Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков
1.1. Организация образовательного процесса в школе как научно-педагогическая и практическая проблема 8
1.2. Половозрастные особенности младших подростков и пути их учета при организации образовательного процесса 32
1.3. Включение младших подростков в проектную деятельность как один из путей учета их половозрастных особенностей при организации образовательного процесса 56
Выводы по 1 главе 77
ГЛАВА 2. Опыт организации образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростков 84
2.1. Характеристика образовательной ситуации в экспериментальной школе 85
2.2. Подготовка педагогов к включению младших подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей 104
2.3. Включение младших подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей 120
Выводы по 2 главе 136
Заключение 140
Библиография 145
Приложения 162
- Организация образовательного процесса в школе как научно-педагогическая и практическая проблема
- Половозрастные особенности младших подростков и пути их учета при организации образовательного процесса
- Характеристика образовательной ситуации в экспериментальной школе
- Подготовка педагогов к включению младших подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей
Организация образовательного процесса в школе как научно-педагогическая и практическая проблема
В документах модернизации общего образования выявляются наиболее актуальные проблемы современной системы школьного обучения:
1. Начальная школа: средствами начального образования и преобладания на уроках отчужденного стиля общения педагога с детьми, «безличного» подхода к учащимся снижается здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников, угасает детская инициативность, нивелируются индивидуальность детей; сохраняется чисто формальная ЗУНовская ориентация образования, отсутствуют интенции на развитие ребенка, вследствие чего от шести к десяти годам наблюдается падение уровня здоровья и эмоционального благополучия детей; у родителей и педагогов отсутствуют условия сознательного выбора образовательной системы для ребенка; нарастает раздробленность учебных предметов, разрушающая целостность детского опыта; усиливается тенденция к сегрегации детей (по успешности, способностям и прочим не зависящим от детей обстоятельствам их дошкольного детства), вследствие чего разрушается на начальной ступени образования присущее дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость окружающему миру, положительное самоощущение [ 15 9, 3 5].
Таким образом, очевидно, что образовательный процесс в начальной школе строится без учета половозрастных особенностей младших школьников.
2. В основной школе наблюдается: несоответствие содержания и организации образования возрастным потребностям и интересам подростков, их растущему стремлению к самопознанию и к самореализации; многопредметность и перегруженность содержания образования учебным материалом, вследствие чего его чрезмерная онаученность, малодоступность и пр.; низкая функциональность сложившегося образования (основная школа не дает того, что современная жизнь требует от каждого человека); слабая практическая и деятельностная направленность образовательного процесса; недостаточность школьных форм социализации для решения индивидуальных задач взросления, отсутствие возможностей самоорганизации, самостоятельного и коллективного социального действия подростков в школе; очевидная для ребенка бессмысленность значительного объема содержания и школярского типа обучения в жизненной перспективе; доминирование вербально-репродуктивной формы обучения [159,39].
Таким образом, образовательный процесс в основной школе так же строится без учета пола и возраста младших подростков. 3. Старшая школа: у старших подростков возрастает потребность в самостоятельности, но в старшей школе сохраняется доминанта учителя как организатора образовательного процесса; доминирование потребности общения как важнейшей сферы развития личности и незначительной долей учебной коммуникации в существующих формах организации обучения и социальных практик; усложнение требований к образовательной деятельности старшеклассника и отсутствие специальной подготовки учителя для их реализации в образовательном процессе; поиск старшеклассником своего стиля отношений со старшими и сохранение косной формы взаимодействия учителя и ученика, чреватой непродуктивными конфликтами; обязательность занятий по единому школьному расписанию и дифференциацией склонностей и интересов учащихся, находящихся в осознанном, но чаще неосознанном соотнесении своих способностей и умений с возможными вариантами социализации; расширяющийся круг источников знаний (в том числе внешкольный), доступный старшекласснику, и невостребованность этих знаний школьными учебными предметами; формирующаяся вариативность учебных занятий и отсутствие у ученика опыта мотивированного и ответственного выбора форм и уровня изучения материала; возникающие у отдельных учащихся трудностей в обучении, связанные с психологическими и социальными девиациями и отсутствием необходимой помощи и коррекции в условиях старшей школы [113,190].
Следовательно, образовательный процесс и в старшей школе строится так же без учета половозрастных особенностей старших подростков. Педагогическая практика показывает, что построение образовательного процесса в отечественной школе осуществляется без учета половозрастных особенностей учащихся. Этот факт заставил нас обратиться к педагогической теории для раскрытия сущности организации образовательного процесса как научно-педагогической проблемы, а также уточнения принципа организации образовательного процесса с учетом половозрастных особенностей учащихся.
