Содержание к диссертации
Введение
Первая глава. Теоретические основы взаимосвязи различных видов искусства как условия творческого развития младших школьников 12
1. Проблемы развития личности в истории и теории психолого- педагогических наук.
2. Специфика взаимосвязи различных видов деятельности как условия творческого развития личности учащегося. 40
3. Музыкально-педагогический аспект проблемы творческого развития учащихся в процессе обучения игре на фортепиано. 67
4. Модель творческого развития младших школьников в условиях взаимосвязи различных видов художественной деятельности в классе фортепиано ДШИ. 94
Вторая глава. Опытно-экспериментальное исследование творческого развития младших школьников в процессе освоения ими различных видов художественной деятельности в классе фортепиано Детской школы искусств. 110
1. Методика проведения экспериментального исследования творческого развития младших школьников в условиях различных видов художественной деятельности.
2. Содержание и ход опытно-экспериментальной работы. 126
3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования. 152
Заключение 167
Библиография 170
Приложения
- Проблемы развития личности в истории и теории психолого- педагогических наук.
- Специфика взаимосвязи различных видов деятельности как условия творческого развития личности учащегося.
- Методика проведения экспериментального исследования творческого развития младших школьников в условиях различных видов художественной деятельности.
Введение к работе
Актуальность исследования. Требования к обновлению содержания музыкального образования в России выявляют в настоящее время с новой силой необходимость развития в процессе обучения нестандартно мыслящей творческой личности, способной к реализации себя в различных областях музыкальной деятельности, в том числе в области музыкального исполнительства. Психологическая пластичность младшего школьного возраста даёт возможность непрерывного поиска путей, средств и методов обучения с первых ступеней музыкального развития, раскрытия общих и музыкальных способностей, влияющих на становление личности ребёнка.
Проблема развития детей в процессе обучения исследована Л.С.Выготским, Л.А.Венгером, ПЛ.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В .Запорожцем, Л.В.Занковым, П.И.Зинченко, Г.С.Костюком, А.Н.Леонтьевым, Н.А.Менчинской, Н.Ф. Талызиной. В их трудах выявлены условия, источники и формы обучения, способствующие интенсификации развития умственных и сенсорно-моторных способностей младших школьников.
В музыкальной педагогике вопросам музыкального развития посвящены работы Б.В.Асафьева, Л.А.Баренбойма, Н.И.Голубовской, А.Б.Гольденвейзера, К.Н.Игумнова, Я.И.Мильштейна, Г.Г.Нейгауза, Л.В.Николаева, ЕЛ.Либермана, С.И.Савшинского, Е.Н.Тимакина, С.Е.Фейнберга, А.П.Щапова, Б.Л.Яворского. Проблема развивающего обучения фундаментально исследована в докторской диссертации Г.М.Цыпина. Некоторые аспекты творческого развития учащихся в процессе их взаимодействия с музыкой рассматриваются в диссертационных работах Я.Я.Бирзкопс, И.П.Гальперина, Н.В.Горецкой, Л.Л.Надировой, В.И.Харишиной, Е.Ю.Глазыриной и других. В частности, в них представлены модели развития: музыкального мышления младших школьников на уроках музыки (Н.В.Суслова), художественно-образного восприятия детей в контексте приобщения их к музыке (Н.П.Шишлянникова), личностных качеств детей на уроках музыки и истории искусств (Л.С.Романова), творческих способностей младших школьников средствами кукольного театра (Т.В.Тимофеева); формирования музыкального восприятия в процессе постановки музыкальных спектаклей (Т.В.Надолинская) и детских опер (Н.Московченко, Е.В.Александрова). В работе Н.В.Горецкой рассматривается комплекс различных видов деятельности в процессе подготовки будущих преподавателей.
В указанных и других исследованиях отмечается, что в практике музыкально-исполнительского обучения комплексный подход к художественно-творческому развитию учащегося решается в отдельных учебных заведениях, в то время как«в большинстве из них эта проблема остается за рамками учебного процесса. По-прежнему остаётся недостаточно разработанным в теории и практике комплексный подход к организации различных видов художественной деятельности в творческом развитии школьников на начальном этапе обучения игре на фортепиано, имеющий свою специфику.
