Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дидактические основы развития образовательных потребностей школьников при обучении физике
1.1. Философско-методологический аспект проблемы индивидуальности человека
1.2. Развитие мотивационной сферы школьника в процессе обучения
1.3. Структура образовательных потребностей учащихся 44
1.4. Дидактический и методический анализ проблемы индивидуализации и дифференциации в процессе обучения физике
ГЛАВА 2. Деятельность учителя по созданию и реализации индивидуальных маршрутов обучения физике для развития образовательных потребностей школьников
2.1. Комплексная педагогическая диагностика как основа для проектирования индивидуальных маршрутов обучения физике
2.2. Конструирование и реализация индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьников
2.3. Оценка учебных достижений учащихся и коррекция индиви- 122
дуальных маршрутов обучения
ГЛАВА 3. Методика проведения и результаты опытно-поисковой работы
3.1. Общая характеристика опытно-поисковой работы 145
3.2. Констатирующий этап опытно-поисковой работы 149
3.3.Формирующий этап опытно-поисковой работы 153
3.4. Результаты опытно-поисковой работы 169
Заключение 181
Библиографический список
- Развитие мотивационной сферы школьника в процессе обучения
- Дидактический и методический анализ проблемы индивидуализации и дифференциации в процессе обучения физике
- Конструирование и реализация индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьников
- Констатирующий этап опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования Важной целью российского образования на современном этапе его развития становится обеспечение качества обучения на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства
Согласно концепции модернизации общего среднего образования ученик становится равноправным субъектом образовательного процесса Для этого необходимо
в максимальной степени обеспечить развитие каждого учащегося с учетом его особенностей, наклонностей, образовательных потребностей,
удовлетворить запросы каждого ученика и его родителей на образовательные услуги определенного объема, содержания и качества
В связи с этим процесс обучения необходимо организовать таким образом, чтобы удовлетворить и развить образовательные потребности школьников на основе их индивидуальных особенностей, возможностей, а также состояния образовательной среды
Проблема изучения потребностей школьников освещена в работах Л И Божович, Е А Климова, И Я Ланиной, А Н Леонтьева, А Маслоу, Ю В Шарова, Д А Узнадзе, П М Якобсона Являясь источником активности, потребность играет важную роль в процессе деятельности человека, влияет на время достижения и качество ожидаемого результата Для того чтобы познавательная потребность школьника приобрела осознанный характер, в школе необходимо создавать условия для удовлетворения и развития образовательных потребностей школьников
Физика как учебный предмет располагает большими возможностями для развития образовательных потребностей, среди которых необходимо выделить, прежде всего, высокий уровень социально-практической значимости физики, разнообразие видов учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе ее изучения, политехническую направленность содержания учебного материала, возможность экспериментальной проверки основных теоретических положений, применения полученных знаний на практике
Из психолого-педагогических работ следует, что эффективность и результат обучения зависит от уровня развития соответствующих потребностей Неудовлетворенная потребность школьника обусловливает пассивность, конфликтность, общий отрицательный эмоциональный фон, а осознание невозможности се удовлетворения может привести к появлению комплекса неполноценности (Л И Божович, В С Ильин, П М Якобсон)
Так как образовательные потребности являются важным структурным элементом учебно-познавательной деятельности, то они, прежде всего, проявляются, удовлетворяются и развиваются в процессе выполнения индивидуальной, значимой для школьника, деятельности Поэтому обучение физике, направленное на развитие образовательных потребностей, должно быгь основано на организации индивидуальной учебно-познавательной деятельности, в которой ученик становится активным субъектом собственной учебно-познавательной деятельности участвует в ее планировании, организации и реализации, приоб-
ретает соответствующие умения рациональной самоорганизации, необходимые в дальнейшей жизни
Проблеме индивидуализации обучения посвящены работы Е Н Ильина, А Л Кирсанова, Н С Пурышевой, И Г Пустильника, Е С Рабунского, Г К Селевкэ, И Э Унт и др В последнее время появились работы, посвященные использованию различных концепций индивидуального обучения, и введены понятия «индивидуальная стратегия обучения», «образовательная траектория», «индивидуальная программа обучения» (Т А Строкова, Т И Шамова, А В Хуторской и др ) Зарубежная педагогика с целью приспособления темпа и режима учебной деятельности к индивидуальным особенностям учеников использует различные индивидуализированные системы обучения «Пуэбло-план» (П Серч), «Санта-Барбара-план» (Ф Берь), «Норт-Денвер-план» (Дж Ван Син-кель), «Келлера-план», «Виннепса-план» и др
Перечисленные работы внесли значительный вклад в реализацию принципа индивидуализации, но для современного этапа развития образования, которое характеризуется переходом к профильному обучению и возрастающим уровнем информатизации учебного процесса, требуется дальнейшая разработка новых подходов и технологий обучения, использование которых позволит развить индивидуальные качества личности школьника и их образовательные потребности
Анализ методической литературы, результатов диссертационных исследований показал, что процесс создания и реализации индивидуальных планов обучения физике в отечественной теории и практике обучения недостаточно разработан
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями и несоответствиями
между необходимостью учета индивидуальных образовательных потребностей учащихся в процессе обучения, с формулированной в Законе об образовании, и недостаточной ориентацией системы общего образования на их удовлетворение,
между необходимостью удовлетворения и развития познавательных потребностей учащихся в процессе перехода образовательных учреждений к профильному обучению и недостаточным уровнем научно-методического обеспечения, использование которого позволит осуществить этот процесс,
между необходимостью использования дидактического потенциала физики для развития образовательных потребностей школьников и недостаточной разработанностью теории и технологии развития образовательных потребностей школьников в процессе обучения физике
Все указанное выше определяет актуальность выбранной темы диссертационной работы
Таким образом, проблема исследования состоит в ответе на вопрос как необходимо организовать обучение физике, чтобы успешно развивать образовательные потребности школьника''
Одним из возможных вариантов решения проблемы в рамках современной общеобразовательной школы является конструирование и реализация индиви-
дуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности обучающихся, который можно рассматривать как общий план совместных действий ученика, его родителей и учителя по достижению индивидуальных целей обучения школьника Это возможно осуществить при целенаправленном использовании комплекса дидактических средств, выполнении школьником самостоятельной учебно-познавательной деятельности и педагогическом сопровождении процесса реализации индивидуального плана обучения школьника
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать методику конструирования и реализации индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьника в процессе обучения физике, в результате которой будет обеспечено повышение эффективности обучения и развитие образовательных потребностей обучающихся
Объект исследования — процесс обучения физике в средней общеобразовательной школе
Предмет исследования - создание и реализация индивидуальных маршрутов учебно-иознавателыюй деятельности для повышения эффективности обучения физике и развития образовательных потребностей школьников
Гипотеза исследования Повышение эффективности обучения физике и развитие образовательных погребностей школьников будет достигнуто, если
конструирование индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьника осуществляется им совместно с учителем и родителями на основе результатов педагогической диагностики (образовательные потребности, психофизиологические особенности, состояние образовательной среды) и предоставления школьнику права выбора целей, средств обучения, видов и форм учебной деятельности, форм отчетности, времени выполнения, количества консультаций,
реализация маршрута обучения учащихся основана на выполнении требований увеличение доли и усиление значимости самостоятельной работы школьника в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности, расширение субъектной сферы обучения, осуществление педагогического сопровождения самостоятельного выполнения маршрута, проведение систематического многоуровневого контроля, оценки, самооценки, рефлексии, определение перспектив дальнейшей деятельности
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:
На основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы проанализировать современное состояние проблемы развития образовательных потребностей школьников и уровень реализации принципа индивидуализации обучения.
Разработать комплексную педагогическую диагностику индивидуальных особенностей учащихся, результаты которой должны служить основой для конструирования маршрутов обучения
Научно обосновать и разработать методику конструирования и реализации индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьников
4 Провести опытно-поисковую работу с целью проверки эффективности разработанной методики обучения физике
Теоретико-методологической основой исследования являются:
основы теории личности (Л И Ьожович, А Н Леонтьев, Д Л Узнадзе, П М Якобсон),
основные положения теории деятельности (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев),
результаты исследований в области индивидуализации и дифференциации обучения (Н Э Гронлунд, Е Н Ильин А А Кирсанов, А А Кудрявцев, Н С Пурышева, В С Рабунский, И Э Унт),
результаты исследований в области личностно-ориентированного обучения (Е В Бондаревская, О С Газман, В В Сериков, И С Якиманская),
теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (3 И Калмыкова, И Я Ланина, А В Усова, Т Н Шамало),
исследования в области педагогической диагностики (А С Белкин, Е С Заир-Бек, П В Зуев, К Ингекамп, Г А Карпова и др ),
теоретические и методические основы использования информационных технологий в качестве средства обучения физике (В А Извозчиков, А С Кондратьев, В В Лаптев, А В Смирнов и др )
В ходе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования
теоретические анализ психолого-педагогической, философско-социологической, научно-методической и специальной литературы по изучаемой проблеме, а также практики обучеїшя, обобщение, систематизация, конструирование, моделирование, сравнительный и критический анализ государственных образовательных стандартов, программ, учебников, учебных пособий,
эмпирические педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, анализ контрольных работ, опытно-поисковая работа, и ее анализ, статистическая обработка и интерпретация экспериментальных данных
Достоверность и обоснованность результатов исследования были обеспечены анализом нормативных документов, психолого-педагогической, методической литературы, учебного процесса, государственных стандартов, выбором и реализацией форм, методов и средств, соответствующих цели и задачам исследования, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, предмету и задачам, последовательным проведением опытно-поисковой работы, применением статистических методов обработки результатов опытно-поисковой работы, положительной оценкой методических материалов педагогической общественностью
Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем 1 В отличие от ранее выполненных работ (Е А Веденеева, М А Рулев и др ), посвященных проблеме организации индивидуальной познавательной деятельности учащихся в условиях основной школы и дистанционного обучения, в данной работе решена задача конструирования и реализации индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьников, обеспечивающая
повышение эффективности обучения физике и развитие образовательных потребностей школьников
Обоснована необходимость расширения субъектной сферы обучения путем обеспечения взаимодействия учащегося, его родителей, учителей, педагогов дополнительного образования, школьных психологов на разных этапах (планирования, реализации, оценки, коррекции индивидуальных маршрутах учебно-познавательной деятельности школьника) с целью повышения эффективности обучения физике и развития образовательных потребностей
Разработана комплексная педагогическая диагностика, проведение которой позволит выявить образовательные потребности, индивидуальные особенности учащихся, состояние образовательной среды Перечисленные параметры являются основой для конструирования индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности
Теоретическая значимость исследования
Уточнено содержание основных понятий «индивидуальность», «образовательные потребности», «индивидуальный маршрут обучения»
Решена задача реализации принципа индивидуализации на основе конструирования и применения индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях классно-урочной системы, использование которых обеспечит повышение эффективности обучения физике и развитие образовательных потребностей школьников
Определены требования к созданию методики конструирования маршрутов учебно-познавательной деятельности, ориентированной на развитие образовательных потребностей школьников (выявление образовательных потребностей и психофизиологических особенностей школьников, формулировка индивидуальных и диагностичных целей обучения физике, создание комплекса дидактических средств и учебно-методического обеспечения, предоставление учащимся права выбора содержания, средств, видов, форм деятельности, сроков ее выполнения), и ее реализации (расширение субъектной сферы обучения, педагогическое сопровождение самостоятельного выполнения маршрута на уроке и во внеурочное время, систематический многоуровневый контроль, оценка и самооценка деятельности)
Обоснована необходимость ~ дифференцированного психолого-педагогического сопровождения процесса выполнения индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьником в зависимости от его образовательных потребностей, сформированности учебно-познавательных умений и состояния эмоционально-волевой сферы
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что теоретические положения доведены до уровня практических рекомендаций
1 Разработан программно-диагностический комплекс, который позволяет осуществить комплексную педагогическую диагностику образовательных потребностей учащихся, их индивидуальных особенностей и состояния образовательной среды
Разработана методика конструирования и реализации индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении физике
Создан учебно-методический комплекс для организации учебно-познавательной деятельности школьников в условиях реализации предлагаемой методики при изучении темы «Молекулярная физика»
Положения, выносимые на защиту:
Активность учебно-познавательной деятельности школьников в процессе изучения физики в большой степени зависит от уровня их познавательных потребностей, поэтому обязательным условием эффективного обучения является выявление, удовлетворение и развитие образовательных потребностей учащихся
Совместная деятельность субъектов обучения при реализации индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности учащихся приводит к повышению их ответственности за результат обучения и воспитания
Основными элементами деятельности учителя физики в процессе конструирования и реализации индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьников, направленной на развитие их образовательных потребностей, являются
проведение комплексной педагогической диагностики в условиях средней школы с целью определения образовательных потребностей, психофизиологических особенностей, состояния обучающей среды при использовании комплекса методов изучения этих объектов и участия в процессе диагностирования субъектов обучения,
проектирование индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности учащихся на основе результатов педагогической диагностики совместно с учащимися, родителями и другими субъектами обучения,
создание условий для успешного выполнения индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности учащихся комплексное использование потенциала урока и внеклассной деятельности, участие родителей в процессе планирования, контроля и оценки результагов учебной деятельности, осуществление педагогического сопровождения выполнения маршрутов, мониторинг процесса и результатов обучения (оценка, взаимо-и самооценка),
оценка индивидуальных достижений школьников, анализ удовлетворения и развития их образовательных потребностей,
выполнение коррекционных мероприятий, позволяющих устранить отклонение от запланированного уровня обучения
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 170 наименований и приложений
Развитие мотивационной сферы школьника в процессе обучения
Исследование, посвященное конструированию и реализации индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности для удовлетворения и развития образовательных потребностей школьника, целесообразно начать с рассмотрения ключевого понятия «индивидуальность».
Интерес к проблеме индивидуальности человека можно обнаружить уже в высказываниях античных мыслителей. Идея индивидуальности в античной философии была связана с разработкой древнегреческими атомистами Левкип-пом и Демокритом понятия атома, или индивида [168].
Однако в качестве самостоятельной научной проблемы индивидуальность возникает лишь в XVIII веке. В более глубоком смысле, отмечает В. Дильтей, проблема индивидуальности появляется и «становится доступной научному обсуждению, начиная с XVIII века» [154, с.309].
Именно в Новое время понятие индивидуальности отделяется от понятия личности, с которым оно было до этого слито, и приобретает самостоятельное научное значение.
Проблема индивидуальности в науке по существу начинает ставиться в эпоху Возрождения, когда ясно обнаружилась ценность самобытности и уникальности отдельного человека. XVIII век характеризуется переходом высокоразвитых стран от феодального строя к капиталистическому, который предоставляет индивиду больший выбор поведения, расширяет сферу самостоятельности и ответственности, повышает ценности самобытности и уникальности отдельной личности. Вопросы индивидуальности в новых условиях ставятся в трудах различных философов, среди которых следует назвать Спинозу, Лейбница, Гердера, Канта, Гегеля, Фейербаха.
Не менее значимый поворот к проблеме человека, его ценности, внутреннему миру произошел на заре Нового времени. Возникли философские концепции, которые во главу угла своего рассмотрения ставят человека, его индивидуальность: экзистенциализм, персонализм, философская антропология.
Экзистенциализм в центр своих рассуждений ставит изолированного индивида с его личной свободой, его субъективными целями и намерениями. Экзистенциализм пытается освободиться от манипулятивного воздействия общества на сознание и поведение человека путем лишения его субстанциональности. Сартр Ж.-П. провозглашает сущность человеческого бытия как «нечто», превращая ее как в материальную, так и индивидуальную неопределенность. С точки зрения Сартра Ж.-П., бытие человека - «не субстанциональный абсолют» и в этом плане выступает как неустранимая индивидуальность, неповторимость. Ее невозможно подвести под некое общее основание, идею. «Бытие это индивидуальное приключение» [127].
Сведение сущности человека к его субъективности приводит к рассмотрению проблем существования человека только в плане индивидной экзистенции, когда решающим является индивидуальный акт поведения, действия. Человек сам творит свое «Я», вбирая в себя, не определяя ничем, кроме собственной субъективности, сущности. Это позволяет утверждать, что экзистенциона-листическая теория есть теоретическое выражение крайней формы индивидуализма.
Представители персонализма в основу концепции личности ставят тезис о свободе воли. Человек может утвердить себя только путем свободного волеиз-лияния. В деле улучшения общественных отношений, придания им подлинно личностного содержания персоналиты призывали положиться на «индивидуальную имманентность», основанную на субъективной природе человека [117].
Таким образом, персонализм, решая проблему соотношения личности и общества с точки зрения субъекта, внутреннего мира человека, не актуализирует понятие индивидуальности, оно «заслоняется» понятиями «личность», «человек», «индивид», которые трактуются интерсубъективно.
Философская антропология пытается соединить философский и конкретно-научный подход к человеку. М.Шелер в работе «Положение человека в космосе», рассматривая первую ступень «душевного становления» - растения, отмечает, что индивидуализация в своей статике есть пространственно-временная замкнутость [161]. Весь процесс «душевного становления» автор рассматривает как индивидуализацию, выделение сначала растений, затем животных и человека.
X. Плеснер постоянно обращается к процессу индивидуализации и к самой индивидуальности. Автор, анализируя внутренний мир человека, отмечает, что эксцентричность, на которой покоятся внешний мир (природа) и внутренний мир (душа), определяет, что индивидуальное лицо должно в себе самом различать индивидуальное и «всеобщее» [107].
Таким образом, представители философской антропологии сосредоточили внимание на рассмотрение отличий человека от растений, животных. При таком подходе проблема социального и индивидуального в человеке приобретает биологическое очертание, односторонность. Современный этап общественного развития ставит проблему индивидуальности как одну из актуальнейших научных проблем. Для нашей работы важное значение имеет, прежде всего, глубокое и всестороннее рассмотрение самого понятия индивидуальности. Понятие индивидуальности разрабатывалось в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Гак, В.П. Тугаринова, В.П., В.П.Коломиец, И.С. Кон, М.С. Каган, А.В.Петровского, И.И. Резвицкого, С.Л.Рубинштейна и др.
Дидактический и методический анализ проблемы индивидуализации и дифференциации в процессе обучения физике
Вторая группа мотивов включает мотивы, связанные с побудительной силой собственно познавательного интереса, без ориентации личности на жизненные планы. Развиваясь внутри учебной работы, самообразование учащихся при этом довольно часто не имеет целенаправленности. Анализ познавательной деятельности этих учащихся позволил говорить, с одной стороны, о тех, у которых познавательный интерес находится на низком уровне, не всегда устойчив и дифференцирован. С другой стороны, можно выделить учащихся, у которых собственно познавательный интерес стал стержневым. Самообразовательную деятельность здесь движет потребность непосредственного познания, стремление к овладению все новым потоком информации, она при этом базируется на «бескорыстном» интересе, без ориентации на будущее школьника.
Третья группа мотивов связана с потребностью личности в самосовершенствовании, развитии своих способностей. Несмотря на обусловленность данных мотивов социальной средой, запросами жизни, тем не менее, возможно выделение их в отдельную группу, потому что процесс самообразования, как правило, играет в этом случае служебную роль. Если этот мотив связывается с жизненными планами учеников, то обучение приобретает характерные черты первой группы. В этом случае обучением могут руководить родители, иногда оно развивается самостоятельно. Четвертую группу мотивов объединяет разнообразные формы увлечения учащихся, их хобби. Так, увлечения радиолюбительством может развиться в школьном возрасте на уровне прикладной деятельности, не достигая уровня серьезных занятий специальной наукой.
Рассмотрим мотивационные тенденции учащихся в период старшего школьного возраста. Старший школьный возраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника: близким завершением среднего образования, необходимостью выбора профессии, исходящими от взрослых требованиями к результатам обучения, усложнением учебной деятельности, развертыванием зрелой деятельности самообразования и др [84].
Как отмечает Л.И.Божович, в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменении в ее содержании. Прежде всего, это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей в их формирующемся мировоззрении. Старшие школьники обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению. У старшеклассников выбор профессии осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве своей профессии.
Старшеклассники способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это зна чит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намеченной перспективой жизни.
В целом к десятому классу социальная обусловленность мотивационной сферы становится определяющей, и основная линия ее развития связывается в первую очередь с формированием жизненных планов личности. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план. Следовательно, главной целью выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. При этом старшеклассники претендуют на самостоятельность в определении планов на будущее, с жизненными перспективами. К возрасту 15-16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических исследований Министерства Образования России, «профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8 классе и достигает своего пика в 9, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9 классе» [92]. При этом примерно 70-75% учащихся в конце 9 класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.
Конструирование и реализация индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьников
Важным элементом деятельности учителя по создания и реализации ИМУПД является педагогическая диагностика. Ей посвящены работы А.С. Белкина, Б.П. Битинас, Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубев, К. Ингекамп, Г.А. Карпова, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.
Официальной датой рождения понятия «педагогической диагностики» считается данное в 1968 году Ингекампом. По его мнению, педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества. При этом под педагогической диагностической деятельностью он предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем [51].
Методологической основой педагогической диагностики является учение о диалектико-материалистическом и системном подходах к познанию окружающего мира. Необходимо различать педагогическую и психологическую диагностику [46]: - в психологической диагностике личность изучается «сама по себе», в педагогической диагностике только в педагогическом процессе; - психологическая диагностика занимается в основном изучением достигнутого на данный момент состояния личности, педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под действием целенаправленного образовательного процесса; - педагогическая диагностика подходит к исследованию объекта не только ради его изучения, но и ради его преобразования. В настоящее время понятие «педагогическая диагностика» употребляется в трех взаимосвязанных значениях.
В первом значении педагогическая диагностика обозначает самостоятельный вид педагогической деятельности, нацеленный на аналитико-информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса. В этом качестве он является составной частью гностического компонента педагогической деятельности, т.е. практической системой разнообразных способов, приемов и форм сбора и интерпретации данных об актуальном состоянии элементов и параметров педагогических систем, процессов, отношений и их субъектов. Педагогическая диагностика - совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия [101, с.190].
Во втором значении педагогическая диагностика обозначает специфический акт познавательной деятельности педагога по распознаванию актуального состояния единичного объекта в его соотношении с нормой, т.е. конкретный психологический механизм, при помощи которого осуществляется сбор эмпирической информации.
В третьем значении педагогическая диагностика - это область педагогической науки, анализирующая и обобщающая указанные выше диагностичекие процессы. Как научная дисциплина педагогическая диагностика представляет собой самостоятельную теоретико-прикладную отрасль педагогики, которая изучает закономерности вынесения диагностических суждений о разнообразных элементах и параметрах педагогических систем, отношений и их субъектов, правила проведения диагностической процедуры; принципы, методы и формы диагностики в педагогической сфере.
На современном этапе своего развития педагогическая диагностика представлена разветвленным рядом следующих направлений [59]: - дидактическая диагностика, ориентированная на изучение итогов обучения - знаний, умений, навыков, на определение уровня обученности учащихся; - психолого - педагогическая диагностика, ориентированная на изучение субъектов образовательного процесса. В рамках данного направления изучаются: образовательные потребности учащихся; индивидуально-личностные особенности учащихся; поведение; - социально - педагогическая диагностика, ориентированная на изучение воспитательного потенциала микро и макросреды: семьи, ученического коллектива, ближайшей среды вне школы; - управленческая диагностика, ориентированная на изучение элементов и звеньев образовательного процесса как целостной управляемой системы: целе-полагания, организации учебно-воспитательного процесса в школе и на уроке; деятельности структурных подразделений школы на всех уровнях; методической и технической оснащенности; повышения квалификации педагогического коллектива и т.д.
Мы предлагаем использовать комплексную педагогическую диагностику, ориентированную на изучение следующих направлений педагогической диагностики: уровень обученности (дидактическая диагностика), образовательные потребности, уровень сформированности учебно-познавательных умений школьника (психолого - педагогическая диагностика), ресурсы образовательной среды, участие родителей (социально - педагогическая диагностика). Для получения достоверных и полных результатов диагностирования его методика должна соответствовать следующим требованиям: - изучение факторов должно быть комплексным, т.е. для диагностирования должны использоваться разные методы (опрос, беседа, наблюдение и др.), позволяющие изучать различные аспекты процессы обучения, в котором принимают участие разные субъекты (учителя, родители, учащиеся и др.); - изучение состояния объекта при диагностировании должно носить мониторинговый характер, т.е. диагностирование должно осуществляться целенаправленно, последовательно и систематично; - диагностирование не должно нарушать реального процесса обучения и заметно влиять на характер взаимодействий субъектов обучения. Для педагогической диагностики на современном этапе целесообразно использовать следующие методы и средства [8, с.44].: 1) информационно - констатирующие: анкеты, интервью, опросы, беседы, тесты, анализ документов; 2) оценочные: экспертные оценки, педагогический консилиум, диагностические карты, тесты и анкеты самооценки; 3) поведенческие: наблюдение за субъектом в специально созданных ситуациях на занятиях, во время деловых игр и др.; 4) продуктивные: выявление результатов деятельности, анкеты самооценки результата, анкеты оценки результата родителями и одноклассниками.
Констатирующий этап опытно-поисковой работы
Учебные достижения учащихся - один из главных результирующих показателей эффективности создания и реализации индивидуального маршрута обучения. Под достижениями учащегося понимается продвижение учащегося в учебной деятельности, понимаемое и как процесс (движение от своего прежнего уровня к новому уровню овладения чем-либо), и как результат (соответствие достигнутого учащимся уровня овладения чем-либо определенному образовательному стандарту) [89]. В оценивании достижений учащихся можно выделить два аспекта: 1) дидактический аспект подразумевает разработку определенного образовательного стандарта и оценивание достижений учащегося по степени соответствия их этому стандарту. 2) психолого-педагогический аспект предполагает личное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе усвоения знаний, умений развития психических процессов, формирования ценностных ориентации, личностных качеств. В данном аспекте понятие представляет итог учебной деятельности как показатель результативности деятельности личности, это достижения отдельного ученика как результат личной активности, стремления удовлетворить свои образовательные потребности.
Личность - целостна, и в связи с этим результат может быть рассмотрен с позиций неразделимости обучения, воспитания, развития личности. В противном случае происходит нарушение гармонии личности, а независимое друг от друга исследование каждой составляющей в отдельности приводит к личностно отчужденной траектории образовательного процесса.
Проблемой оценки результата физического образования занимались многие ученые-физики: О.В. Оноприенко и В.З. Резников, И.И.Баженова и др. Их работы посвящены проверке знаний, умений и навыков учащихся в средней школе. Результаты подготовки учащихся по физике исследовали А.А. Пинский, С.А. Шапоринский, Е.К. Страут и др. Требования к учебным умениям и навыкам учащихся на уроках физики рассмотрены в работах А.В. Усовой, А.А. Боброва. Требования к обязательным результатам обучения и диагностика достижений школьников в соответствии с положениями стандарта проанализированы в работах Ю.И. Дика, Г.Г. Никифоровой, И.И. Нурминского, В.А. Орлова, В.Ф. Шилова, В.А. Коровина, В.Г. Разумовского, Н.Н. Тулькибаевой и др.
Можно констатировать, что в современной педагогической практике контроль и оценивание достижений осуществляется односторонне, т.е. достижения оцениваются только по конечному результату - соответствию образовательному стандарту [57], [89], [116].
Но оценка - это соотнесение результата с целью, поэтому оценивание зависит, прежде всего, от цели создания ИМУПД. Целью маршрута является удовлетворение и развитие образовательных потребностей учащихся.
При оценке степени удовлетворенности образовательных потребностей учащихся учебные достижения можно рассматривать как личностно-смысловое отношение ученика к процессу собственной познавательной деятельности.
Конкретные показатели, позволяющие анализировать и оценивать это отношение, состоят в следующем: интерес/безразличие к физике, оценка учеником социальной значимости физики и ее роли физики в будущей жизни, эмоциональный комфорт/дискомфорт, наличие/отсутствие «боязни ошибок» в условиях выражения собственного мнения, точки зрения.
Необходимо отметить, что оценке подлежат все компоненты деятельности: когнитивный (например, разработка плана или определение препятствий на пути к достижению цели), аффективный (например, удовольствие от работы), волевой (например, настойчивость, решительность, воля). Поэтому нельзя адекватно оценить уровень обученное, отделив его от того удовольствия, которое ученик получает от этого занятия. В процессе реализации маршрутов учебно-познавательной деятельности школьников целесообразно применять два вида оценивания: традиционное, которое осуществляется по результатам выполнения самостоятельных и контрольных работ, фронтальных лабораторных работ, устных ответов и др.; оценка выполнения ИМУПД, которая осуществляется в процентном соотношении плана и результата деятельности. Данное оценивание осуществляется учеником, затем его родителями. Например, ученик запланировал решить 30 задач, выполнить 3 моделирования, подготовить реферат, сделать сообщение, т.е. всего 35 образовательных продуктов, но выполнил всего 30 из них, поэтому делается заключение, что ученик выполнил 86% маршрута. В связи с этим в процессе обучения физике целесообразно использовать портфо-лио.
Портфолио (в широком смысле) - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения [69, с.79]. В педагогической литературе портфолио характеризуется как: коллекция работ учащегося, всесторонне демонстрирующая не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению; выставки учебных достижений учащегося по данному предмету (или по нескольким предметам) за период обучения (четверть, полугодие, год). Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др.
Похожие диссертации на Конструирование и реализация индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьников как средство развития образовательных потребностей в процессе обучения физике
