Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержание обучения студентов инженерного профиля 16
Часть 1. Проблемы преподавания РКИ в новом образовательном пространстве 16
1.1.1. Новое образовательное пространство функционирования русского языка 16
1.1.2. Российское высшее образование на рынке мировых образовательных услуг...20
1.1.3. Особенности предвузовской подготовки иностранных учащихся: вопросы и
перспективы 22
Часть 2. Специфика содержания предметной компетенции преподавателя-русиста в инженерном вузе 26
1.2.1. Компетенции русиста, работающего в вузе инженерного профиля 26
1.2.2. Необходимость развития межпредметной координации 28
1.2.3. Содержание и особенности формирования новых учебных планов и программ по подготовке специалистов инженерного профиля в российских вузах 30
1.2.4. Общие экстралингвистические параметры анализа общенаучных и общепрофессиональных учебных дисциплин 32
1.2.5. Общая характеристика базовых инженерных дисциплин с точки зрения отражения в них общеинженерной терминологической лексики 36
1.2.6. Основные составляющие инженерной профессии 37
Часть 3. Выявление реальных коммуникативных потребностей иностран
ных учащихся в учебном процессе в вузах инженерного профиля 43
1.3.1. Различия в содержании аспектного обучения русскому языку студентов гуманитарного и инженерного профилей в различных сферах общения 43
1.3.2. Отличия коммуникативных потребностей у студентов гуманитарного и инженерного профилей в учебно-научной сфере деятельности при обучении аспекту "Язык специальности" 48
1.3.3. Соотнесение профессиональных потребностей учащихся инженерного профиля с их коммуникативными потребностями 54
1.3.4. Структура и содержание профессиональной и коммуникативной компетенции учащихся инженерного профиля 57
1.3.5. Некоторые отличия технологии обучения на I и II ступенях подготовки бакалавров техники и технологии в вузах инженерного профиля 61
1.3.6. Особенности методических материалов по базовым инженерным дисциплинам I и II ступеней подготовки бакалавров 64
Выводы 69
Глава 2. Средства обучения, используемые в учебном процессе в вузах инженерного профиля в 70-е - 90-е годы 71
Часть 1. Анализ учебных материалов по обучению языку специальности, созданных отечественными и зарубежными русистами в 70-90-е годы, с точки зрения отражения в них реальных коммуникативных потребностей учащихся разных профилей 71
2.1.1. Характеристика учебников и учебных пособий по русскому языку, используемых на подготовительных факультетах 71
2.1.2. Характеристика учебных материалов по обучению языку специальности, предназначенных для студентов 1—2 курсов основных факультетов 73
2.1.3. Мнение преподавателей-предметников об учебниках русского языка, предназначенных для студентов-иностранцев 1—2 курсов вузов инженерного профиля 81
2.1.4. Анализ учебников русского языка, изданных за рубежом до распада СССР 85
Часть 2. Принципы отбора текстового материала, положенного в основу модели обучения 97
2.2.1. Этапы работы над построением модели обучения 97
1.2.1. Обоснование выбора учебной дисциплины для создания модели обучения... 100
Часть 3. Учет функционально-стилевого расслоения русского языка в
процессе обучения языку специальности учащихся инженерного профиля 104
2.3.1. Специфика содержания аспекта "Язык специальности" в вузе инженерного профиля 104
2.3.2. Некоторые особенности научно-технического подстиля научного стиля речи 108
2.3.3. Использование различных функционально-стилевых разновидностей современного русского языка в научном стиле речи 110
2.3.4. Роль и место устной разновидности научной речи в процессе обучения русскому языку 117
Выводы 120
Глава 3. Методическая модель обучения языку специальности студентов-иностранцев 1 курса вузов инженерного профиля 123
3.1. Структура лингвометодической модели обучения рецепции и продуцированию собственных высказываний на темы специальности 123
3.2. Реализация модели в виде профессионально ориентированного коммуникативно-деятельностного учебного пособия 157
Выводы 162
Заключение 164
Библиография 168
Список проанализированных учебников и учебных пособий по обучению языку специальности, созданных отечественными методистами 188
Список проанализированных учебников и учебных пособий по обучению языку специальности, созданных зарубежными русистами 190
Список проанализированных учебников по базовым инженерным дисциплинам 194
Приложение 1 198
Приложение 2 224
Приложение 3 230
Список сокращений 233
- Новое образовательное пространство функционирования русского языка
- Характеристика учебников и учебных пособий по русскому языку, используемых на подготовительных факультетах
- Структура лингвометодической модели обучения рецепции и продуцированию собственных высказываний на темы специальности
Введение к работе
Общая характеристика работы
Конец XX века знаменуется значительными переменами в социально-политической, экономической и культурной жизни России. Актуальность избранной темы исследования определяется поступлением в вузы иностранных учащихся, диктующих новый "социальный заказ", требующий изменения традиционной методики преподавания РКИ и соотнесенности ее с изменившимися условиями обучения в общей системе высшего образования России.
Долгое время естественнонаучный и технический профили при обучении русскому языку рассматривались филологами и методистами как единое целое. Большинство учебников и учебных пособий по русскому языку предназначалось для студентов-нефилологов естественнонаучного и технического профиля. О том, что филологи не делали разницы между естественнонаучным и техническим профилями, свидетельствует тот факт, что в работе О.ДМитрофановой "Язык научно-технической литературы" (Митрофанова, 1973) проанализирован материал, взятый из учебников по математическим и естественнонаучным дисциплинам (из 36 источников только 3 собственно инженерные - технология металлов, курс начертательной геометрии, основы радиотехники).