В отличие от детской музыкальной школы, в условиях обучения младших школьников в детской школе искусств, есть определенные преимущества, которые связаны с более широким взглядом на художественное развитие ребейка, с лучшим материальным обеспечением (концертный зал, репетиционные помещения, костюмы, декорации) и наличием педагогов по смежным с музыкой художественным дисциплинам (ИЗО, хореография, театр). Это дает возможность обновления форм и методов художественного развития детей в процессе их взаимодействйя с искусством. Однако указанные возможности используются не в должной мере.
Анализ практики преподавания фортепиано в Детской школе искусств показывает, что в процессе музыкального обучения развитие творческой самостоятельности, активности и музыкально-творческих способностей как синтеза личностных качеств ученика ограничено. Это происходит вследстие: отсутствия системности знаний, спровоцированной разомкнутостью содержания теоретических и исполнительских дисциплин, недостатка в них единых требований к оценке качества и глубины полученных знаний, умений и навыков; преимущественной направленности обучения на получение учеником высокого балла на академических зачетах, недостаточного значения педагогической установки учителя на повышение собственного исполнительского мастерства и методической грамотности, чему активно способствует взаимосвязь различных видов творческой деятельности.
Таким образом, обнаруживается противоречие между непреходящим значением творческого развития детей, наличием широких возможностей такого развития в условиях подключения к учебно-исполнительскому процессу разных видов художественной деятельности детей и недостаточной реализованностью этих возможностей в практике обучения игре на фортепиано. Сказанным определяется актуальность темы исследования, состоящая в насущной потребности в разработке целостной модели взаимосвязи различных видов художественной деятельности в процессе обучения младших ШКОЛЬНИКОВ игре на фортепиано, обосновании перспективности предлагаемых путей и средств музыкально 4 .творческого развития в ходе такого обучения, развития эмоционально-когнитивной сферы и музыкальных способностей учащихся в нём.
Это обозначило цель исследования, которая состоит в нахождении путей интенсификации творческого развития учащегося-музыканта средствами различных видов художественной деятельности в условиях фортепианных занятий в ДТ1ТИ.
Объект исследования - процесс обучения игре на фортепиано младших школьников в Детской школе искусств.
Предметом исследования является влияние различных видов художественной деятельности на интенсификацию музыкально- творческого и собственно исполнительского развития учащихся- пианистов.
Гипотеза исследования: музыкально-исполнительское обучение младших школьников будет более успешным, если осуществлять его в контексте широкого художественно-творческого и личностного развития. Факторами, влияющими на музыкальное развитие детей, могут стать: 1. создание в условиях Детской школы искусств насыщенной развивающей среды, расширяющей возможности:
- содержания обучения музыке за счёт включения в него произведений смежных видов искусства и использования различных
видов художественно-творческой деятельности детей;
- обогащения форм проведения фортепианных занятий, в сочетании с другими формами художественно-эстетической деятельности;
- использования комплексной методики обучения игре на фортепиано, основанной на взаимосвязи различных видов художественной деятельности младших школьников;
2. обогащение активного сценического опыта учащихся при театрализации концертных выступлений, способствующих раскрытию творческой индивидуальности детей.
Задачи исследования: 1) выявить закономерную связь между художественно-творческим и музыкально-исполнительским развитием ученика; 2) уточнить возможные аспекты этой взаимосвязи и определить специфику её проявления в процессе исполнительского обучения юцых пианистов; 3) обосновать теоретическую модель творческого развития младших школьников в процессе освоения ими различных видов художественной деятельности в классе фортепиано ДТНИ, определить условия и средства, обеспечивающие её реализацию, и разработать методику комплексного музыкально-творческого развития детей; 4) проверить действенность ведущих положений разработанной методики в опытно-экспериментальном обучении младших школьников.
Методологической основой исследования являются: философско-теоретические идеи о сущности творчества (Аристотель, Лейбниц, Н.А.Бердяев); концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); выводы психолого-педагогических наук об активности как движущей силе творчества (Б.Г.Ананьев, ДБ.Богоявленская, В.А.Петровский) и творческом развитии младших школьников (Л.В. Венгер, A.B. Запорожец, A.M. Матюшкин, Я.А.Пономарёв); основные положения музыкально-творческой педагогики в области фортепианного исполнительства (Н.А.Артоболевская, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, А.Б.Гольденвейзер, С.Е.Фейнберг, Г.Г.Нейгауз, Е.Н.Тимакин, Г.М.Цыпин).
Методы исследования включают в себя: 1) теоретические (анализ литературы по проблеме исследования); 2) эмпирические (осмысление передового и личного педагогического опыта, включающее наблюдение, беседы, тестирование, анализ творческих работ учащихся); 3) опытно-экспериментальные (изучение проявлений творческой самостоятельности и активности учащихся младших классов в условиях различных видов деятельности в процессе обучения игре на фортепиано; обработка и анализ экспериментальных данных).
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Детской школы искусств (ДТТ1И) № 1 г. Орска Оренбургской области (1988-1991 гг.), ДШИ № 3 г. Орска (1991-1998 гг.), Воскресной школы эстетического воспитания (1990-1991 гг.), средней школы № .53 г. Орска (1989-1991 гг.).
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения диссертации на секциях фортепианных отделов ДШИ № 1 и ДШИ № 3 г. Орска, на семинарских и практических занятиях со студентами Орского педагогического института им. Т.Г.Шевченко (1993-2001 гг.), на научно-практических конференциях ОГПИ им. Т.Г.Шевченко (1993-2001 гг.), на региональных конференциях мбЛодых учёных и специалистов Оренбуржья (1996-1998 гг.), на Втором межрегиональном научно- практическом семинаре-совещании (г. Москва, 1996 г.), на Всероссийской научно-практической конференции (г. Орск, 1996), на VI конференции молодых ученых (г. Москва, 1998 г.), на Международной научно-практической конференции (г. Оренбург, 1998 г.), на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ (1996-1999 гг.).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) предметом специального изучения стано взаимодействие различных видов художественной деятельности в классе фортепиано, активизирующее музыкальное развитие младших школьников
2) выявлена устойчивая взаимосвязь между художественно-творческим развитием ребёнка в условиях различных видов деятельности и становлением его музыкально-испоЛйительских способностей;
3) разработана модель комплексного музыкально-творческого развития младших школьников в классе фортепиано;
4) адаптированы к обучению игре на фортепиано методики исследования качественных особенностей внимания и памяти младших школьников, а также их интереса к музыкально-исполнительской деятельности.
Практическая значимость работы состоит в том, что внедрение предлагаемой модели обучения: 1) активизирует становление личностно-творческого потенциала учащихся; создаёт у них комфортное эмоциональное" состояние, формирует чувство удовольствия от индивидуальных и коллективных форм музицирования; 2) оптимизирует взаимодействие педагога и учащегося на уроках фортепиано; 3) даёт представление о конкретных методических приёмах музыкально-творческого развития младших школьников в исполнительском классе. Особо следует подчеркнуть, что такая модель обучения возвращает нас в русло отечественных традиций проведения досуга Х1Х-ХХ вв., когда музыкальные импровизации, спектакли, пантомима, сольное и ансамблевое музицирование являлись основой формирования общей и музыкально-эстетической культуры подрастающего поколения. Вследствие этого практические положения работы могут быть использованы и в домашнем воспитании в целях развития эмоционально-когнитивных процессов и творческих способностей личности ребенка.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) художественно-творческое и личностное развитие ребёнка оказывает существенное влияние на становление его музыкально- исполнительских способностей, при этом опережающее воздействие первого определяет максимальную эффективность второго;
2) опора на эту закономерность позволяет разработать и внедрить в педагогический процесс комплексную модель музыкально-творческого обучения, основанную на взаимосвязи различных видов художественной деятельности в классе фортепиано, и даёт возможность прогнозировать следующие результаты:
- расширение содержания музыкальных занятий за счёт «подключения» к ним произведений других видов искусства позволяет глубже проникать в художественно-образный строй музыкального произведения, что положительно сказывается на формировании общеэстетического кругозора и музыкальной культуры школьников;
- сочетание разнообразных видов художественной деятельности в ходе комплексных занятий повышает эффективность урока в инструментальном классе, и позволяет раскрыть творческий и личностный потенциал учащегося;
- участие младших школьников в коллективно-творческих концертных выступлениях формирует у них оптимальное сценическое самочувствие, развивает потребность в музицировании и стойкий музыкальный интерес;
3) целенаправленная реализация экспериментальной методики обучения активизирует развитие эмоционально-когнитивной сферы и музыкально-исполнительских навыков учащихся.
Структура и основное содержание диссертации. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость, даются сведения об апробировании данной работы, формулируются положения выносимые на защиту.
Проблемы развития личности в истории и теории психолого- педагогических наук.
Вариативность современной системы обучения, отказ от авторитарных подходов к воспитанию и образованию требуют существенной переоценки системы педагогических приоритетов, обращения к анализу мирового и отечественного педагогического наследия, прогрессивные идеи которого в значительной мере способны обогатить партитуру современных путей и средств обучения школьников, обновить содержание и формы учебно- воспитательного процесса. Не случайно известный русский педагог
М.И.Демков в начале XX века писал: «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков». (133, с.4).
Основными задачами данного параграфа явился теоретический анализ категории развития, применительно к становлению человека в младшем школьном возрасте, а также осмысление внешних и внутренних факторов, движущих сил развития, корректирующих саморазвитие личности.
Методологическим основанием такого анализа явились концептуальные положения о развитии в трудах философов, в частности, Древней Греции и эпохи Возрождения, широко известных работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов, а также в исследованиях последних лет.
В литературе под «развитием» принято понимать - «изменение» предмета или явления, которое характеризуются количественными и качественными показателями. " Количественные изменения - «амплификация», рассматриваемая как расширение, распространение увеличение, возрастание, - существенны для развития, однако более значимыми для рассмотрения данного феномена являются качественные показатели и динамика их преобразований (в философии - это чаще всего связывается с фундаментальным законом перехода количественных изменений в качественные /скачок/, в психологической теории - появление новообразований).
Непременным атрибутом развития является «процесс самодвижения от низшего (простого) к высшему (сложному), раскрывающий, реализующий внутренние тенденции и сущность явлений, ведущий к возникновению нового» (Философский словарь,
М., 1963. - С. 380). Приведём пример: «Развитие - это всеобщий процесс, характерный как для неорганических систем, растительного и животного мира, так и для человеческого общества, познания, процесс, подчиненный общим законам диалектики» (там же). Различные варианты такой трактовки можно встретить и в других энциклопедических изданиях, к примеру: «Развитие - неотъемлемый важнейший атрибут материи, процесс движения, изменения, восхождения от низшего к высшему, от простого к сложному; развитие - это не просто увеличение, количественный рост, а переход от старого к новому качественному состоянию» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. - М., 1975. - С. 507).
Конкретизируя данные концептуальные положения применительно к рассматриваемой нами проблеме, «Педагогическая энциклопедия» рассматривает «развитие» как «изменение, представляющее собой переход от простого ко всё более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений» (Пед. энцикл. в 4-х т. Т.З. М., 1966. - С. 622-623). В издании отмечается наличие возрастных изменений, характеризующих известные «ступени развития, последовательно сменяющие друг друга» (младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный, младший школьный, подростковый и т.д. - Там же); а также развитие отдельных психических функций индивида. Принципиальным является положение о том, что «организм ребенка не только количественно, но и качественно отличается от организма взрослого. Это относится как к его физической организации, так и к психической. Восприятие, память, мышление, воображение и т.п. ребенка отличаются от памяти, мышления, воображения взрослого не только тем, что у ребенка они менее развиты, чем у взрослого. У ребенка они качественно иные, чем у взрослого»... «Закономерности, которым они подчиняются, в процессе развития, видоизменяются в тесной связи с изменением условий жизни и деятельности» (Там же), Существенными для понимания категории «развития» является также выделение факторов развития (внешние и внутренние факторы, условия), способствующие или препятствующие ему, а также движущие силы, как источник «самодвижения», саморазвития личности.
Анализ категориального аппарата даёт наиболее общие характеристики процесса развития человека; однако в данном конкретном случае необходимо уточнить некоторые существенные особенности развития учащегося младшего школьного возраста и охарактеризовать его ключевые компоненты, актуальные в современных условиях. В этой связи следует остановиться несколько подробнее на концептуальных идеях выдающихся мыслителей прошлого, заложивших фундамент теории развития.
Педагогические идеи философов Древней Греции, давали возможность получить универсальное по тем временам образование, которое развивало не только физические задатки человека, но и его интеллектуально-чувственную сферу. Устойчивая возрастная периодизация системы образования и смена на ее основе различных видов деятельности считались необходимым условием развития и жизнедеятельности свободных граждан. После первоначального этапа развития, который протекал непосредственно в семье (до 6 лет), с 7 до 12 лет мальчики обучались в «школе грамматиста и кифариста», осваивая основные нравственные нормы и правила поведения, премудрости счета и письма, пения и игры на достаточно сложном музыкальном инструменте, общения со взрослыми и сверстниками и пр. С 12 до 18 лет акцент преимущественно смещался в сторону физического развития будущих воинов, способных в любой момент стать на защиту своего города; затем посещение философских школ, помогающих приобщиться к человеческой мудрости (этики, праву, и т.д., вплоть до науки управления государством). В этой связи следует привести ряд положений, характеризующих взгляды древних греков на проблему развития личности.
Специфика взаимосвязи различных видов деятельности как условия творческого развития личности учащегося
Мастером педагогической игры является Ш.А.Амонашвили: играя с учеником , он с совершенно серьезным видом и «выдавая» ему «неверные факты»; таким образом он учит ребенка отстаивать свое мнение, спорить, находит выход из сложных обстоятельств, новые пути решения в знакомой ситуации. В то же время игровая ситуация, создаваемая им, пронизана уважением к ученику, чувством радости общения с каждым ребенком.
Итак, в педагогической литературе игровая деятельность рассматривается как одна из форм дидактической работы, прием воспитания личностных качеств ученика, метод развития воображения, эмоциональной сферы, интереса к процессу обучения, мышления, воли, способ общения между детьми и педагогом в неформальной ситуации, прием снятия напряженности (напряжения) в обучении.
По отношению к педагогу игра выдвигает свои условия, требуя от него определенных качеств и навыков. М.И.Аникеев в книге «Воспитание игрой» указывает: «... если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу - это испытание игрой. Игровая позиция педагога - это, прежде всего, особый стиль отношений между взрослыми и детьми. И здесь необходим педагогический артистизм. Игровое поведение ... требует определенного ... настроя - благожелательного отношения к детям, открытости, восприимчивости, игрового самочувствия и чувства юмора» (16).
Центральной в создании игровых ситуаций на уроке, выступает способность педагога к заражению «своей игрой», заражению моделируемой игровой ситуацией. Современные исследования в области технологии игры показывают, что трактовать заразительность только как способность вызывать своими эмоциями аналогичные чувства у учеников во время совместных классных занятий было бы достаточно узко. Эмоциональная насыщенность урока воздействует ярко, но поверхностно и кратковременно, повторяющаяся или наслаивающиеся одна на другую эмоции вызывают «притупление» интереса к предмету изучения и ослабление внимания в процессе урока, что негативно сказывается на общем результате развития. Важным моментом в механизме заражения является подключение к эмоциям опыта личных переживаний педагога во всем многообразии их (его) проявлений. Тогда в системе «эмоция - личные переживания» проявляется в полной мере природа этой ценной" в педагогическом воздействии на ученика способности. Подтверждение верности этого тезиса мы находим в высказывании Вл.И.Немировича-Данченко: «Я всё время упоминаю слово «заразительность», потому, что талант - и писательский, и актерский (а в нашем случае и педагогический) заключается именно в способности заражать других людей своими ... переживаниями» (231 ,с355).
Публичность профессии педагога, актера и писателя дают нам право перенести сравнение театрального режиссера в сферу педагогической деятельности. Следовательно, педагог в зависимости от моделируемой игровой ситуации должен уметь ставить перед собой и решать параллельно три задачи: 1) в доступной ученику форме передать определенную сумму знаний; 2) передать ее эмоционально, личностно заинтересованно, проживая предложенную ребенку игру как значимую часть собственной жизни. Третья задача - сделать это убедительно, то есть целенаправленно (на решение определенной задачи или комплекса задач) и логично (что достигается предварительным планированием и внутренним «проигрыванием» ситуаций, анализом возможного хода урока-игры). Органичное заразительное игровое самочувствие педагога становится важным условием творческого развития ученика, так как в игровой ситуации стираются или нивелируются «субординационные» границы взаимодействия между обучающим и
обучаемым, снимается мышечное напряжение и психологическая «глухота» учеников к педагогическому воздействию, активизируется восприятие и мышление, внимание и исполнительская воля. Следует лишь избегать типичных ошибок введение игротехники в ткань урока: подмены игры-мировосприятия «театрализированным монтажом» учебного материала и нарушения творческого хода игры- занятия указаниями на совершаемые ребенком «по ходу игры» ошибки. Нужно помнить, что даже если не обойтись без исправлений, они должны совершаться в контексте игры в соответствии с выбранными предварительно ролями.
Опираясь на особенности мышления и восприятия младшего школьника и доминирующий вид деятельности (К.Д.Ушинский: «В игре дитя живет»), мы в систему творческого развития в классе вводим сказку как культурологическую универсалию, позволяющую наполнить игру глубинным содержанием и разнообразить формы и средства развития ребенка. Кроме того, сознательно используем ее в моделировании игровых ситуаций; заложенная в сказке информация о культуре и народных традициях, языковых нормах и формах общежития оказывает неоценимое воспитательное значение. Изучением сказки занимались многие отечественные и зарубежные литературоведы и фольклористы (А.Ленг, Д.Фрэзер, Л.Леви-Брюль, И.И.Толстой, А.Н.Веселовский, В.Я.Пропп, В.А.Аникин). Анализируя фольклор и народные сказки, Д.Фрэзер доказал, что в
них зашифрованы культовые обряды и верования, литературные и духовные запросы предков, исчезнувшие формы социальной и экономической жизни. Опираясь на исследования Ф.Дрэзера, Вс.Миллера, А.Н.Веселовского, В.Я.Пропп рассматривает исторические и культурные корни волшебной сказки, закономерности построения сюжета, социально-историческую подоплеку ее создания, исторические потребности в появлении той или иной сказки. Не умаляя познавательного значения сказки, В.Я.Пропп отмечал, что каждый эпизод в ней - не только занимательная зарисовка, но и глубинная информация о древних обычаях предков, их мировоззрении, материальной культуре. Систематизируя обычаи, обряды и фольклор в сюжетах сказок, он выявил всемирное сходство сюжетов, типа мышления, обрядовой жизни в основе одинаковых форм производства материальной культуры. В соответствии с созданной им классификацией В.Я.Проппом выделена тридцать одна ситуация в развитии сюжета любой волшебной сказки (так называемый композиционный стержень). Современный детский писатель Дж.Рордари использовал историко-критическую разработку содержания и композиционных моделей В.Я.Проппа для создания алгоритма написания сказки. Отмечая, какую особую психологическую роль играет сказка в жизни ребенка и развитии его личности , Дж.Родари выделил 20 карт-моделей, с помощью которых дети могут сочинять собственные сказки. По мнению Дж.Родари, «карты Проппа» помогают разобраться в самом себе, исподволь их применение учит познанию окружающего мира и способам общения: «Сказка для ребенка - такое же серьезное и настоящее дело, как игра: она нужна ему для того, чтобы определиться, чтобы изучить себя, измерить, оценить свои возможности» (267,с149).
Методика проведения экспериментального исследования творческого развития младших школьников в условиях различных видов художественной деятельности
1) уменьшаются стойкие негативные переживания и ощущения (нежелание выступать, угнетённое или возбуждённое настроение, учащённое дыхание, тремор конечностей) - у 87% участников эксперимента;
2) устраняются стойкие срывы исполнения музыкальных произведений не сцене - у 57% участников эксперимента;
3) общие предконцертные перевозбуждения и сонливость трансформируются в целенаправленное обдумывание предстоящего исполнения - у 62% детей;
4) развивается стойкая потребность в музыкально-исполнительской сценической деятельности - у 78% участников эксперимента;
5) интерес к творческим формам работы над музыкальным произведением сопровождается быстрым и точным запоминанием нотного текста, сокращением времени изучения музыкальных пьес, накопление обширного музыкального репертуара - у 81% участников;
6) формируется длительная концентрация внимания на процессе изучения и исполнения музыкальных произведений - у 62% участников эксперимента;
7) снижается личностная (у 30-42% участников) и реактивная (у 2522%) тревожность;
8) выравнивается самооценка - у 42% участников эксперимента;
9) с освоением дополнительного музыкального инструмента расширяются представления о тембральных возможностях исполнения музыкальных произведений на фортепиано, развивается колористический слух;
10) приобретение дополнительных знаний в смежных с музыкой областях искусства сокращает разрыв между овладением исполнительскими умения и навыками и эмоционально- интеллектуальным развитием младших школьников, что интенсифицирует процесс музыкального образования учащихся;
11) повышается психологическая и физическая выносливость учащихся и работоспособность - у 89% участников эксперимента;
12) формируется способность изображения в рисунках настроений и оттенков исполняемых музыкальных произведений -0 у 93% участников эксперимента;
13) повышается уровень притязаний, что способствует росту профессиональных исполнителей из числа обучающихся в классе специального фортепиано - у 62% «участников эксперимента;
14) совершенствуется техника игры на фортепиано, повышается мышечная и пальцевая активность, амплифицируется восприятие музыкальных произведений - у 72% участников эксперимента;
15) развивается чувство удовольствия от участия в коллективных формах музицирования (92%); достигается ритмически и динамически синхронность исполнения ансамблевой музыки (73%);
16) наблюдается большее взаимопонимание педагогов ДШИ с учащимися в процессе работы над музыкальными произведениями и подготовки к сценическому исполнению - 85%.
Применение теста «Корректурная проба», определяющего особенности внимания в контрольной и экспериментальной группах, показало наличие низкого, среднего и высокого темпов выполнения задания. Причём у учащихся экспериментальной группы с повышением темпа выполнения задания уровень переключаемости внимания оставался стабильным, а у учащихся контрольной группы этот уровень увеличился. Уровень переключаемости внимания значительно ниже и стабильнее в экспериментальной, группе; в контрольной группе этот показатель внимания нестабилен на всём протяжении выполнения тестового задания. Уровень концентрации внимания в экспериментальной группе более стабилен по сравнению с уровнем названного показателя в контрольной группе.
В целом теоретико-методическом плане доказана целесообразность использования комплекса внутренних взаимосвязей различных видов деятельности в классе фортепиано, обусловленного разнообразием форм репродуктивного, исполнительского и творческого исполнительского и художественного развития ребенка в представленной модели обучения в ДШИ. Внешние связи представлены нами в виде обучающих творческих сред, взаимодействие которых создает развивающий эффект.
Под творческой средой в классе фортепиано мы понимает психологическую открытость педагога и ученика к диалогическому общению, результатом которого является создание индивидуального художественного образа музыкального произведения и качественно новых продуктов музыке (импровизация, сочинение музыки), и других видах искусства (изобразительной деятельности, театральных постановках, литературных эссе, сочинениях, сказках). Компонентами творческой развивающей среды в нашем понимании выступают: 1) развитие воображения средствами изобразительной деятельности /аппликации, лепка, рисунки к изучаемым произведениям, комбинирование образа музыкального произведения из нерукотворных подручных природных средств /сосновых шишек, камней, ракушек, цветов, птичьих перьев, костей рыб, семян, плодов, корней, коры, веточек, листьев, деревьев, кустарников/, изображение образов пьес цветовыми пятнами и кляксами; 2) развитие способности к вербализации экспрессивных музыкальных впечатлений посредством написания сочинений-впечатлений и литературных эссе, музыкальных сказок, поиска аналогий и контрастных сопоставлений изучаемым пьесам в литературе и поэзии; 3) развитие интереса к актерской деятельности как составляющей деятельности музыканта-исполнителя в процессе создания пластического образа изучаемой пьесы, где ощущение фактуры достигается посредством показа объёма, веса, занимаемого в воображении ребенка пространства музыкального образа; через мимические, речевые и пластические импровизации , подготавливающие к постановке сказок, написанных совместно с педагогом; 4) развития музыкальной интуиции в процессе сравнения музыкальных интонаций со звуковой окружающей средой (крики птиц и животных, интонации человеческой речи, звуки городской жизни и природных явлений), составления музыкальных кроссвордов и ребусов, сочинение собственных вариантов заключительных построений (кадансов) в изучаемых пьесах, обучение импровизации, участия в создании и воплощении в классных занятиях игр-упражнений, формирующих способность к эмпатии и ассоциативности мышления; 5) расширение исполнительских возможностей, заключающееся в обучении на втором музыкальном инструменте, вокалу; в участии в детском музыкально-шумовом оркестре и вокальном ансамбле.