Понятие «образовательный процесс» вошло в педагогическую науку сравнительно недавно (в 90-е годы XX века) и сейчас используется достаточно широко. Нас интересует образовательный процесс в школе, поэтому можно говорить о педагогическом процессе как о единстве воспитания, обучения и развития. Проведенный теоретический анализ педагогической литературы показал, что понятие «педагогический процесс» широко рассматривается в литературе, но при этом определяется по-разному: как «педагогический процесс» (П.Ф. Каптерев - начало XX века; А. Африканов, П.Н. Груздев, М.М. Пистрак, П.И. Шимбирев - 30-40-е годы XX века; И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс -70-80-е годы XX века; И.П. Подласый, В.А. Сластенин - 90-е годы XX века), как «процессы обучения и воспитания» (В.В. Белорусова, И.Т. Огородников, Б.П. Осипов, Г.Г. Шахвердов - 50-е годы XX века; Е.Я. Голант, К.Д. Радина, Г.И. Щукина - 60-е годы XX века; П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов - 90-е годы XX века), как «учебно-воспитательный процесс» (Ю.К. Бабанский).
Концепция образовательного процесса определяет особенности его организации. Для нас организовать образовательный процесс в школе это значит поэтапно, последовательно, взаимосвязано построить деятельность участников образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными, возрастными и половыми особенностями. Чтобы уточнить данную позицию, мы обратились к анализу педагогической литературы, в которой ученые уделяют внимание вопросам организации разнообразных педагогических процессов.
Анализ педагогической литературы (А. Африканов, Ю.К. Бабанский, В.В. Белорусова, П.Н. Груздев, И.Л. Лернер, Х.Й. Лийметс, П.И. Пидкасистый, М.М. Пистрак, Н.Ф. Радионова, И.Ф. Харламов, А.В. Хуторской, Г.Г. Шахвердов, П.Н. Шимбирев) позволил сделать вывод о том, что понятие "организация" используется в педагогической науке и практике неоднозначно. Им обозначают:
1. Некоторое объединение, учреждение, орган (детская организация, молодежная организация).
2. Строение, взаимосвязь, взаимное расположение, соотношение частей какого-либо целого (внутренняя и внешняя организация коллектива).
3. Упорядочение, налаживание, устройство, приведение в систему чего-либо (организация деятельности) [143,32].
Впервые вопрос о педагогическом процессе поднял П.Ф. Каптерев. Педагогический процесс он связывал с «систематической помощью развитию организма и всесторонним усовершенствованием личности» [71, 178]. Понятие организации П.Ф. Каптерев не употреблял, но называл элементы педагогического процесса, между которыми есть свои различия: элемент личный и элемент общественный, эгоистический и альтруистический, один из элементов почерпывается из антропологии, другой из социологии [71, 178]. При этом, говоря о связывании элементов, П.Ф. Каптерев утверждал, что существуют механизмы, удерживающие данные элементы во взаимосвязи. Среди таких механизмов Каптерев называл природные склонности ребенка, потребности ребенка в саморазвитии, влияние пола на педагогический процесс [71,399].
Половозрастные особенности младших подростков и пути их учета при организации образовательного процесса
Сегодня в обществе возникает потребность в такой организации образовательного процесса в школе, которая бы отвечала потребностям и особенностям возраста и пола учащихся. В нашем исследовании мы обращаемся к возрасту младших подростков, так как именно в данный период, как показал анализ психологической и педагогической литературы (Белкин А.С., Гамезо М.В., Драгунова Т.В, Колесов Д.В., Кон И.С., Мухина B.C., Хасан Б.И., Хрипкова А.Г и др.), происходит закрепление и усвоение полоролевых функций, в этом возрасте ярко выражены особенности пола в поведении и в познавательных процессах. Психологическими особенностями женского и мужского пола называют различия мальчиков и девочек, мужчин и женщин в реакциях на окружающую действительность, в том числе и на общественные события, различия в направленности их интересов и склонностей [79, 46].
По мнению Ю.Е. Сосновниковой [156, 42], в современный период наблюдается изменение, сдвиг, размывание границ подросткового возраста с младшим школьным и юношеским возрастом. Факт сохранения черт подросткового возраста в период юношества фиксируют многие ученые. Определение границ подросткового возраста усложнился. Черты, позволяющие характеризовать этот период как трудный, опасный кризисный, критический, переходный, не исчезли, хотя европейские ученые склонны рассматривать подростковый возраст не как возраст «бури и натиска» [194, 16]. Мы же в след за такими учеными как Бокатюк Г.А., Бюлер Ш., Гаупп Р., Некрасов М.Г., Первышева Е.В., Поливанова К. Н., Ремшмидт X., считаем, что подростничество - это возрастная группа, специфической особенностью которой является обострение непродуктивной конфликтности [26, 80]. Рассматриваемый нами возрастной период это младшие подростки 10-12 лет, соответствующие 5-7 классам общеобразовательной школы.