Пожалуй, впервые технический профиль получает независимый статус в классификации Т.А.Вишняковой, которая выделяет 4 группы вузов (Вишнякова Т. А., 1980, с. 29). Вузы:
1) технического профиля, к ним она относит технические и строительные спе
циальности;
2) естественного профиля, сюда включены медицинские, биологические и
сельскохозяйственные специальности;
3) гуманитарного профиля включают общественно-экономические специаль
ности;
4) художественного профиля, к ним относятся кино, театр, живопись.
Но, несмотря на выделение инженерного профиля, большинство основных учебников и учебных комплексов по-прежнему адресуется студентам "естественнонаучного и технического профиля". Возможно, это справедливо, так как тестовой материал этих учебников взят из курсов физики, химии, математики. Исследования последних лет показали, что преподавание русского языка учащимся естест-
веннонаучного и инженерного профилей имеет свою специфику, проявляющуюся в процессе формирования как речевой, так и языковой компетенции учащихся. В языковом материале, актуальном для студентов естественнонаучного и инженерного профилей, также наблюдаются серьезные различия, причем они касаются как текстового, так и синтаксического и лексического уровней языка. Исследователи отмечают, что "в точных и описательных науках по-разному представлены типы текстов, а сами предметы речи - предметы описания, рассуждения, сообщения, повествования - в языках описательных наук обнаруживают большую сложность, многоплановость, чем соответствующие предметы речи в подъязыках технических наук" (Клобукова Л.П., 1995, с. 83).
В научно-методической литературе последнего времени, посвященной вопросам преподавания РКИ, все чаще встречаются такие понятия, как экономический профиль, медицинский профиль, инженерный профиль и т.п., выделенные на основании результатов проводимых научных исследований подъязыков различных наук. Далее, говоря об иностранном контингенте, обучающемся в технологических, технических, инженерно-технических, политехнических вузах, т.е. в вузах, где готовят инженеров различных специальностей, будем называть их вузами инженерного профиля, а учащихся — учащимися инженерного_профиля.
На базе аспирантуры Московского государственного технологического университета "Станкин"1 уже несколько лет ведутся исследования специфики инженерной деятельности, чтобы на ее основе выделить и описать реальные коммуникативные потребности различных контингентов иностранных учащихся как в изучении русского языка, так и в профессиональной сфере. Проводимые исследования показали преподавателю-русисту, что контингент всех изучающих русский язык иностранных инженеров можно разделить как минимум на 3 группы:
группа - дипломированные инженеры, получившие образование у себя на родине и приехавшие на работу в Россию. Они обладают высокими профессиональными знаниями, но не владеют русским языком. Им необходимо устное общение на русском языке в условиях производства (см. канд. диссертацию Стефанской А.В., 1999).
группа - иностранные аспиранты и магистранты, приезжающие в российские вузы для повышения квалификации по конкретной профилирующей кафедре. Они
1 В 1994 году в МГТУ "Станкин" была открыта аспирантура по специальности 13.00.02. "Теория и методика обучения русскому языку как иностранному", где исследуются вопросы обучения русскому языку в инженерно-технических вузах России.
имеют определенные профессиональные знания, но либо совсем не владеют русским языком, либо владеют им на элементарном уровне. Им необходим язык прежде всего для чтения узкоспециальной литературы (см. канд. диссертацию Авдеевой И.Б., 1997).
3 группа - иностранные студенты, обучающиеся в российских вузах инженерного профиля по программе бакалавров (см. Госстандарт высшего проф. образования, 1993). Они не обладают профессиональными знаниями и, как правило, имеют слабую подготовку как по русскому языку (элементарный или базовый уровень), так и по специальным предметам. Им нужно овладеть как языком, так и предметными знаниями. Именно этот контингент находится в центре нашего внимания. Настоящее исследование проводится с целью оптимизации процесса обучения данного контингента учащихся с использованием концепции обучения языку специальности2, в основе которой лежат оригинальные тексты и учет_выявленньгх реальных коммуникативных потребностей в учебно-научной (профессиональной) сфере деятельности.
Мы предлагаем строить обучение на аутентичных текстах не потому, что считаем такой подход идеальным или единственно возможным, а потому, что такова реальная экстралингвистическая ситуация, которая ставит преподавателя русского языка в подобные условия.
Это проблема не одного вуза и не только первокурсников. Можно было бы пойти по пути строгого тестирования и не допускать к обучению тех, кто не сдал экзамен по программе подготовительного факультета, или, как это делают в МЭИ, вести преподавание всех предметов на английском языке3. Однако в таком подходе, по мнению Н.И.Зверева, существует ряд недостатков: а) отсутствие или ограниченность в выборе средств обучения на иностранном языке и преподавателей, активно владеющих иностранным языком; б) невозможность для студента, пассивно владеющего
2 Нам известно, что существуют возражения против употребления выражения "обучение языку специ
альности", так как научный стиль и язык специальности - явления суть родственные, но не тождествен
ные. Конечно, на уроках русского языка изучаются не только специфические (при работе с узкоспеци
альными тестами), но и общие стилеобразующие особенности научного стиля (на материале общенауч
ных тестов), например, Л.П.Клобукова, говоря об условности термина "язык специальности", использу
ет его, потому что "он широко употребителен, давно и активно используется российскими и зарубежны
ми методистами и преподавателями-практиками в составе различных словосочетаний (ср.: изучение
языка специальности, обучение языку специальности, исследование синтаксических особенностей
языка той или иной специальности и т.д.) этот термин весьма экономично и однозначно назьшает
стоящие за ним лингвистические и методические феномены" (Клобукова Л.П., 1995, с.80-81).
3 Уже несколько лет в МЭИ разрабатываются и испьгтаваются новые формы обучения иностранных
студентов. Около 70 студентов, начиная с 1 курса, обучаются полностью на английском языке. Это со
кращает на 1 год обучение, но увеличивает стоимость образования. Сейчас подготовлены программы
обучения на французском языке, но пока вуз еще не набрал достаточного количества иностранных сту
дентов, чтобы начать обучение на французском языке (Измайлов Ф.И., Родионов Б.А., 1999, с.267—269
русским языком, окунуться и черпать вдохновение научного поиска из академической атмосферы, которая еще не развеяна и является одной из наиболее характерных особенностей большинства университетов России (Зверев НИ., 1997, с.21—22). Таким образом, проблема гораздо шире, чем может показаться на первый взгляд.
В условиях стремительного развития международного сотрудничества не только в экономике, но и в образовании (увеличение количества международных контактов и возрастание академической мобильности студентов) остро встает вопрос обобщения опыта обучения на неродном для учащихся языке, накопленного в различных российских вузах.
В последние годы стало очевидным, что "обучение иностранных учащихся на неродном языке суть особый род педагогической деятельности, которую необходимо подкрепить адекватной педагогической теорией" (Сурыгин А.И., 1999, с.313), поэтому речь идет о необходимости создания дидактических основ методики обучения специальным предметам нгмнеродном для учащихся языке4. Особенно ярко это проявляется во время обучения иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки. Трудно не согласиться с утверждением, что "достаточно разработана лишь методика обучения русскому языку как иностранному, вопросы же обучения другим дисциплинам на неродном языке не получили пока должного освещения ни в дидактическом, ни тем более в психолого-педагогическом аспектах" (Сурыгин А.И., там же, с.313).
Методика обучения РКИ долгое время считалась стратегическим направлением в системе обучения иностранных студентов. И результаты, достигнутые ею, оправдывали ожидания преподавателей-предметников. Благодаря отлаженной системе работы подготовительных факультетов по всей стране они "поставляли" на основные факультеты студентов, которые легко и быстро адаптировались в учебном процессе, многое понимали на лекциях по общенаучным дисциплинам (хотя это было не только заслугой русистов, но и возможностью отбирать через систему конкурсов сильных абитуриентов), хорошо решали задачи по физике и математике и т.п.
Все изменилось в 90-е годы, когда российская экономика перешла к рыночным
4 На наших глазах рождается новая педагогическая наука - дидактика обучения на неродном для учащихся языке. Имеется в виду обучение не только русскому языку (методика РКИ давно и успешно функционирует), но в первую очередь методика обучения различных контингентов учащихся специальным дисциплинам. В настоящее время эта проблема перешла в разряд первостепенных для технических вузов и требует скорейшего разрешения. Поэтому необходимо найти или создать в кратчайшие сроки такие приемы и методы обучения иностранных граждан специальным предметам на русском языке, которые помогут России занять достойное место на рынке образовательных мировых услуг. В решении этой проблемы существенную помощь окажут наработки в области методики преподавания РКИ.
отношениям: учить надо было всех, кто заплатил деньги, учить надо было быстро и эффективно. И в этом случае стало ясно, что "подготовительные факультеты с момента их возникновения существуют как обособленная педагогическая система, в которой наиболее обеспеченной методически и потому наиболее успешно решаемой задачей является обучение русскому языку как иностранному. Психолого-педагогические проблемы общетеоретической подготовки оказались изолированными от магистральных направлений развития науки и потому (как и многие вопросы вузовской дидактики вообще) остаются в течение 30 лет на предпостановочном уровне" (Полевой Ю.Л., 1989, с. 125).
Новые экономические условия привели к пониманию того, что как бы хорошо ни учили на подготовительном факультете русскому языку, современные учащиеся все равно не смогут быстро и органично влиться в учебный процесс на основных факультетах в силу слабости имеющейся у них предметной базы. Таким образом, в настоящее время нам представляется необходимым объединить усилия преподавателей-предметников и русистов в поисках путей оптимизации процесса обучения иностранных студентов научному стилю речи на материале языка специальности. Такое сотрудничество, по нашему мнению, может развиваться в двух взаимосвязанных направлениях:
в учебных материалах по обучению языку специальности должна быть отражена системность в формировании научных понятий той или иной области знаний. Это поможет студентам переносить языковые и речевые навыки, сформированные на материале одной дисциплины, при обращении к предметно-понятийному материалу другой учебной дисциплины. В написании таких учебных материалов обязательно должны участвовать преподаватели-предметники, так как только они могут осуществить отбор профессионально значимых знаний и представить их в той последовательности, которая будет формировать системность знаний у студентов;
в создании учебных материалов по специальным дисциплинам обязательно должны принимать участие русисты, так как только они знают, какие грамматические и синтаксические структуры могут понять иностранные учащиеся в тот или иной отрезок времени5. Это облегчит преподавателям-предметникам ввод научной информа-
5 Конечно, в первую очередь это касается преподавателей-предметников, работающих на подготовительных факультетах, но в настоящее время, когда на первых курсах технических вузов учатся иностранные студенты, которые плохо владеют как русским языком, так и предметными знаниями, появля-
ции и снимет дополнительные трудности, связанные с неадекватным пониманием сказанного. Ведь каждый русист знает, что часто иностранный студент не понимает какую-либо тему не потому, что у него нет предшествующих предметных знаний, а потому что преподаватель-предметник использует такие лексико-грамматические конструкции, которые студент еще не проходил на уроке русского языка.
В настоящее время два эти подхода успешно реализуются в разных ведущих российских вузах, например, в Санкт-Петербургском государственном техническом университете, Московском государственном технологическом университете "Станкин" и других вузах, где обучаются иностранные студенты.
Таким образом, на практике происходит сближение методики преподавания русского языка как иностранного и методики преподавания специальных предметов на русском языке как неродном. Следовательно, в методике преподавания РКИ уже формируется отдельное направление: методика преподавания русского языка_в_вузах инженерного профиля, так как на современном этапе накоплено значительное количество практических наработок, которые свидетельствуют о том, что преподавание русского языка в таком вузе отличается от аналогичного процесса в вузах гуманитарного, медицинского, естественнонаучного и др. профилей.
В пользу этого говорит и тот факт, что в настоящее время разрабатываются образовательные стандарты по всем профилям и направлениям, где прописаны профессиональные потребности будущего специалиста по каждому из разрабатываемых направлений.
Цель исследования - теоретическая и практическая разработка лингводидакти-ческой концепции обучения языку специальности иностранных студентов инженерного профиля со слабой языковой и предметной подготовкой.
Объект, исследования - процесс обучения учебно-научному (профессиональному) общению на русском языке иностранных студентов инженерного профиля в современных условиях. Наблюдение над учебным процессом и личный опыт преподавания позволили нам описать трудности, которые возникают при работе с данным контингентом, и сформулировать требования к структуре и содержанию предлагаемой лингводидактической модели обучения.
В необходимости такого исследования мы убедились в результате:
ется необходимость в учебных материалах по специальным предметам, написанных упрощенным язь* ком с установкой на передачу специальной информации.
а) собственного многолетнего опыта работы со студентами в МГТУ
"Станкин";
б) целенаправленного наблюдения за структурой педагогического процесса на
кафедрах русского языка МГТУ "Станкин", МГТУ им. Н.Э. Баумана и РГУНГ им.
И.М. Губкина;
в) знакомства с результатами ряда научных, методических и социологических
исследований в области преподавания РКИ нефилологам;
г) опроса студентов-иностранцев инженерного профиля разных курсов обуче
ния с точки зрения того, как они сами оценивают учебный процесс на кафедре рус
ского языка по развитию речевых навыков и умений в сфере профессиональной ком
муникации6. В результате опроса была уточнена и расширена информация, получен
ная при помощи наблюдения над процессом обучения языку специальности студентов
инженерно-технических вузов;
д) анализа стандартов, тестов по русскому языку и имеющихся языковых про
грамм: Программы по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на
подготовительных факультетах вузов СССР (1984), Программы по русскому языку
для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР (1985),
Единого типового календарного плана организации учебного процесса по русскому
языку для иностранных студентов-нефилологов СССР (1985), Типовой программы по
иностранному языку для неязыковых специальностей (1990), а также учебников и
учебных пособий по русскому языку для студентов нефилологических негуманитар
ных вузов, созданных на кафедрах русского языка российских и зарубежных учебных
заведений;
е) опроса преподавателей-предметников базовых инженерных кафедр МГТУ
"Станкин", МГТУ им. Н.Э. Баумана, РГУНГ им. И.М.Губкина и др., которым также
было предложено оценить речевые профессиональные умения и степень свободы
владения языком специальности студентов-иностранцев, обучающихся на 1-4 курсах
по программам подготовки бакалавров;
ж) бесед с преподавателями кафедр русского языка технических вузов Москвы
и Санкт-Петербурга, в частности МИИТа, МЭИ, МИСИ, МАДИ, СПбТТУ и др., кото
рым было предложено оценить речевые умения иностранных студентов в области
6 Для проверки надежности результатов был использован метод опроса в форме интервьюирования с целью получения информации как объективной (о фактах), так и субъективной (мнения, оценки, рекомендации и т.д.).
коммуникации на профессиональные темы, а также адекватность и полноценность материалов для обучения профессиональному общению.
Результаты опросов показали недостаточный уровень предметной и коммуникативной компетенции иностранных студентов 1-4 курсов инженерно-технических вузов в учебно-научной и учебно-профессиональной сферах общения, а также отсутствие в учебных пособиях по обучению языку специальности целенаправленной методики формирования подобных навыков и умений.
Предметом исследования стали содержание лингводидактической концепции обучения русскому языку на текстах по специальности студентов инженерного профиля со слабой начальной подготовкой.
Гипотеза, исследования - эффективность обучения может быть повышена в результате раннего использования аутентичных текстов по специальности и опоры на профессионально ориентированные учебные пособия.
Для реализации поставленной цели и доказательства положений выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи!
Описать качественное и количественное изменение иностранного контингента за последние годы (с 1989по 1999 годы).
Охарактеризовать изменившиеся требования к обучению как со стороны контингента иностранных студентов, так и в связи с переменами в социально-политической и экономической жизни России.
Определить содержание межпредметной координации7 в процессе обучения русскому языку иностранных студентов инженерного профиля.
Определить и описать общие профессиональные потребности (ГШ) будущих дипломированных инженеров, магистров и инженеров-бакалавров на основе анализа Государственных образовательных стандартов по специальным дисциплинам. Для этого необходимо:
а) проанализировать содержание новых планов и программ по подготовке спе-
циалистов инженерного профиля;
б) описать преемственность в изучении базовых инженерных дисциплин в ву
зах данного профиля с точки зрения отражения в них наиболее важных ГШ;
в) выявить наиболее значимые для подготовки будущих бакалавров на 1 курсе
7 Межпредметной координацией в данном исследовании мы будем называть связи преподавателей РКИ, в дальнейшем - русисты, с преподавателями специальных дисциплин, в дальнейшем - предметники.
дисциплины, которые могли бы послужить источником аутентичных текстов для занятий на уроках русского языка.
Описать коммуникативные потребности иностранных студентов инженерного профиля в соотнесении с этапами инженерного поиска.
Соотнести выявленные профессиональные потребности с коммуникативными потребностями данного контингента, необходимыми для обучения на 1 курсе.
Разработать методическую модель обучения профессиональному общению на русском языке студентов-иностранцев, обучающихся в вузах машиностроительного профиля.
Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы:
1. Изучение и анализ нормативных документов, связанных с реформой высшего образования РФ, требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования на примере планов и программ Московского государственного технологического университета "Станкин" как типичного классического технического университета.
Изучение и анализ научной литературы по педагогике, социальной психологии, психологии, по методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного нефилологам.
Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для обучающихся в нефилологических вузах и вузах инженерного профиля России и других стран, подготовленных как одними русистами, так и совместно с преподавателями ведущих профилирующих кафедр.
Изучение и учет опыта работы кафедр русского языка некоторых нефилологических вузов: иностранный контингент, уровень владения русским языком первокурсников, общее количество часов русского языка, соотношение количества учебных часов по аспектам обучения, используемые учебники и учебные пособия по обучению языку специальности.
Опрос преподавателей РКИ ведущих нефилологических вузов Москвы с целью определения их отношения к уже изданным учебникам и учебным пособиям для студентов технических вузов.
Опрос преподавателей-предметников профилирующих кафедр с целью определения их отношения к разработанным учебным материалам по русскому языку,
используемым в учебном процессе.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что предпринята попытка:
а) теоретически обосновать и разработать лингводидактическую концепцию
обучения адекватному восприятию и порождению речи на основе оригинальных тек
стов по специальности данного конкретного контингента обучаемых - студентов-
иностранцев 1 курса инженерно-технических вузов РФ машиностроительного профи
ля со слабой языковой и предметной подготовкой - на основе выявленных профес
сиональных коммуникативных потребностей;
б) теоретически обосновать отбор и презентацию текстового и лексико-
грамматического материала для достижения поставленных целей;
в) предложить новую структурно-композиционную организацию материала в
профессионально ориентированном учебном пособии по языку специальности с це
лью учесть как профессиональные, так и коммуникативные потребности;
г) предложить систему заданий по усвоению специальных знаний, содержа
щихся в аутентичном текстовом материале, в том числе так называемых инженерных
заданий, способствующих формированию не только коммуникативной компетенции,
но и предметной (профессиональной) компетенции будущих инженеров. В процессе
обучения в вузе у учащихся происходит формирование научной картины мира. Ее
особенностью для иностранного контингента является то, что она создается средст
вами неродного для учащихся языка, а потому несет на себе отпечаток русской мен-
тальности.
Теоретическая_значимость и практическая ценность работы состоит в том, что в ней на основе изучения профессиональных потребностей будущих инженеров-бакалавров и соотнесения их с коммуникативными потребностями разработана лин-гводидактическая концепция обучения языку специальности данного контингента, предложены конкретные методические приемы, способствующие формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов первого года обучения. Концепция реализована в виде "Учебного пособия по русскому языку для студентоЙщостранццев 1 курса технических вузов машиностроительного профиля", по которому успешно ведутся занятия в МГТУ "Станкин" и МГТУ им.Н.Э.Баумана.
Результаты практической работы с использованием пособия, созданного нами на основе предложенной концепции обучения, показывают, что оно способствует
поддержанию высокой мотивации в изучении русского языка, формирует у учащихся приемы самостоятельной работы с языковым материалом, создает условия для развития навыков и умений, которые необходимы будущему инженеру в его дальнейшем практическом контакте с языком.
Предложенную нами лингводидактическую концепцию обучения языку специальности с определенной коррекцией можно использовать при создании профессионально ориентированных учебных пособий по русскому языку в нефилологических вузах РФ других профилей.
На защиту выносятся следующие положения:
При существующих условиях обучения русскому языку в вузах инженерного профиля РФ необходимый уровень языковой, речевой, коммуникативной и предметной (профессиональной) компетенции может быть достигнут при выделении целевой доминанты - извлечения адекватной информации из профессионального текста. При этом взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности должно строиться на едином языковом материале в учебно-научной и учебно-профессиональной сферах общения.
Переход к работе с оригинальными текстами по специальности в 1-м семестре 1 курса становится возможным благодаря четкой постановке перед обучаемыми основной цели - извлечения профессионально значимой информации - и организации всей их работы над русским языком в рамках этой же цели.
Правильное понимание содержания текстов по специальности облегчается, во-первых, формой вводимой информации, во-вторых, расположением тем пособия параллельно материалу, изучаемому студентами на занятиях по специальности, и, в-третьих, специальной системой коммуникативных заданий, направленных на овладение не только языковыми и речевым навыками, но и предметной (профессиональной) компетенцией.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
Васильева Т.В. Попытка классификации технических дисциплин с точки зрения преподавателя-русиста с целью формирования языковой и речевой культуры. // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры. Тезисы докладов и сообщений.-Иваново, 1998, с. 148-149,
Васильева Т.В., Левина Г.М. Особенности обучения русскому языку на 1 курсе технических вузов в условиях слабой начальной подготовки. Тезисы доклада. //
Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. Материалы XIII Тверской межвузовской конференции ученых-филологов и школьных учителей. Лингвистика. - Тверь, 1998, с. 178-179.
Васильева Т.В. Проблемы обучения студентов-иностранцев 1 курса инженерно-технических вузов языку специальности. Статья. // Четвертые Поливановские чтения. Сборник научных статей по материалам докладов и сообщений. Часть 3. Вопросы грамматики. Учебная лексикография. Методика-Смоленск, 1998, ее. 135-140.
Васильева Т.В., Пожидаев М.В. Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев 1 курса технических вузов машиностроительного профиля -М., 1999, 150с.
Васильева Т.В. Учет реальных коммуникативных потребностей студентов-иностранцев инженерного профиля в процессе обучения русскому языку // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Тезисы докладов и сообщений на IX Конгрессе МАПРЯЛ в Братиславе, 1999, т.2, с.27.
Васильева Т.В. Учет реальных коммуникативных потребностей студентов-иностранцев инженерного профиля в процессе обучения русскому языку // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. Доклады и сообщения российских ученых-М., 1999, с.84— 87.
Васильева Т.В., Авраамов А.А. Попытка классификации технических дисциплин с точки зрения преподавателя-русиста с целью формирования языковой и речевой компетенции иностранных студентов. // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры. Сборник научных трудов. - Иваново, 1999, с. 164-171.
Васильева Т.В. Гибкая лингвометодическая модель обучения русскому языку иностранных студентов 1 курса инженерно-технических вузов на материале языка специальности. // Актуальные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводи-дактики на пороге XXI века (28-29 октября 1999 г.). Тезисы докладов международной научно-практической конференции. - Ульяновск, 1999, с. 29-30.
Васильева Т.В., Левина Г.М.. Построенный диалог как первое звено коммуникативного акта в обучении студентов 1 курса вузов инженерного профиля. // Вино-градовские чтения. Прагматические аспекты грамматической и лексической семантики. Тезисы докладов научной конференции (2 февраля 2000). - Москва, 2000, с. 16-17.
Новое образовательное пространство функционирования русского языка
Русский язык сегодня функционирует в обновленном коммуникативном и образовательном пространстве, которое, как справедливо отметила О.Д.Митрофанова в докладе на научно-практической конференции "Формы обучения РКИ в современных условиях" в ноябре 1998 года в МГУ, сильно сузилось, так как сократился ареал изучения русского языка в мире, но в то же время оно стало более разнообразным в связи с тем, что: 1) русский язык приобрел статус иностранного в бывших советских республиках, 2) открылись кафедры русского языка как иностранного в таких закрытых для иностранцев вузах, как, например, МАИ, МГТУ им.Баумана, Самарский аэрокосмический университет и т.п., 3) наблюдается дальнейшее дробление профилей. Дифференциация проходит не по методическим требованиям (они остаются прежними), а потому, что изменился контингент обучаемых и его "социальный заказ".
По мнению экспертов, занимающихся проблемами высшего образования, "системный экономический и политический кризис начала девяностых годов вызвал не только острый финансовый кризис в системе высшего образования. Он высветил и резкий методологический кризис, который "раскачал" целостность реформаторских замыслов и действий, низвел их к курсу на приспособление системы высшего образования к происходящим в стране политическим и экономическим изменениям" (Савельев А.Я., 1999, с. 144).
Таким образом, начало 90-х годов стало для большинства учебных учреждений тяжелейшим испытанием: многие вузы почти полностью потеряли иностранный контингент обучаемых1, происходило массовое закрытие подготовительных факультетов для иностранных граждан (по данным О.Д.Митрофановой, из 78 на сегодняшний день в России имеется только 24 сертифицированных подфака), закрывались кафедры русского языка.
Лишь с середины 90-х годов поток иностранных граждан, желающих связать свою жизнь с Россией, медленно начинает расти. В последние годы к нам приезжает качественно новый контингент - "специалисты разных профилей и профессиональных уровней, участвующие, в совместных проектах: торгово-экономических, производст венных, научных, экологических, культурных, спортивных, демографических, полити ческих и т.п. Интернационализация социально-экономических, научно-технических и культурных связей формирует современный "социальный заказ" к системам обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному: обучать не языку и лаже не речи, а конкретным видам и подвидам коммуникации в экономически обоснованные сроки многочисленные, но профессионально и социально разнородные контингенты учащихся, надежно обеспечивая требуемые уровни владения целевыми формами об щения" (Арутюнов А.Р., 1988, с.31). Лингводидактика быстро откликнулась на новый социальный заказ: к методам и формам обучения языку специальности и научному стилю речи стали предъявляться более высокие требования, в настоящее время четко обозначилась тенденция разграничения понятий "научный стиль речи", "язык специальности" и "язык для специальных целей"2.
В практике обучения РКИ в вузах инженерного профиля "научный стиль речи" и "язык специальности" становятся ведущими аспектами обучения. Задача лингводидактики здесь состоит в том, чтобы "описать информационный и лексико-грамматический минимум того или другого подъязыка специальности, выразить его через отобранный минимум речевых моделей, сформировать речевые навыки и умения на этом материале" (Барышникова Е., Трофимова К, 1997, с.434).
Традиционный студенческий контингент также изменился: для иностранных учащихся, поступающих на 1 курс российских вузов, типичным является как слабое владение русским языком, так и крайне слабое знание предметов общенаучного цикла (физика, химия, математика, информатика). Поэтому они не могут учиться по уже имеющимся учебным материалам как в силу их сложности, такчв силу отсутствия в этих материалах учета коммуникативных потребностей, актуальных для каждого конкретного контингента.
Характеристика учебников и учебных пособий по русскому языку, используемых на подготовительных факультетах
В настоящее время многие русисты и методисты почувствовали, что наступил момент, когда старые учебники и имеющиеся учебные материалы не удовлетворяют потребности изменившегося контингента учащихся (например, учебники для подготовительного факультета Старт-1,2,3; учебник Ю.Г. Овсиенко и другие)1, когда накопленный в ходе преподавания РКИ опыт требует своего обобщения, когда динамика общественной жизни вызывает изменения в самом языке (в языке публицистики прежде всего), когда, наконец, сами методические поиски приводят к необходимости обеспечить различные контингенты учащихся качественно новыми и разнообразными материалами, имея в виду новый социальный заказ.
Крупнейшие вузы России, где традиционно существуют сильные подготовительные факультеты для иностранных граждан, продолжают выпускать на своих полиграфических базах учебные пособия для подготовительных факультетов, совершенствуя и приспосабливая методику преподавания РКИ к целям и задачам, характерным для современного этапа, но тиражи этих публикаций небольшие и, конечно же, не могут удовлетворить потребности других вузов в подобных материалах.
До появления учебников нового поколения русисты пользовались "Пособием по научному стилю речи для студентов-иностранцев подготовительных факультетов (технический профиль)", М.: "Русский язык", 1978 (авторы Т.Е.Аросева, Л.Г.Рогова, Н.Ф.Сафьянова)2, которое выдержало несколько переизданий. Занятия по нему начинались не ранее второго семестра обучения на подготовительном факультете.
Учебник знакомил учащихся с тематико-смысловыми структурами научного стиля речи: классификацией предметов и явлений, их количественной и качественной характеристиками и т.д.
На основе синтаксических образцов студенты изучали лексику и морфологию. Весь языковой материал представлен в виде речевых моделей. Пособие содержит построенные тексты, представляющие собой фрагменты лекций по естественнонаучным дисциплинам: физике, химии, математике.
Таким образом, на подготовительных факультетах учащиеся знакомились с научным стилем речи на искусственных текстах, составленных русистами, и на основных факультетах они продолжают изучать особенности синтаксиса научной речи на текстах тех же учебных дисциплин, в большинстве своем сконструированных русистами.
При использовании данного учебного пособия на занятиях по русскому языку современный иностранный контингент отмечает, что тексты пособия содержат информацию, которую учащиеся проходили в 7—8 классах школы. Обучаемые демонстрируют желание получать специальную информацию, соответствующую уровню вузовского образования.
В 1998 году в МАДИ издан учебный комплекс "Русский язык - инженеру" (тираж 1000 экз.). Пособие предназначено для подготовительных факультетов и готовит к поступлению в инженерные вузы России или на инженерные факультеты.
Пособие используется параллельно основному курсу русского языка при изучении аспекта "Язык специальности" и рассчитано на 250-270 учебных часов, начиная со второй недели ..обучения на подготовительном факультете3. На наш взгляд, важно, что учащиеся начинают знакомиться с языком специальности на ранней стадии изучения русского языка.
Учебное пособие состоит из двух частей: книги для студента и книги для преподавателя. Книга для студента содержит две части:
а) Вводно-предметный курс, который состоит из 20 занятий и включает материал, содержательно соотносящийся с материалом по основным дисциплинам, изучаемым на подготовительном факультете, - это математика, физика, химия и черчение;
б) Основная часть пособия содержит материалы, взятые из стабильных учебни ков по названным предметам. Она "построена на принципиально иной методической основе. Учебный материал отобран и организован в связи с необходимостью показать, как универсальные смысловые категории, свойственные человеческому сознанию, вы ражаются грамматическими и лексическими средствами русского языка" ("Русский язык - инженеру". Книга для преподавателя, 1998, с. 1).
Безусловной заслугой авторов является то, что в основе первой части учебного пособия лежит экстралингвистический подход в организации и подаче материала, а именно: а) каждый урок "Вводно-предметного курса" "предваряет введение определенной темы на занятиях по предметам общетеоретического цикла с целью облегчить ее восприятие студентами в языковом плане, а затем закрепляет введенный материал с помощью специальных упражнений" (там же, с.1);
б) "объяснение грамматических структур, еще не изученных студентами на уроках русского языка (нейтральный стиль речи), но необходимых при изучении общетеоретических дисциплин" (там же, с.1);
в) "каждая лексическая и грамматическая единица вводится посредством ауди- тивных упражнений с опорой на формулы, знаки, рисунки, ситуации и т.д. и потом за крепляется в упражнениях, ориентированных на чтение, говорение и письмо" (там же, с.1).
Структура лингвометодической модели обучения рецепции и продуцированию собственных высказываний на темы специальности
Особенности научного стиля речи определяют характер лексико-грамматического материала, изучаемого на основе текстов по специальности. Поэтому ядро методической модели составляют компоненты, обеспечивающие формирование максимально адекватного восприятия, понимания и продуцирования текстов, содержащих специальные знания. К ним относятся следующие 4 группы компонентов:
компонент семантизации,
компонент специальных знаний,
компонент рецепции,
компонент продуцирования.
Соотношение компонентов методической модели обучения языку специальности целесообразно соотнести с компонентами коммуникативной компетенции. Так, компонент семантизации участвует в формировании языковой составляющей, компонент специальных знаний соотносится с предметной (профессиональной) составляющей, компонент рецепции - с речевой, компонент продуцирования формирует коммуникативную компетенцию в целом, включающую все названные составляющие .. Оговоримся, что данное соотношение во многом условно, так как невозможно разделить виды речевой деятельности. Например, если человек начинает говорить, то акту коммуникации, возможно, предшествует слушание или чтение, далее происходит мыслительная обработка полученной информации, формируется определенная конкретная интенция, программируется высказывание, наконец оно озвучивается в соответствии с правилами грамматики русского языка, т.е. высказывание оформляется соответствующими языковыми средствами, уместными в конкретной речевой ситуации.
Компонент семантизации имеет целью формирование у иностранных учащихся языковой компетенции по изучаемой проблеме, сопоставимой с языковой компетенциеи носителей русского языка. Языковую компетенцию мы вслед за И.В.Михалкиной рассматриваем как "знание категорий и единиц языка всех уровней (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического) и их функций, а также правил оперирования языковыми единицами для построения высказываний разных иерархических ступеней и их понимания, включающих в том числе и те, которые ранее никогда не встречались"2 (Михалкина И.В., 1994, с.24), т.е. как совокупность ее отдельных базовых составляющих. Под фонетической компетенцией понимается знание фонетических единиц языка и способность ими .пользоваться в процессе деятельностипри понимании мыслей других людей и оформление собственных.
Задания по фонетике и интонации русского языка в предлагаемой модели носят корректировочный характер. На занятиях внимание преподавателя в первую очередь направлено на некоторые трудные случаи произношения и на корректировку ударения, так как в русском языке ударение часто играет смыслоразличительную роль и представляет значительные трудности для иностранных учащихся.
Взаимодействие интонационных и лексико-семантических связей имеет особое значение при изучении научного стиля речи, как и связь интонации с актуальным членением высказывания.
Лексическую компетенцию можно представить как знание лексических единиц и способность оперировать ими для понимания мыслей других людей и выражения собственных. Приведем примеры некоторых типов заданий:
"а) Прочитайте вслух каждое слово и его перевод на родной язык; б) Прочитайте каждое слово про себя 2-3 раза, стараясь запомнить его; в) Читайте несколько раз цепочку новых слов, ускоряя темп чтения при каждом новом прочтении до тех пор, пока вы не сможете произносить их отчетливо в нормальном темпе."
"Слушайте и повторяйте за преподавателем: а) слово; б) словосочетание; в) предложение. (Риксируйте внимание на их произношении ".
"Прочитайте вслух за преподавателем (самостоятельно) сочетания слов: а) определите их значения; б) отметьте в словосочетаниях ударные элементы".
"Слушайте высказывания и повторяйте их за преподавателем, следите за правильным оформлением синтагм (частей высказывания) ".
"Прослушайте каждое предложение, произнесите его по словам. Повторяйте про себя те формы слов, которые вы затрудняетесь выделить. Повторите предложения вслух в нормальном темпе ".
"Обозначьте в тексте вертикальными черточками паузы, которые делает преподаватель при чтении ".
"Слушайте чтение преподавателя, подчеркните в тексте слова, на которое падает логическое ударение. Прочитайте текст с правильным логическим ударением".
Следует заметить, что лексика научного стиля представляет собой весьма специфическое образование, и мы согласны с точкой зрения О.Д.Митрофановой, утверждающей, что знакомство с основами общелитературного языка, с основами бытовой лексики вовсе не открывает свободного доступа к чтению научно-технической литературы.
Научные исследования убедительного доказали, что наиболее частотный лексический слой оказывается разным для разных функциональных стилей языка. О.Д.Митрофанова отмечает, что "существуют значительные расхождения в распределении даже частотных слов в различных функциональных стилях и подстилях, общий лексический слой оказывается незначительным и непредставительным" (Митрофанова О.Д., 1976, с.ЗО).
Похожие диссертации на Лингводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-иностранцев первого курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля
