Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы воспитания эмоциональной культуры в системе дополнительного музыкального образования
1.1. Сущность понятия «эмоциональная культура» 17
1.2. Содержание воспитания эмоциональной культуры школьников 44
1.3. Роль музыкально-исполнительской деятельности в воспитании эмоциональной культуры учащихся 54
1.4. Педагогические условия эффективности воспитания эмоциональной культуры детей в процессе индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте 74
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности
2.1. Организационные основы опытно-поисковой работы по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников 93
2.2. Диагностика исходного уровня эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкального образования 130
2.3. Содержание педагогической работы по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников в процессе индивидуального обучения исполнительскому мастерству 143
2.4. Анализ результатов опытно-поисковой работы по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано 168
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
БИБЛИОГРАФИЯ 199
ПРИЛОЖЕНИЕ 217
- Сущность понятия «эмоциональная культура»
- Содержание воспитания эмоциональной культуры школьников
- Организационные основы опытно-поисковой работы по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В рамках современной гуманистической парадигмы все большую актуальность и значимость приобретают такие формы поведения человека, которые обеспечивают ему поддержку в борьбе с разрушительными воздействиями среды, снабжают его более эффективными механизмами защиты от пагубных тенденций общества, позволяют сохранять гармонию с самим собой и окружающим миром, отстаивать свою духовную целостность, свои нравственные идеалы, свои права на личное счастье и здоровье, повышают адаптационные возможности организма и психики в целом.
Реализация этих форм поведения людей во многом зависит от качества их эмоциональной жизни. Не зря описание многих ситуаций социальной адаптации и дезадаптации сегодня осуществляется в терминах эмоциональных состояний. Уныние и хандра, ощущение бессмысленности существования, вечное недовольство собой и другими; склонность к агрессии, нервозность, ненависть, злоба, зависть; дефицит сострадания, альтруистических порывов, заботы о ближнем, - вот результаты постоянной борьбы человека за выживание, непомерных трудовых нагрузок, частого ущемления его прав и свобод, конфликтов и неудач на путях к достижению своей личной значимости и т.д., ставшие устойчивыми характеристиками современной духовно ущербной личности, выполненные в эмоциональных терминах. Стрессы, депрессии, фрустрации, эмоциональные депривации, -примеры различных проявлений эмоционального неблагополучия, объясняющие современным врачам причины многих физических и психических заболеваний.
Становится ясно, что эмоции человека с необходимостью вовлекаются в процесс его социализации, но при этом результаты их влияния не однозначны. Не всегда эмоциональная деятельность человека способствует его успешной социальной адаптации и коммуникации, служит опорой его адекватным поведенческим действиям.
Между тем, в культуре выработаны определенные способы и формы эмоционального поведения людей, обеспечивающие им целесообразное и эффективное взаимодействие, составляющие основу их социальной компетентности. Эти способы и формы в опыте отдельного человека объединяются в сложное личностное качество, которое проявляется в эмоциональной отзывчивости, умении сопереживать, эмоциональной саморегуляции, направленности личности на свои переживания и может быть названо эмоциональной культурой. Эмоциональная культура как личностное качество не передается по наследству, не образуется с необходимостью в опыте каждого человека без исключения, а требует целенаправленного воспитания.
Музыкально-исполнительская деятельность, организованная в системе дополнительного образования, создает благоприятные возможности для воспитания эмоциональной культуры школьников. В процессе музыкально-исполнительской деятельности у детей может быть сформирована музыкальная эмоциональная культура, которая служит предпосылкой их общей эмоциональной культуры как социально значимого качества личности.
Организация воспитания эмоциональной культуры учащихся в период младшего школьного детства представляет наибольшую актуальность и важность. Так как у детей данного возраста ярко выражена потребность в постижении мира и самовыражении через переживания, удовлетворение которой самым естественным образом осуществляется в процессе воспитания эмоциональной культуры, что служит мощным фактором формирования мотивации школьников к учению.
Однако, как показывают наблюдения, музыкальные школы сегодня не решают задачи воспитания эмоциональной культуры детей сознательно, целенаправленно и эффективно, так как главной их целью является подготовка учащихся к поступлению в учреждения профессионального музыкального образования, что обуславливает их ориентированность на формирование у ребенка специальных музыкальных навыков и способностей, при которой эмоциональная составляющая музыкальной деятельности вытесняется на задний план, утрачивает статус первичной ценности, и которая является одной из основных причин потери интереса школьников к музыкальным занятиям.
Анализ теории вопроса показал отсутствие целенаправленных исследований, хотя отдельные аспекты проблемы в литературе обсуждаются. В работах отечественных и зарубежных психологов проблема представлена теориями об эмоциях (Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.Н.Запорожец, К.Изард, А.Н.Леонтьев, А.Е.Олынанникова, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Б.М.Теплов, С.Томкинс, Г.А.Фортунатов, П.М.Якобсон). В рамках данной области знания сформированы взгляды на эмоции человека как на психофизиологические реакции, обусловленные работой мышления, протекающие в единстве с умственными процессами; выработана социокультурная концепция эмоций, раскрывающая сущность человеческих переживаний через призму их социокультурного приложения; рассмотрены механизмы терапевтического влияния эмоционального воспитания: выявлена его роль в разрешении внутренних конфликтов (Ф.Е.Василюк, Н.Г.Гаранян, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк,
А.Б.Холмогорова), в обеспечении физического благополучия организма и нормального психического самочувствия, в поддержании состояния счастья; раскрыты гедонистические мотивы человеческих переживаний (Б.И.Додонов, А.Н.Лук). Термин «эмоциональная культура» в литературе практически не используется. Характеристики данного феномена исследуются отдельно друг от друга в терминах эмоциональной отзывчивости, эмоциональной впечатлительности, самообладания и саморегуляции, общей эмпатии.
Педагогические аспекты проблемы обсуждаются в контексте вопросов эмоционального воспитания детей (Л.С.Выготский, И.Н.Додонов, А.Н.Леонтьев), развития эмоций учащихся (Л.Н.Рожина и др.), воспитания чувств школьников (П.М.Якобсон), формирования культуры чувств личности (А.Н.Лук). В музыкальной психологии и теории музыкального воспитания исследования посвящены развитию эмоционального слуха, эмоциональной отзывчивости на музыку, эмоциональному восприятию музыки (О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.Л.Бочкарев, Л.В.Горюнова, Н.Л.Гродзенская, М.М.Койранская, С.Лангер, В.В.Медушевский, Л.Мейер, Е.В.Назайкинский, Л.Рейд, Г.С.Ригина, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский). В этих работах описаны различные способы воздействия музыки на эмоции человека, объяснены механизмы формирования эмоциональных реакций на музыку. В отечественной музыкальной педагогике исполнительства проблема воспитания эмоциональной культуры детей раскрыта как проблема формирования у них умения передавать образ музыки (Л.А.Баренбойм, Г.Г.Нейгауз, С.И.Савшинский, Г.М.Цыпин), специфически музыкальной способности воссоздавать «эмоциональную программу» музыкальных произведений (В.Г.Ражников). Вопросы, непосредственно относящиеся к воспитанию эмоциональной культуры школьников как социально значимого качества личности в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте, в литературе освещены неполно.
В связи с этим вскрываются несоответствия, противоположности и противоречия между:
• высокой социальной значимостью эмоциональной культуры и низкой эффективностью ее воспитания в системе дополнительного музыкального образования;
• широким потенциалом музыкально-исполнительской деятельности в воспитании личности школьника и узко специализированной направленностью теорий музыкального воспитания;
• необходимостью повышения уровня эмоциональной культуры детей в дополнительном музыкальном образовании и ориентированностью
традиционной методики организации музыкально-исполнительской деятельности учащихся музыкальных школ на формирование у них специальных музыкальных навыков и способностей.
На основании анализа актуальности и противоречий выделена проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей воспитания эмоциональной культуры учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте в системе дополнительного образования.
Тема исследования: «Воспитание эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте».
Объект исследования: процесс дополнительного музыкального образования школьников.
Предмет исследования: педагогические - условия воспитания эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические условия воспитания эмоциональной культуры учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте.
Гипотеза исследования:
• структура эмоциональной культуры, вероятно, включает такие составляющие, как эмоциональная отзывчивость, эмоциональная саморегуляция, сопереживание, направленность личности на свои переживания;
• дополнительное музыкальное образование школьников будет востребованным скорее всего тогда, когда оно будет направлено на воспитание эмоциональной культуры детей;
• содержание воспитания эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деятельности может предусматривать формирование у детей музыкальной эмоциональной культуры как способности переживать настроения музыкальных произведений, развивающейся в результате воссоздания эмоционального замысла музыки, реализующейся в комплексе составляющих: эмоциональной отзывчивости на музыку, умения сопереживать композитору, умения координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку и служащей предпосылкой эмоциональной культуры как социально значимого качества личности;
• повысить эффективность воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте возможно при соблюдении следующих условий: последовательного воплощения принципа выразительности в исполнении ребенка; обогащения эмоционального опыта учащихся на основе синхронизации выразительных движений педагога и ученика; соотнесения содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.
Задачи исследования:
1. Определить сущность понятия «эмоциональная культура» и раскрыть содержание воспитания эмоциональной культуры учащихся;
2. Выделить содержание воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности;
3. Опытно-поисковым путем обосновать педагогические условия воспитания эмоциональной культуры детей в процессе музыкально-исполнительской деятельности на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция гуманистической педагогики, провозглашающая содержанием образования ценностные отношения (отношения к человеку, жизни, обществу, труду и т.д.), выдвигающая в качестве приоритетной цели педагогики всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка, сориентированная на индивидуализацию обучения и воспитания и личностный подход, утверждающая воспитанника в роли полномочного субъекта воспитания, активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям, создающая предпосылки для самореализации, самоактуализации, самоопределения личности учащегося, обеспечивающая ему атмосферу комфорта и «психологической безопасности» (Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, К.Н.Вентцель, П.Ф.Лесгафт, М.Монтессори, Н.И.Пирогов, Ж.Ж.Руссо, В.Д.Семенов, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Френе, С.Т.Шацкий, Р.Штайнер и др.); положения о сущности процессов формирования отношения человека к окружающему миру (Г.Гегель, В.И.Мясищев, Д.И.Фельдштейн); педагогика сотрудничества, выдвигающая в качестве альтернативы авторитарному методу педагогического руководства воспитательным процессом метод совместного обучения педагога и детей (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, С.Л.Соловейчик, В.Ф.Шаталов). концепция деятельностного подхода к развитию личности ребенка (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); взгляды отечественных и зарубежных ученых на природу эмоций человека: их идеи о культурной детерминации человеческих переживаний; о единстве эмоционального и рационального в социальном типе эмоций людей, о ведущей роли мышления в развитии и становлении эмоциональной культуры личности (Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.В. Запорожец, К.Изард, А.Н.Лук, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Б.М.Теплов, С.Томкинс, П.М.Якобсон и др.); о возможности гедонистической направленности эмоциональной деятельности культурного человека (Б.И.Додонов); положения ученых о необходимости и актуальности эмоционального воспитания, о его приоритетности в гармоничном развитии человека: в сохранении физического и психического здоровья (Ф.Е.Василюк, Н.Г.Гаранян, К.Изард, Г.С.Никифоров, А.Б.Холмогорова), в приумножении его счастья (Б.И.Додонов), в формировании его личности (Б.Г.Ананьев, В.С.Безрукова, А.С.Белкин, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.В.Зеньковский, Я.А.Коменский, А.Н.Леонтьев, А.Г.Маслоу, А.Е.Ольшанникова, К.Роджерс, Л.Н.Рожина, В.А.Сухомлинский, Б.М.Теплов и др.); высказывания этих авторов о важной роли деятельности, творчества, общения в структурировании эмоциональной сферы ребенка; положения зарубежной и отечественной музыкальной эстетики, педагогики, психологии, музыкознания об эмоциональной природе музыкального искусства (Б.В.Асафьев, О.А.Апраксина, Л.А.Баренбойм, В.К.Белобородова, Л.Л.Бочкарев, Н.А.Ветлугина, Л.В.Горюнова, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, М.М.Койранская, С.Лангер, В.В.Медушевский, Л.Мейер, Е.В.Назайкинский, Г.Г.Нейгауз, В.И.Петрушин, В.Г.Ражников, Л.Рейд, Б.Реймер, Г.С.Ригина, С.И.Савшинский, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский и др.); представления современного образования о совместной деятельности педагога и учащегося как системе отношений, направленных на самоопределение личности учащегося, поощрение его субъективной позиции, стимуляцию самостоятельного и творческого мышления детей (А.Л.Венгер, И.Ю.Малкова, Г.Н.Прозументова, В.В.Рубцов, В.Ю.Соколов, Л.А.Сорокова и др.).
Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, систематизация теоретического знания по проблеме; целенаправленное наблюдение изучаемого явления в практике; опытно-поисковая работа; обработка результатов опытно-поисковой работы с применением методов математической статистики ( а) методы описательной статистики для порядковой шкалы: определение медианы, вариационного и интерквартильного размаха; б) использование непараметрических критериев проверки однородности выборок: критерия Манна-Уитни, двухвыборочного критерия Колмогорова-Смирнова для двух независимых выборок и критерия знаков, критерия знаковых рангов Вилкоксона для двух связанных выборок; в) вычисление коэффициентов ранговой корреляции р Спирмена и т Кендалла и определение уровня их статистической значимости).
Практической базой исследования явилась музыкальная школа № 18 Железнодорожного района города Екатеринбурга. Опытно-поисковая работа проводилась при участии детей младшего школьного возраста классов специального фортепиано в количестве 31 человека. Статистической обработке подверглись результаты 24-х учащихся.
Исследование включало следующие этапы:
I этап (1999-2001) - теоретическое обоснование темы исследования, создание ее научного обеспечения. Выбраны методология, методы, логика исследования, разработан его научный аппарат. Проблема изучена в литературе, сформированы основные понятия. Собран эмпирический материал, осуществлено осмысление практики с научных позиций. Проанализирован личный и коллег опыт работы по проблеме, выявлены его основные тенденции и особенности. Разработана программа проведения опытно-поисковой работы, с учетом требований эффективности воспитания эмоциональной культуры учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности создана методика обучения младших школьников игре на музыкальном инструменте, предназначенная для реализации в процессе опытного поиска.
II этап (2000-2004) - проведение опытно-поисковой работы.
III этап (2003-2005) - обобщение теории и практики, обработка результатов опытно-поисковой работы, получение общих выводов, написание текста диссертации, подготовка к защите.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• разработано содержание воспитания эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деятельности, предусматривающее формирование у детей в процессе воспроизведения музыки музыкальной эмоциональной культуры как способности к переживанию настроений музыкальных произведений, развивающейся в результате воссоздания эмоционального замысла музыки и проявляющейся в эмоциональной отзывчивости на музыку, умении сопереживать композитору, умении координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку;
• установлено отношение взаимной зависимости между компонентами эмоциональной культуры человека как социально значимого качества личности и составляющими музыкальной эмоциональной культуры, на основе чего выдвинуто суждение о том, что развиваемая в процессе общения ребенка с музыкой эмоциональная культура подобна его эмоциональной культуре как общей и универсальной и служит ее предпосылкой;
• определено, что комплекс педагогических условий будет способствовать эффективности воспитания эмоциональной культуры детей в процессе музыкально-исполнительской деятельности на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте, если осуществляется последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребенка, используется синхронизация выразительных движений педагога и ученика, реализуется субъектный подход к выбору и интерпретации исполнительского репертуара учащегося;
• на основе выявленных составляющих эмоциональной культуры были выделены: а) уровни сформированности эмоциональной культуры
учащихся в музыкально-исполнительской деятельности: «примитивный», «низкий», «недостаточный», «ниже среднего», «средний», «выше среднего», «близкий к высокому», «высокий», «превосходный», каждый из которых описан в соответствии с определенной комбинацией уровней составляющих эмоциональной культуры; б) критерии для каждой из четырех составляющих эмоциональной культуры, с помощью которых оценивался уровень развития этих составляющих у детей (широта музыкально-эмоциональных предпочтений, адекватность исполнительской трактовки эмоциональному замыслу музыки, степень «вживания» в образ музыкального произведения, степень удовольствия от переживания музыкальных эмоций); в) показатели для каждого критерия (широта спектра выразительных возможностей ребенка при исполнении музыкальных произведений, точность воспроизведения учащимся особенностей нотного текста, глубина выразительности в его исполнении (интонационное богатство звучания, пластичность исполнительских движений), одухотворенность ребенка в ходе игры и высокое качество звукоизвлечения);
• описаны этапы и соответствующие им методы воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте: формирование у ребенка осознания того факта, что музыка вызывает эмоции (метод вербализации эмоционального замысла музыки; метод открытой демонстрации учителем личного опыта переживания музыки); развитие способности учащегося к идентификации в эмоциях музыки своих собственных переживаний (метод жизненных аналогий; метод моделирования настроения музыки с помощью выразительных неинструментальных движений: пластического и голосового интонирования); преобразование неинструментальных выразительных движений ребенка в инструментальные выразительные действия (методы: сопутствующих аналогий, сопутствующего интонирования);
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• на основе объединения результатов разрозненных исследований по проблеме эмоций человека было дано определение эмоциональной культуры, в котором данный феномен представлен как сложное, жизненно важное качество личности, проявляющееся в эмоциональной отзывчивости, эмоциональной саморегуляции, умении сопереживать, направленности личности на свои переживания;
• определено понятие «музыкальная эмоциональная культура», в котором данный феномен истолкован как способность к переживанию настроений музыкальных произведений, реализующаяся в комплексе составляющих: эмоциональной отзывчивости на музыку, умения сопереживать композитору, умения координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку;
• в ценности для развития педагогической науки положения о том, что эмоциональная культура служит основой развития нравственности человека, способствует эффективному обучению, адекватным поведенческим действиям, обеспечивает состояния благополучия психики и организма в целом;
• доказана несостоятельность узко специализированной направленности дополнительного музыкального образования школьников и предложена интерпретация его целей и содержания с позиций воспитания эмоциональной культуры детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
• предложенный нами комплекс педагогических условий может быть использован для повышения эффективности воспитания эмоциональной культуры школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте в системе дополнительного образования.
• разработанная методика диагностирования уровней сформированности эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном
обучении игре на музыкальном инструменте может применяться в качестве одного из инструментов педагогической диагностики эффективности соответствующего воспитательного процесса.
• обобщенный и описанный в рамках реализованной методики педагогический опыт может оказаться полезным для учителей при организации музыкальных занятий не только в музыкальных, но и в общеобразовательных школах.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются: а), преемственностью исследовательских выводов предшествующим педагогическим воззрениям, тем, что в качестве исходных посылок наших рассуждений были взяты утверждения из признанных теорий; б), значительным объемом и разнообразием изученных литературных источников; в), системным характером исследовательских действий; в), сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-поисковой работы; г), применением различных методов математической статистики для характеристики и сравнения результатов контрольной и опытной групп, а также для оценки уровня статистической значимости сделанных выводов; д). непосредственным участием автора в организации и проведении опытно-поисковой работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась: а), в ходе опытной работы в музыкальной школе № 18; б), в процессе обсуждений материалов диссертации на кафедре социокультурного образования в ИРРО; в), в виде выступлений с сообщениями по проблеме исследования на научных конференциях; г), в форме докладов на методических совещаниях в школе среди коллег; д). через публикации исследовательских материалов.
Положения, выносимые на защиту:
• В противовес узким трактовкам эмоциональной культуры в литературе ее содержание раскрывается через комплекс составляющих, таких как эмоциональная отзывчивость, эмоциональная саморегуляция, умение сопереживать, направленность личности на свои переживания.
• Современное дополнительное музыкальное образование невостребованно потому, что оно узко специализированно. Процесс музыкального образования школьников приобретет социальную значимость и станет интересным детям, когда он будет направлен на воспитание их эмоциональной культуры.
• В отличие от существующих подходов к рассмотрению возможностей музыкально-исполнительской деятельности в воспитании личности школьника, отражающих ее роль в развитии у него отдельных и специфических музыкальных навыков и способностей, ее содержание предусматривает формирование музыкальной эмоциональной культуры ребенка как способности, реализующейся в комплексе составляющих: эмоциональной отзывчивости на музыку, умения сопереживать композитору, умения координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку и являющейся аналогом и предпосылкой эмоциональной культуры как социально значимого качества личности.
• В сравнении с традиционной системой педагогических воздействий в дополнительном музыкальном образовании, предполагающей эмоциональное развитие ребенка естественным результатом узко специализированного обучения, эффективная методика организации музыкально-исполнительской деятельности детей в индивидуальных инструментальных классах должна строится в соответствии с последовательным воплощением принципа выразительности в исполнении ребенка; обогащением эмоционального опыта учащегося на основе синхронизации выразительных движений педагога и ученика; соотнесением содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.
Сущность понятия «эмоциональная культура»
Ключевой смысл понятия «эмоциональная культура» закреплен, в первую очередь, в слове «культура». Именно понятием «культура» определяются здесь рамки эмоциональной реальности нас интересующей, обозначаются качество и форма эмоциональной жизни человека, являющиеся предметом нашего рассмотрения. Понятие же «эмоции» служит отражением содержания данного вида культуры, конкретизирует состав изучаемого сегмента культурной действительности.
Определение культуры в культурологии по существу сводится к следующей формулировке. «Культура - это совокупность искусственных объектов (предметов, норм и правил поведения и т.д.), созданных людьми в дополнение к природным. Культура есть «возделанная» среда обитания людей, организованная посредством специфически человеческих способов деятельности и насыщенная продуктами этой деятельности» [85].
Культура человека, следовательно, есть культура в данном смысле слова, преломленная в индивидуальном сознании, ставшая достоянием отдельного субъекта.
Осмысление понятия культуры человека в культурологии осуществляется в его соотнесении с понятиями «положительные ценности» и «общечеловеческая культура». А именно, из всех возможных образцов творчества людей культура отдельного человека обозначает лишь лучшие (положительные ценности в противоположность отрицательным) и только те из них, которые обрели статус достижений мирового масштаба (общечеловеческие ценности в противовес культурным ценностям отдельного народа, класса и т.д.).
Способ, а также характер и степень освоения человеком достижений опыта культуры человечества описывают с использованием понятия «личностное качество». Только тогда культура реализуется в отдельном человеке, когда она функционирует в нем как свойство (совокупность свойств) его личности. То есть, нормы культуры, будучи неприродными, а сотворенными людьми сущностями, достигают индивидуального сознания не путем генетического наследования, в отличие от биологических свойств и потребностей, а исключительно методом научения, и пребывают в нем (в индивидуальном сознании) ни как преходящие временные состояния, а служат устойчивыми коррелятами поведения человека, систематически воспроизводятся в его опыте, присваиваются им, обретая статус его собственных убеждений. В этом смысле процесс окультуривания человека, процесс воспитания его культуры есть процесс становления в нем личности, процесс формирования его личностных качеств.
Целое общей культуры человека представлено совокупностью компонентов, которые различаются в соответствии с выделяемыми в деятельности человека сферами. Так, выделение эмоциональной сферы деятельности человека как части духовной, наряду с нравственной, эстетической, интеллектуальной сферами, позволяет различать в общей духовной культуре человека среди других культур (нравственной, эстетической, интеллектуальной) его эмоциональную культуру.
Собирая воедино основные характеристики культуры человека, представленные в культурологии, мы можем, таким образом, сформулировать определение эмоциональной культуры человека. Эмоциональная культура - это совокупность результатов творчества людей в сфере их эмоциональной деятельности {совокупность способов и форм эмоционального поведения людей, искусственно созданных ими в дополнение к природным), функционирующих как достижения всего человечества и преобразованных в качество личности отдельного субъекта.
Таким образом, в данном определении эмоциональной культуры мы особо подчеркиваем следующие ее характеристики:
- внеприродный, творческий характер эмоциональной деятельности людей, отражающий их духовную сущность;
- высокая степень обобщенности данного уровня культуры (то есть, предметом нашего рассмотрения являются самые общие культурные формы эмоциональных проявлений людей, реализуемые одновременно в культурах разных народов);
- возможность и необходимость развития и воспитания эмоциональной культуры как определяющие свойства личностного качества.
Содержание воспитания эмоциональной культуры школьников
В литературе рассмотрены составляющие эмоционального воспитания, сформированы представления о его роли, описаны некоторые факторы, влияющие на эмоциональное развитие детей.
В качестве составляющих эмоционального воспитания ученые, в первую очередь, называют: расширение и углубление эмоционального опыта детей, формирование у них умения управлять своими чувствами. Так эмоциональное воспитание понимают Л.С.Выготский, А.Е.Ольшанникова, Л.Н.Рожина.
Выготскому, способность переживать разнообразные эмоции видится важной составляющей одаренности, наряду со способностью мыслить [40, с. 142]. Развитие этой способности означает решение первой и основной задачи воспитания творческих навыков учащихся. Богатый и разнообразный эмоциональный мир детей - основа для их воображения, материал, на котором разворачивается их фантазия. Он пишет: «Чем больше ребенок ... пережил,... тем значительнее и продуктивнее при других условиях будет его воображение» [40, с.11].
По Ольшанниковой, эмоциональное воспитание детей должно быть реализовано в двух направлениях: дифференциации эмоций, обогащения качественной палитры переживаний (расширение круга объектов, вызывающих эмоции) и появления способности к контролю и регуляции своих эмоциональных проявлений [123, с. 18]. Она также замечает, что обогащать палитру переживаний ребенка надо не любым способом, а исключительно путем привязывания к определенным стимулам нужных эмоций. Успехам надо радоваться, неблаговидные поступки осуждать, а по поводу собственных ошибок следует раскаиваться и т.д. [123, с.65]. В наиболее важной роли, по мнению Олынанниковой, эмоции проявляются в регуляции человеческого общения [123, с.11]. С этой точки зрения, актуальность развития эмоций у учащихся обусловлена необходимостью обеспечения их средствами выражения своего отношения к окружающим.
Рожина мыслит воспитание эмоций детей как расширение эмоционального поля личности и развитие у нее умения к эмоциональной регуляции. Необходимость эмоционального воспитания связана, для Рожиной, с особой функцией эмоций в регуляции деятельности, с их положительным влиянием на самоактуализацию личности, реализацию ее потенциала, проявление ее многочисленных возможностей. Эмоции как основная регулирующая система обеспечивают лучшее запоминание, повышают качество усвоения материала, служат движущей силой поступка. Следовательно, чем сильнее, осознаннее и разнообразнее эмоции, тем эффективнее деятельность, тем благоприятнее условия для реализации внутреннего потенциала личности [151, с.7]. Рожина - сторонница деятельностного подхода к воспитанию эмоций. Процесс формирования эмоций учащихся организован у нее как актуализация различных переживаний ребенка в условиях его учебно-познавательной деятельности [151, с.18, 93]. Она полагает, что эмоции человека, будучи выступая в роли регуляторов деятельности, сами, в свою очередь, развиваются не иначе как в этой деятельности. Стимулируя переживания ребенка в его учебной деятельности, насыщая все виды и формы его познавательной активности эмоциональными раздражителями, она, таким образом, развивает его эмоции.
В.А.Сухомлинский и А.Н.Лук добавляют в этот список составляющих эмоционального воспитания развитие способности к сопереживанию. Именно сопереживание, согласно Луку, обеспечивает человеку дружеское расположение окружающих. Сопереживание, по Сухомлинскому, составляет основу нравственности [173, с. 110] и служит ведущим способом обогащения эмоционального опыта человека. Он пишет: «искусство облагораживания ребенка и подростка высшими чувствами и переживаниями является искусством сопереживания» [173, с.472].
П.М.Якобсон выделяет в воспитании чувств три составляющие: обогащение переживаний, их углубление и формирование адекватных эмоциональных реакций. В результате реализации этих трех направлений воспитания, эмоции человека обретают такое качество, которое позволяет им наилучшим образом разрешать следующие жизненно важные задачи:
- облегчать процессы усвоения человеком культурных ценностей;
- выступать побудительной, движущей силой поступка и, таким образом, способствовать активному, деятельностному отношению человека к миру;
- выполнять роль организаторов целесообразного поведения, служить правильными ориентирами в окружающей действительности.
Все многообразие культурных ценностей становится доступным человеку, по мнению Якобсона, только при наличие у него такого же многообразия переживаний. Реальным побудителем к действию может выступить только сильная эмоция, глубокое потрясение. Правильный поступок порождается только адекватной с точки зрения данного общества эмоциональной реакцией. И такое качество переживаний не всегда достигается в опыте каждого человека. Напротив, нередко мы наблюдаем обратное: скудость эмоционального мира людей, поверхностность их эмоций, асоциальные эмоциональные проявления (агрессивное настроение, злобу, зависть, недоброжелательность, злорадство по поводу неудач других) [212, с.7-8, 36]. Воспитание в этой связи есть тот фактор, который позволяет устранить подобные нежелательные формы поведения человека путем приведения его чувств с самого начала в нужное качество.
Организационные основы опытно-поисковой работы по воспитанию эмоциональной культуры младших школьников
В соответствии с целями и задачами диссертационного исследования была проведена опытно-поисковая работа. Целью педагогического поиска являлось проверить правильность предположения о том, что эффективность воспитания эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности будет достигнута в случае реализации комплекса педагогических условий, которыми являются:
обеспечение приоритетности задач эмоционального развития ребенка над узко специальными на основе последовательного воплощения принципа выразительности в исполнении ребенка (выразительного подхода к исполнению ребенка);
использование синхронизации выразительных движений педагога и ребенка как средства передачи ребенку эмоционального опыта учителя;
соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры учащегося с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации исполнительского репертуара учащегося.
Для достижения поставленной цели был разработан следующий план работы. У учащихся музыкальной школы первого года обучения в классах специального фортепиано перед началом учебного года определяется исходный уровень эмоциональной культуры. Из этих учащихся формируются две группы, контрольная и опытная. Разделение на группы производится таким образом, чтобы они были однородными по уровню эмоциональной культуры входящих в их состав учащихся, то есть, чтобы распределение учащихся по уровням эмоциональной культуры в одной группе было как можно более сходным с аналогичным распределением в другой. Продолжительность опытного поиска выбирается равной трем годам. В течение этого времени в обеих группах проводится индивидуальное обучение игре на фортепиано. Процесс обучения детей опытной группы строится с привлечением разработанного комплекса педагогических условий. В контрольной группе эти условия не учитываются, обучение производится по традиционной методике. В середине и конце каждого из трех лет обучения у всех, задействованных в нем детей, измеряется уровень эмоциональной культуры, и результаты контрольной и опытной групп сравниваются между собой. На основании этих сравнений делаются выводы о целесообразности или нецелесообразности применения данного комплекса педагогических условий для воспитания эмоциональной культуры учащихся младшего школьного возраста в процессе музыкально-исполнительской деятельности.
Младший школьный возраст был выбран нами неслучайно. Именно этот возраст служит решающим фактором в воспитании и обучении детей в системе дополнительного музыкального образования. В этом возрасте у ребенка ярко выражена потребность в освоении мира через переживание, которая определяет его интерес к любому виду деятельности. И, следовательно, если эта потребность не удовлетворяется с самых первых занятий, интерес к ним может пропадать, что неизбежно приводит, в большинстве случаев, к прерыванию детьми обучения в музыкальной школы. В результате никакие воспитательные задачи вообще решить становится невозможным, и, в частности, перспективы воспитания эмоциональной культуры детей закрываются. Организация музыкальной деятельности ребенка с учетом требований воспитания его эмоциональной культуры уже на начальном этапе его обучения как раз служит целям актуализации переживаний школьников и удовлетворения их насущной и естественной возрастной потребности в самовыражении и постижении мира в эмоциональных формах, что обеспечивает им устойчивый интерес к музыкальным занятиям и, таким образом, гарантирует возможность продолжения воспитания их эмоциональной культуры в дальнейшем.
Чтобы реализовать описанный выше план проведения опытно-поисковой работы, необходимо было решить несколько задач:
1) выделить критерии и показатели сформированности эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деятельности и обосновать их выбор;
2) на основе выбранных критериев и показателей выделить уровни эмоциональной культуры детей в музыкально-исполнительской деятельности;
3) выбрать шкалу измерения уровня эмоциональной культуры учащихся;
4) разработать методику измерения уровня эмоциональной культуры учащихся в соответствии с используемой шкалой;
5) выбрать критерий проверки однородности контрольной и опытной групп перед началом поисковой работы;
6) найти способ сохранения первоначальной однородности групп, в случае, если часть детей, участвующих в опытном исследовании, прервет обучение в музыкальной школе до его окончания;
7) с учетом выявленных педагогических условий воспитания эмоциональной культуры учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности выработать требования к методике обучения детей младшего школьного возраста игре на фортепиано, удовлетворяющей требованиям эффективности;
8) выделить параметры контрольной и опытной групп, характеризующие уровень эмоциональной культуры входящих в них учащихся, на основании которых эти группы можно было бы сравнивать между собой;
9) выбрать способы оценки возможности распространения сделанных выводов относительно небольшой выборки детей, принимающих участие в опытно-поисковой работе, на всю совокупность младших школьников.