Имеющаяся на сегодняшний день литература по проблеме подросткового возраста представляет собой глубокую характеристику особенностей и потребностей подростков (Исаев Д.Н., Каган В.Е., Юте М., Колесов Д.В., Кон И.С.), широко представлены работы, посвященные выявлению особенностей обучения подростков (Антипова А.П., Антропова М.В., Бергман М.К., Ганелин Ш.И., Манке Г.Г.), специфике познавательной деятельности подростков (Ашмутайт М.П., Богоявленский Д. Н., Бреслав Г.М., Еремеева В.Д., Компейре Г., Хризман Т.П.), влиянию возрастных изменений на учебную деятельность подростков (Белкин А.С., Казанцев Ю., Краковский А.П.). Тем не менее, на наш взгляд, весь спектр психологической и педагогической литературы не отвечает на вопросы, касающиеся учета особенностей возраста и пола в образовательном процессе школы, путей учета потребностей младших подростков в столь сложный период их жизненного развития, создания условий содействия развитию детей.
Дети младшего подросткового возраста, вступая в основную школу, попадают в иное пространство существования, чем в начальной школе. Статус младшего подростка меняется, шире становится осваиваемое им учебное, информационное, бытовое пространство.
На ступени основного образования перед подростками возникают новые более сложные задачи по сравнению с младшим школьным возрастом. Такие задачи обусловлены всей совокупностью складывающихся условий: опытом познавательной деятельности, отношением к ней, новообразованиями возраста и расширением социальных связей, опытом межличностных отношений и потребностью самоутверждения в группе сверстников. Подростку предстоит:
- не только решать познавательные задачи, но и включаться в практическое приложение своего познавательного опыта;
- не только решать предлагаемые задачи деятельности, но и их формулировать, предварительно осмысливая всю совокупность условий;
- не только осваивать свою роль ученика, но и осмысливать свою «Я-концепцию»;
- не только вступать в отношения с товарищами по классу и учителями, но и существенно обогащать свой опыт социального взаимодействия;
- не только ориентироваться на оценки других, но и самому включаться в самооценивание процесса и результатов деятельности;
- не только жить настоящим, но и определять характер своей деятельности в ближайшем будущем [146,107].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить половозрастные особенности школьников младшего подросткового возраста, проявляющиеся в их отношении к познавательной деятельности, общению и трудовой деятельности. В младшем подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. Младшие подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение данного возраста - это умение оперировать гипотезами. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. В младшем подростковом возрасте продолжается формирование когнитивных процессов, и, прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь, как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного. Девочки успешнее себя проявляют в занятиях, связанных с речевой деятельностью, причем различия в речи уже можно наблюдать у детей с 8-10 лет. При составлении текстов мальчики больше обращают внимание на планирование и точность речи, девочки -на ее художественное оформление. Характерной особенностью младшего подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в младшем подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Младшие подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремление все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности.
Характеристика образовательной ситуации в экспериментальной школе
Для проведения опытно-экспериментальной работы была выбрана школа-лицей N 229 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.
Для изучения образовательной ситуации школы были избраны следующие методы исследования: включенное наблюдение, уточняющая беседа, интервью, изучение документации школы. Наша деятельность как исследователя-консультанта осуществлялась по нескольким направлениям. Во-первых, мы собирали, систематизировали и анализировали информацию о взаимодействии педагогов и учащихся в школе, об отношении педагогов к проблеме учета особенностей пола и возраста младших подростков при организации образовательного процесса в основной школе. Во-вторых, мы вовлекали учителей в осмысление, обсуждение путей учета особенностей пола и возраста младших подростков, возможностях проектной деятельности школьников при решении актуальных половозрастных проблем младших подростков, способах включения младших подростков в проектную деятельность. При этом мы обсуждали эту проблему, как с отдельными учителями, так и с группами учителей, с администрацией школы. В-третьих, используя специально разработанную методику, мы изучали наш экспериментальный класс.
