальных навыков перевода».
Необходимо сказать об условиях, в которых ведётся обучение второму иностранному языку в гуманитарном вузе неязыкового профиля на примере МГИМО (У) МИД РФ. Курс испанского языка по программе второго иностранного рассчитан на 6 семестров (408 часов аудиторных занятий, плюс самостоятельная работа).
В результате работы со студентами, изучающими испанский по программе второго иностранного языка, мы пришли к выводу о том, что на каждом этапе обучения решаются определённые задачи: 1) начальный этап:
- формирование интеллектуальных, речевых, творческих способностей студентов, их способности к речевому и социальному взаимодействию на втором иностранном языке, коммуникабельности (изучение изъявительного наклонения открывает возможности изложения своих мыслей о том, что произошло, произойдёт или происходит в мире);
- воспитание интереса ко второму иностранному языку, к культурному и языковому многообразию современного общества;
- расширение представлений студентов о взаимосвязи родной культуры с культурой страны второго иностранного языка и страны первого иностранного языка;
- формирование желания изучать второй иностранный язык;
- развитие речевой культуры студентов, формирование умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач в устной и письменной речи.