Школа находится в старейшем Адмиралтейском районе Санкт-Петербурга, в силу своего месторасположения, имеет тесные связи с РГПУ им. А.И. Герцена, а также Домом детского творчества «У Вознесенского моста». Школа не раз была экспериментальной площадкой для современных педагогических исследований, организуемых на базе РГПУ им. А.И. Герцена. Педагогический коллектив школы традиционно женский. Исключение составляют учителя - мужчины, которые ведут такие предметы, как физическая культура, технология для мальчиков, информатика, физика, математика (в старших классах), и должность завуча по воспитательной работе школы занимает мужчина. Коллектив школы укомплектован полностью. Беседа с администрацией школы показала, что в школе организуется работа по проведению методических семинаров для учителей. В рамках Программы модернизации содержания общего образования педагогическому коллективу школы преподавателями кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена была представлена система семинаров по проблеме соответствия возрастных особенностей детей и организации образовательного процесса. В семинарах были затронуты такие темы как «Современные технологии обучения в начальной, основной и старшей школе», «Возрастные особенности учащихся начальной, основной и старшей школы».
Изучение документации школы (Устав школы, образовательные программы школы) показало, что данное учебное заведение является школой-лицеем и имеет технический уклон. 8-11 классы являются лицейскими, а с 5 класса начинается углубленное изучение предметов естественного цикла. Общий контингент детей школы — это дети, которые живут в данном микрорайоне. В лицейские классы принимаются дети со всего города, которые прошли вступительные испытания, но приоритет отдается тем, кто живет в непосредственной близости от школы.
Образовательный процесс школы строится в первую смену, а вторая половина дня занята кружками, факультативами, подготовкой и проведением общешкольных событий и праздников. Школа-лицей имеет разветвленную систему дополнительного образования, благодаря тесному сотрудничеству и близкому расположению к Дому детского творчества «У Вознесенского моста». Дети могут посещать кружки, работающие как на базе лицея, так и самого Дома детского творчества.
Для учащихся 5-7 классов в школе проводятся следующие кружки: Лечебная физкультура, которая помогает детям восстановить свое здоровье, и Спортивные игры, где можно укрепить здоровье, развить физическую силу, ловкость, быстроту реакции; Оригами (бумажная пластика, искусство складывания из бумаги), Хор, Игрис (танцевальная студия), Изостудия - это кружки, направленные на развитие чувства прекрасного, пластики, конструкторских умений (Оригами, Изостудия);
Обучение игре в шашки и шахматы способствует развитию логического мышления. Анализ посещаемости кружков школьниками показал, что девочки больше заняты в кружковой деятельности, чем мальчики. Число девочек превосходит мальчиков в таких кружках, как Игрис, Оригами, Хор, Друзья книг, Изостудия. В школе широко осуществляется общешкольная деятельность, реализуется система внеучебных событий — подготовка и проведение совместных праздников, поддержка лицейских традиций (празднование Дня лицея), проведение Дня музея. Школа находится в историческом центре Санкт-Петербурга, поэтому со школьниками часто проводятся уроки-экскурсии в музеях. Учителями организуются тематические экскурсии, посвященные литературным местам города. Данные экскурсии являются неотъемлемой частью образовательного процесса школы.
Так как в школе углубленно изучаются предметы естественного цикла, то приоритет отдается тем методам и формам обучения, которые направлены на развитие логического мышления, навыкам проектирования, конструирования, моделирования. Согласно выводам первой главы исследования, техническая область знаний, предметы естественного цикла традиционно считаются «мужскими». Поэтому проблема учета особенностей мальчиков и девочек в образовательном процессе школы стоит особенно остро в силу того, что к моменту окончания учебного заведения мальчиков и девочек в классе, как показал анализ численности мальчиков и девочек в классах лицея, мальчиков к окончанию школы становится больше, девочки покидают школу чаще, чем мальчики.
В экспериментальной школе часто проводятся совмещенные уроки, поэтому в учебной деятельности для организации образовательного процесса школы характерна интеграция знаний, полученных на разных предметах. Анализ общих данных о школе, как об учебном заведении показал, что у школьников существует опыт разных видов деятельности: как урочной, так и внеурочной (досуговая деятельность), как школьной, так и внешкольной (Дом детского творчества «У Вознесенского моста»); коллективной (Спортивные игры, Игрис, Хор) и индивидуальной (Обучение игре в шахматы и шашки, Оригами); конструкторской и проектной (Оригами). Педагогический коллектив школы, в свою очередь, имеет опыт организации различных видов деятельности школьников, опыт взаимодействия с учреждениями высшего образования и дополнительного образования.
Подготовка педагогов к включению младших подростков в проектную деятельность с учетом их половозрастных особенностей
Результаты диагностического этапа позволили начать подготовку учителей к включению младших подростков экспериментального класса в проектную деятельность. В течение месяца был проведен ряд семинаров, в которых участвовал педагогический коллектив, заведующая учебной частью основной школы и заведующий воспитательной работой. Внимание учителей было сосредоточено на систематизированных особенностях возраста и пола младших подростков, на актуальных для них половозрастных проблемах, на необходимости знания и учета данных особенностей при организации образовательного процесса в основной школе. Особое внимание обращалось на коллективный поиск рациональных способов решения актуальных для младших подростков половозрастных проблем. Учителя не только неоднократно привлекались, но и были включены в проектную педагогическую деятельность по разработке и реализации проектов учащихся, а также к сбору необходимой информации об учащихся посредством бесед, анкет и другими методами. С целью осмысления различий мальчиков и девочек учителям, работающим в экспериментальном классе, было предложено описать современного младшего подростка. На основе описаний учителей мы попытались создать собирательный образ современного младшего подростка, который выглядит так: любознательный (девочки любопытны, мальчики в этом возрасте исследователи); имеет неустойчивое внимание (девочки легко переключаются с одного вида деятельности на другой, мальчикам нужна подготовка к смене видов деятельности); девочки явно опережают в развитии мальчиков, в экспериментальном классе девочки даже ростом выше мальчиков. В силу этого, девочки активнее, увереннее в себе. Современный младший подросток испытывает огромное влияние на развитие со стороны внешкольных достаточно агрессивных факторов (Интернет, средства массовой информации, глянцевые журналы, реклама). Из моральных ценностей учителя отметили дружбу (у мальчиков признание в мужском коллективе возводится в самую высокую степень, девочки ценят дружбу в паре или «тройке»), материальные ценности (соответствующая одежда, мобильный телефон, наличие компьютера, CD плеера и т.д.).
Также подчеркивались выраженные полоролевые признаки: интересы мальчиков и девочек имеют яркую половую дифференциацию, поведение (степенность, «взрослость» девочек и «легкомысленность» мальчиков). Так как по численности мальчики и девочки экспериментального класса были почти равны, то дисбаланса в развитии коллектива учителями не отмечалось, данная проблема могла бы появиться только в старшей школе. Помимо этого учителями были названы основные возрастные потребности младших подростков: потребность в «делании», в создании чего-либо своими руками, потребность в коммуникации с миром сверстников своего и противоположного пола и с миром взрослых, потребность чувствовать себя личностью, выйти на уровень сотрудничества с учителем и сверстниками, потребность в становлении собственного мужского или женского «Я», уяснении мужской и женской роли в обществе, выбор данной роли, половая идентификация как результат. Видение учителями современных мальчиков и девочек, таким образом, в целом не отличается от типичных характеристик младших подростков.
Выяснив представления учителей о различиях мальчиков и девочек экспериментального класса, мы на подготовительных семинарах приступили к систематизации общих половозрастных проблем младших подростков. В результате такой систематизации учителями были названы правила включения младших подростков в проектную деятельность. Во-первых, включение младших подростков в проекты предполагает четкую поэтапную реализацию в течение двух лет (5-6 классы). Во-вторых, включение направлено на постепенное приобретение опыта проектной деятельности и овладение основными умениями, необходимыми для реализации проекта: умение ставить цели и получать результаты, умение принимать решения и быть ответственным за свое решение, создавать общий замысел проекта и корректировать его по ходу работы, умение вести работу в группе и индивидуально. В-третьих, образовательный процесс при включении в проектную деятельность строится в тех же условиях, что и осуществлялся у детей ранее, благодаря этому возможно решение ряда педагогических задач: сохранение ситуации успеха, которая была возможна в начальной школе.
Девочкам важно признание их личных достоинств среди сверстниц и окружающих их взрослых, мальчикам - признание и одобрение их действий, - избежание негативизма и неприятия учебного процесса у мальчиков, которые медленно приспосабливаются к меняющимся условиям. В-четвертых, включение младших подростков в проектную деятельность имеет конкретные временные рамки, так как способы учета особенностей пола учащихся имеют ярко выраженную возрастную дифференциацию.
При включении в проектную деятельность важно было обозначить поле проектирования. Одним из условий включения младших подростков в проектную деятельность являлось для нас полный охват всех сторон образовательного процесса. Поэтому проекты мы включали в урочную и внеурочную деятельность. В урочной деятельности были выбраны уроки литературы и истории, так как учителя именно этих предметов показали наибольшую готовность к проведению проектов на своих уроках. А также уроки литературы и истории обладают богатым материалом для проектирования. Во внеурочной деятельности было решено использовать время, отведенное для классных часов, так как включение школьников в проекты не должно вызывать их перегрузки. При включении младших подростков в проектную деятельность мы ожидали следующие результаты:
