Содержание к диссертации
Введение
I ГЛАВА. Музыкальное искусство как игра 19
1 Раздел. Игра как феномен музьпсального бытия 19
2 Раздел. Игровые формы, элементы, приемы как явления музыки 28
3 Раздел. Музыкальная деятельность как игра 49
II ГЛАВА. Игровая деятельность в музыкальной педагогике 67
1 Раздел. Игра как педагогический феномен 67
2 Раздел. Развитие музьпсального восприятия через игру 89
III ГЛАВА. Практическое исследование возможностей развития музьпсального восприятия подростков посредством игровой деятельности 121
1 Раздел. Методика развития музьпсального восприятия подростков посредством игровой деятельности 121
2 Раздел. Экспериментальная проверка методики 144
Заключение и выводы 160
Список использованной литературы 163
Приложение 170
- Игра как феномен музьпсального бытия
- Игра как педагогический феномен
- Методика развития музьпсального восприятия подростков посредством игровой деятельности
Введение к работе
\ овременные идеи философии, культурологии, эстетики, психологии, развитие методологического аппарата науки продуцируют создание новых педагогических концепций и теорий и открывают перспективные области развития. Проникновение идей антропологической философии в сферу образования задало новый вектор движения педагогической мысли, которое можно охарактеризовать как процесс гуманизации. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности ребенка. В свете переориентации современной педагогики практической потребностью сегодня становится разработка новых подходов к содержанию обучения, методов активизации учебного процесса и оптимальных приемов практической работы. Одним из актуальных направлений поиска в сфере образования является использование игровой деятельности в педагогическом процессе.
В последних десятилетиях XX века игровая деятельность завоевала огромную популярность в системе образования. Этому способствовали сложившаяся в современном обществе социокультурная ситуация и появление научной базы исследования феномена игры. Человеческая потребность играть проявляется как альтернатива технологизации, явившейся следствием индустриального уровня развития цивилизации. Игровое начало оказывается тем общим знаменателем, который объединяет различные, подчас противоположные области человеческого существования, например, политику и искусство, суд и спорт. Имеет место огромный интерес к состязаниям и конкурсам. Особенно ярко игровой потенциал человека проявляется в сфере искусства и реализуется на уровне языка, стиля, формы.
Многие педагоги и раньше успешно использовали игру в практической деятельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных проблем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике внешкольных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов
воспитания, обучения, а значит, и развития личности ребенка. Появление в XX веке научной теории игры позволило выйти на новый уровень ее педагогического осмысления. Были обозначены наиболее эффективные сферы применения игры, осуществлена классификация игр, разработана технология подготовки и проведения игр, а также механизм внедрения их в процесс обучения. В результате появились различные игровые сценарии и техники, а также ориентированные на игровую деятельность образовательные программы в области обучения иностранному языку, в театральной педагогике, для профподготовки взрослых и обучения детей с психическими и физическими отклонениями.
Сложившийся педагогический опыт, а также труды и исследования, появившиеся в последнее время в различных областях педагогики, обозначили проблему игры настолько остро, что музыкальная педагогика не может ее обойти и должна предложить свою точку зрения. Возможности эффективного использования игровой деятельности на уроке музыки, в частности для развития музыкального восприятия школьников, в настоящее время оказались недостаточно реализованы как в теории, так и на практике. Необходимость проведения системного анализа игры в контексте музыкального обучения явилась побудительным мотивом данного исследования, которое выдвигает следующую проблему: каковы предпосылки и условия эффективности использования игровой деятельности как средства развития музыкального восприятия школьников в педагогическом процессе и каков механизм организации игровой деятельности слушателя на уроках музыки.
Музыкальное искусство открывает свои перспективы использования игры в педагогической практике. Игра в системе музыкальной культуры помимо педагогического смысла (обучение, воспитание, развитие) реализует свой художественный потенциал. Эффективность использования игровой деятельности в процессе обучения слушателя на уроках музыки обусловлена проявлением игрового начала на разных уровнях музыкального бытия (под
музыкальным бытием подразумеваются все формы существования музыкального произведения, включая его восприятие слушателем). Анализ музыкального наследия показывает, что игровое начало проявлялось в разной степени в различные эпохи и реализовалось на уровне стиля, жанра, музыкального языка, формы и содержания. Подробного музыковедческого исследования феномена игры нет, поэтому в рамках данной диссертации предпринята попытка объединить результаты трудов музыковедов, касающиеся игрового мышления композитора, исполнительской и слушательской интерпретации, и привести их в общую систему согласно уже сложившейся в философии и психологии теории игры.
Необходимо заметить, что игровой потенциал ярко проявил себя в современной культуре, что повлекло за собой изменение природы бытования музыкального произведения. Поиск в области стилистики привел композиторов к моделированию игровых законов музыкальным языком (приемы полижанра и полистиля, алеаторика, додекафония). Появление в XX веке технологий звуковой фиксации и точного воспроизведения музыкальных произведений (аудио- и видеозапись) явилось стимулом для развития новой исполнительской культуры, важным свойством которой стала интерпретативная направленность. Актуализация игры в деятельности композитора и исполнителя проецирует изменение отношения к процессу слушания музыки. Система современной музыкальной коммуникации трактуется как особый вид игровых отношений, а деятельность слушателя рассматривается как особый вид игрового партнерства, в котором мы сталкиваемся не столько с активностью действия, сколько с активностью восприятия. Музыкально зашифровывая смыслы, эмоции, образы, композитор провоцирует слушателя на игровой контакт, так как стремление понять произведение подобно стремлению раскрыть тайну автора. Но между автором и слушателем возникает некий медиум - исполнитель, который тоже вступает в игровой контакт, сначала с автором, потом со слушателем. Исполнитель расшифровывает произведение композитора, и, играя с
текстом, вносит субъективный творческий вклад в бытование произведения. До слушателя произведение доходит через интерпретацию исполнителя. Слушатель в свою очередь тоже творит игру, интерпретируя музыкальные образы согласно личному музыкальному опыту, ценностным установкам, представлениям, воображению, эмоциональности.
Таким образом, игровой аспект является непременным условием целостного и адекватного восприятия музыки слушателем. Поэтому возникает необходимость в рамках педагогического процесса развивать у слушателя способность к игре, так как смыслом его игровой деятельности является понимание музыкального произведения. Эту проблему в рамках учебного процесса решает педагог, который выступает в роли зачинщика, организатора, ведущего, корректора игры. Педагог должен научить учащегося использовать свой жизненный и музыкальный опыт в процессе восприятия музыки и выработать у него мобильность восприятия. Целью усилий педагога должно стать развитие способности ученика самостоятельно представлять и создавать свой музыкальный образ (согласно своему субъективному видению мира) и осознанно конструировать игровые отношения с произведением, композитором, исполнителем.
В дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования учебно-познавательной деятельности школьника. Организация процесса слушания музыки как учебно-игровой деятельности способствует развитию творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представлений учащихся, и, в конечном счете, позволяет добиться большей остроты и точности восприятия музыки. Таким образом, использование игровой деятельности на уроке музыки включает два направления действия: 1) внедрение в процесс обучения игр, игровых методов и приемов; 2) развитие способности учащихся вступать в игровой контакт с музыкой в процессе музыкального восприятия. Поскольку второе направление является
специфической чертой музыкального обучения, он сулит серьезную научную перспективу.
Проблема использования игровой деятельности в музыкально-педагогическом процессе разработана пока что недостаточно. Разрозненные педагогические исследования и методические разработки не дают целостного видения проблемы использованрія игры в музыкальной педагогике (в частности, для развития музыкального восприятия школьников). Чаще всего исследования акцентируют внимание на каких-либо определенных ее аспектах. Игровое начало как метод преподавания исполнительской дисциплины затрагивается в работе Э.М. Бурвиной (ассоциативный метод -28), О.М. Плотникова предлагает использовать познавательную природу игры в условиях преподавания курса музыкальной литературы (109). Некоторые способы использования игры на уроках музыки, отдельные игры, игровые формы и методики предлагают Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская, М.Г. Гольбандова, Т.В. Надолинская, В.И. Петрушин, ВТ. Ражников (92, 6, 43-45, 41, 95, 106, 114). Проблему использования игры на уроках музыки затрагивают Л.Ф. Кельманович и О.В. Борисенкова, фиксируя внимание на процессе организации учебной деятельности младших школьников (60, 24). Отсюда возникает необходимость поведения специального исследования, в котором педагогический аспект данной проблемы рассматривался бы в тесной связи с существующими концепциями игры в философии, культурологии и психологии, а также музыковедческими трудами, затрагивающими область игры.
Итак, актуальность темы исследования обусловлена: 1) адекватностью игры современным условиям организации учебной деятельности слушателя, которая рассматривается как активный творческий и познавательный процесс; 2) важностью игрового аспекта для целостного и адекватного восприятия музыки, так как игра является необходимым атрибутом культуры слушателя; 3) недостаточной освещенностью в музыкально-педагогической литературе проблемы проявления игры в музыкальном искусстве вообще и в
деятельности слушателя в частности; 4) необходимостью обобщения теории и практики внедрения игровой деятельности в различных областях педагогики и адаптации сложившегося опыта в процессе обучения музыке; 5) необходимостью систематизации разрозненного педагогического опыта по ( проблеме развития музыкального восприятия школьников посредством
игровой деятельности на единой методологической основе.
Целью исследования является теоретическое и практическое изучение возможностей использования игр, игровых методов и приемов на уроках музыки как средства развития музыкального восприятия школьников и разработка технологии организации игровой деятельности учащихся в условиях целенаправленного педагогического процесса. Объект & исследования - организация учебно-познавательной деятельности
школьников на уроках музыки. Предмет исследования - внедрение игровой деятельности в музыкально-педагогический процесс с целью развития музыкального восприятия школьников.
Предлагаемая гипотеза исследования: развитие музыкального восприятия школьников может быть оптимизировано в результате использования игровой деятельности в условиях целенаправленного, методически целесообразного учебного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. проанализировать проявления игрового начала на разных уровнях музыкального бытия (природа, функции, коммуникации) согласно научной теории игры, сформулированной в философских, культурологических, эстетических и психологических исследованиях;
2. с научно-теоретической точки зрения обосновать значение игрового л аспекта музыкального восприятия для понимания музыкальных
произведений;
3. выявить психолого-педагогические предпосылки и условия использования игровой деятельности как средства развития музыкального восприятия школьников;
4. адаптировать существующие в педагогической практике игры, Щ игровые методы и приемы к организации учебной деятельности слушателя и
разработать новые;
5. разработать технологию внедрения игр, игровых форм и приемов в условиях организации учебно-познавательной деятельности слушателя на уроках музыки;
6. разработать методику развития восприятия музыки школьников посредством игровой деятельности и провести экспериментальную проверку
& ее эффективности.
Поставленные задачи определили ход эксперимента, который проводился со школьниками подросткового возраста в период с 1999 по 2001 гг. на базе Музыкально-эстетического центра «ЭПИ».
В работе использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: анализ философо-культурологической, музыковедческой, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Методологической основой исследования послужили концептуальные теоретические труды выдающихся философов и культурологов (Й. Хёйзинга, Ф. Шиллер, Х.-Г. Гадамер, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Л.Н. Ретюнских), актуальные положения современных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. л. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Петрушин, О.В. Лишин, Б.М. Теплов, Г.С.
Тарасов), общие труды по педагогике и гуманитарным отраслям (Е. Финк, С.А. Шмаков, Н.В. Козлова, Г.Н. Назаренкова, А.П. Ершова, В.М. Букатов, Г.К. Селевко, А.П. Зинченко) и педагогические разработки в области
узыкального обучения (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, О.В. Борисенкова, Н.Л. Гродзенская, Л.Ф. Кельманович, Г.Н. Назаренкова, О.М. Плотникова, В.Г. Ражников). В процессе анализа проблемы автор опирался на труды по общей психологии (Н.А. Бернштейн, Г.Н. Кечхуашвили, В.А,
Щ Крутецкий, Д.Н. Узнадзе) и музыковедческие исследования известных
отечественных музыковедов (Г.О. Головинский, В.Д. Конен, Т.А. Курышева, Е.В. Назайкинский, В.Н. Холопова, М.Е. Шамахян).
Культурологическая теория игры выросла из размышлений древнегреческих философов. Философское осмысление игрового феномена бытия вывело игру из круга обыденных представлений на уровень общефилософских понятий. При этом, игра (как и в дальнейшем - вплоть до
XX века) рассматривалась главным образом в контексте какой-либо
проблемы. В частности, предметом внимания Платона и Аристотеля явилась игра как сторона культурного процесса. Платон затрагивает вопросы игровой деятельности человека в своих философских трактатах о государстве, этике и эстетике. В «Законах» он говорит о смысле жизни, который заключается в том, чтобы «жить играя» в «прекраснейшие игры» (ритуал, песни, битва); в «Политике» игрой называет все виды искусства, «направленные
исключительно к нашему удовольствию» (108). Аристотель (8), также как и
if
Платон, а позже и многие мыслители эпохи Возрождения видели в игре
эффективное воспитательное средство. Ф. Шиллер в «Письмах об
эстетическом воспитании человека» (144) исследует игру в контексте
эстетики и затрагивает вопросы искусства. В концепциях немецких
идеалистов игра осмысливается в качестве онтологического принципа бытия
универсума (55).
Опираясь на идеи Ф. Шиллера, фундаментальные основы проблемы
д игрового начала как феномена бытия заложил И. Хёйзинга. Он выявил
значимость игры как формирующего элемента человеческой культуры «культура возникает в форме игры, культура первоначально разыгрывается»
(135, с.61) - и как сущностной характеристики человека, наряду с
разумностью и созидательной способностью. И. Хёйзинга представил исчерпывающее определение игровой сферы культурного бытия человека, рассматривая также философский, языковой, эстетический уровни проявления игры, что дает возможность использовать его мысли и в других
Ц областях познания.
В дальнейшем ученые, изучающие феномен игры, развивали теорию И. Хёйзинги, рассматривая ее проявления в разных сферах человеческой деятельности (не отказываясь порой и от полемики с ним). Игра как предмет философского анализа фигурирует в работах Е. Финка (133), Х.-Г. Гадамера (35), Л. Витгенштейна (32), Л.Н. Ретюнских (118) и др. Е. Финк и Л.Н. Ретюнских вслед за Ф. Шиллером говорят об антропологической сущности
игры, тогда как Й Хёйзинга расширяет игровые границы до животного
сообщества. Опираясь на концепцию И. Хёйзинги, Х.-Г. Гадамер в своем труде «Истина и метод» представляет игру как некий объективный, космический универсум, вскрывает эстетическую сущность игры и использует эти положения для развития теории философской герменевтики. Как лингвистическую реальность игру рассматривает философ-аналитик Л, Витгенштейн; ему принадлежит теория языковых игр (Philosophical Investigations, 1953).
Большой интерес представляет эстетическое исследование игры, и в частности феномена маски, осуществленное М.М. Бахтиным в труде «Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса» (14). Социокультурное значение игровой деятельности человека раскрывается Ю.М. Лотманом, который пишет о карточной игре в России XIX века (80), и Н. Хреновым в книге «Мифология досуга» (137). В некоторых статьях по семиотике Ю.М. Лотман касается проблемы
, проявления игрового начала в искусстве (81-83). Данный аспект развивает
исследователь Л.Н. Столович (123). Изучением феномена игры занимается Т.В. Адорно в связи с разработкой авторской эстетической теории (2). В художественной форме философская концепция игры была изложена Г.
Гессе в романе «Игра в бисер» (1943 г., см. 37), а еще в XIX веке Л. Кэрроллом в его знаменитой сказке «Алиса в стране чудес» (71).
Психологический ракурс рассмотрения феномена игры выразился в осмыслении психолого-физиологических характеристик игровой
(% деятельности. В центре внимания психологической концепции игры исследование онтологии игры (причины возникновения игры в онтогенезе), влияния игры на психическое развитие человека (детей и взрослых) и коммуникативное значение игровой деятельности. Начало разработке психологической теории игры положили К. Гроос (46, 154) и Ф. Бойтендайк (153). Многие исследования недостаточно раскрывают феномен игры, т.к. замыкаются на определенном ракурсе проблемы. Например, К. Гроос
& исследует только значение игры, а не ее природу (154). Суммирует все
известные психологические работы об игре, исследуя природу и механизм игры дошкольников, Д. Б. Эльконин в работе «Психология игры», опубликованной в 1977 году (149). Он дает историческую ретроспективу развития психологической теории игры и выстраивает свою концепцию, останавливая взгляд на проблеме возникновения игры в онтогенезе. В своем труде он руководствуется экспериментальными и теоретическими исследованиями данной области таких психологов как Л.С. Выготский (34) и
Vf А.Н. Леонтьев (73, 74).
Все выше перечисленные психологи обосновывают игру с точки зрения возрастных особенностей человека и рассматривают ее в связи с детской психофизикой. Однако психотерапевт Э. Берн считает, что человек играет от рождения и до «гробовой доски»; он объясняет игру как один из способов структурирования времени человеком (среди других способов он называет ритуалы, времяпрепровождение, близость и деятельность). Свою книгу
д «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры»,
подкрепленную многолетней практической деятельностью, Э. Берн посвятил коммуникативной реальности игры (18). К игре как психотерапевтическому средству обращается Я. Л. Морено, основатель метода психодрамы:
способность играть он использует для психического исцеления человека (13).
Исчерпывающего музыковедческого исследования проблемы
проявления игрового начала в музыке нет. Тем не менее, музыковедение не
f раз касалось феномена игры, интересуясь этим явлением как в плане
целостного анализа музыки, так как и ее исполнительской и слушательской интерпретации. М.С. Друскин в книге «Игорь Стравинский. Личность, творчество, взгляды» указывает на использование Стравинским игрового принципа сочинения (49). Е.В. Назайкинский вводит понятие «игровая инструментальная логика» и на примере музыки Скарлатти, Гайдна и Моцарта рассматривает возможные игровые приемы на уровне музыкального
&• синтаксиса (97). М.Н. Лобанова отводит внимание игре в связи с
характеристикой музыкального стиля Барокко (78). Некоторые аспекты игры в музыке, в частности музыкальный театр и проявление комического в музыке, рассматриваются В.Д. Конен (67), Т.А. Курышевой (70), Т.Ф. Малышевой (85), В.Г. Сумароковой (125). Тесную связь сонатно-симфонической формы с театральным представлением проводит В. Конен в книге «Театр и симфония». Т. Курышева в книге «Театральность и музыка» целую главу посвящает проявлению игрового начала в музыке и приводит конкретные музыкальные примеры. Вопросы игры затрагиваются в размышлениях исследователей об исполнительской (В.Г. Ражников, Т.М. Русанова, В.Н. Холопова, М.Е. Шамахян — см. 114, 120, 136, 141) и слушательской интерпретации музыки (Г.О. Головинский, О. Рудницкая, М.Е. Шамахян - см. 40, 119 141). Герменевтическая основа анализа музыкальных произведений затрагивается в исследовании И.С. Вдовиной (31).
А Игра как феномен педагогики заинтересовала в свое время И. Канта
(58). Однако научно-исследовательская база этой проблемы начала разрабатываться только в XX веке, что тесно связано с педагогическим поиском в области активизации учебно-познавательной деятельности
учащихся. Педагогическая наука опирается на различные исследования философов (В. Дильтей, Е. Финк — 133, 155), зарубежных и российских психологов (Дж. Дьюи, К. Гроос, Ф. Бойтендайк - 50; 46, 154; 153/ Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.И. Петрушин, О.В. Лишин, Д.Н. Узнадзе - 34, 149-151, 106, 77, 130). Игру как педагогический феномен анализируют С.А. Шмаков, П.В. Пучков, Г.К. Селевко, В.М. Кларин (145, 113, 121, 63). Возрастная сторона возможностей игры исследована в диссертациях Н.В. Козловой (66) и Г.Н. Назаренковой (100). Игру как педагогический принцип рассматривает А.П. Зинченко, анализируя систему игровой педагогики, созданной Г.П. Щедровицким в сфере управления (52, 148). Социоигровой стиль обучения предлагают театральные педагоги В.М. Букатов и А.П. Ершова (25-27).
Игра - основное понятие работы, оно требует подробного определения. В словарях определение игры представляется неполным и достаточно размытым. В толковом словаре фиксируется внимание на развлекательной и профориентационной функциях игры: «Игра - занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования, ...создание типичных для профессии ситуаций нахождение в них практических решений (деловые игры)» (129). В советском энциклопедическом словаре затронута только одна сущностная характеристика этого феномена: «Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе» (122). Для того чтобы дать научное определение игры воспользуемся концепциями Й. Хёйзинги (135) и Л.Т. Ретюнских (118).
Раскрывая сущностные характеристики феномена игры, И. Хёйзинга отмечает свободный, непроизвольный и самостоятельный характер игровой деятельности: «Всякая игра есть прежде всего и в первую очередь свободная деятельность» (135, с. 17). И далее: «Игра не есть «обыденная жизнь» и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющей собственную направленность» (с. 18). Важные качества игры - ее условный характер, обособленность от действительности и
собственная направленность (цель игры - сама игра). «Игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Изолированность составляет третий отличительный признак игры. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение
vf и смысл заключены в ней самой» - пишет И. Хёйзинга (135, с.20).
Необходимо отметить, что игра - это фиксированная культурная форма, которая может воспроизводиться, «будучи однажды сыгранной, она остается в памяти как некое духовное творение или ценность, передается далее как традиция и может быть повторена в любое время...» (135, с.20). К тому же игра предполагает наличие определенных правил, придающих ей организованность и порядок. Й. Хёйзинга выявляет основные объективные
( игровые формы - состязание и представление («игра есть борьба за что нибудь или же представление чего-нибудь», 135, с. 24) - и специфические элементы игры - повторение, чередование, контраст, вариантность, напряжение.
Принимая к сведению данные положения, автор не согласится с Й. Хёйзингой лишь в том, что в центр игрового пространства поставит субъекта. И в этом выражается приверженность исследователя позиции Л.Н. Ретюнских, которая одной из главных характеристик игры называет ее «детерминированность субъективной реальностью» (118, с. 23). Игру творит субъект, поэтому для объяснения игры необходимо говорить о ней не только как о деятельности, а значит, и коммуникативном явлении, но и как о процессе, протекающем в сознании субъекта. Для окончательной формулировки понятия «игра» воспользуемся данной Л.Н. Ретюнских многоуровневой структурой игровой реальности (118). Структура игры такова — эмпирическое бытие (игровая деятельность), экзистенциальное
, бытие (игровое сознание) и коммуникативное бытие (игровые отношения). vff
Экзистенция (лат. exsistentia существование) - одно из основных понятий экзистенциализма, означающее способ бытия человеческой личности (120). Эмпирический (гр. emperia опьп) - основанный на опыте (26). Коммуникация (лат. communicatio) - сообщение, связь; путь сообщения (120).
Согласно указанной структуре и научным положениям И. Хёйзинги дадим определение игры. Игра - это вид свободной деятельности, обособленной от обыденной жизни местом действия и продолжительностью, целью которой является она сама; это \Ц интерпретативное бытие, реализующееся через комплекс субъективных
переживаний, представлений и оценок; это способ осуществления отношений между субъектами.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
• осуществлен системный анализ проявления игрового начала на разных уровнях музыкального бытия;
- • вопрос использования игровой деятельности как средства развития
музыкального восприятия стал предметом специального исследования;
• существующий опыт внедрения игр, игровых методов и приемов в педагогический процесс адаптирован в сфере музыкальной педагогики согласно специфическим особенностям обучения музыке;
• разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, способствующих эффективности применения игровой деятельности как средства развития музыкального восприятия подростков в процессе учебной практики.
Теоретическая достоверность результатов исследования базируется на применении методов, адекватных предмету, целям и задачам, подкрепляется использованием в качестве концептуальной основы диссертации базовых принципов современной дидактики, педагогической психологии и методологии, а также подтверждается проведенной экспериментальной работой. [Щ Практическая значимость работы заключается в том, что внедрение
ее методических положений в практику обучения позволяет сделать процесс развития музыкального восприятия подростков на уроках музыки более эффективным. Разработанные в диссертации методические положения могут
быть использованы в процессе учебных занятий по музыкальной литературе в музыкальных школах, на уроках музыки в общеобразовательных заведениях. К тому же указанные в работе игровые методы и приемы можно адаптировать для любого возраста и использовать в работе со школьниками, студентами и взрослыми.
Положения, выносимые на защиту:
1. Игровая деятельность в учебно-воспитательном процессе адекватна современным тенденциям образования, актуальной потребностью которого является поиск оптимальных условий развития личности ребенка.
2. Философские, культурологические и психологические исследования феномена игры поставили перед музыкознанием и музыкальной педагогикой новые задачи. Возникает необходимость разработать музыковедческую точку зрения по проблеме проявления игрового начала в музыке и адаптировать существующую теорию и практику внедрения игры в различных областях гуманитарной педагогики к области обучения музыкальным дисциплинам.
3. В свете современного взгляда на деятельность слушателя как активный творческий и познавательный процесс, а также передовых разработок в области предмета «слушание музыки» игра может рассматриваться как эффективное средство развития музыкального восприятия. Ввиду проявления игрового начала на всех уровнях музыкального искусства развитие музыкального восприятия посредством игровой деятельности в рамках целенаправленного педагогического процесса повышает эффективность понимания музыкального произведения.
4. Специфические особенности игры ставят ее в разряд универсальных педагогических средств. Во-первых, игра может выступать в качестве принципа, метода, формы организации учебной деятельности и способа обучения. Во-вторых, игра адекватна любому возрасту. В-третьих, она создает благоприятные условия для развития самых разных способностей и качеств учащихся (творческие способности, воображение, эмоциональность,
гибкость мышления, ассоциативное мышление). В-четвертых, игра является способом творческой реализации преподавателя.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждений материалов диссертации на заседаниях кафедры теории и истории музыки Mill У; специального обучающего эксперимента, проведенного в Музыкально-эстетическом центре «ЭПИ» (г. Москва). Основные положения диссертации отражены в публикациях (4 публикации) и излагались на межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учителя музыки», Москва, Mill У, 2000 год.
Игра как феномен музьпсального бытия
Подробный анализ соотношения игры и музыкального искусства проецирует постановку двух вопросов, требующих рассмотрения: «Является музыка игрой или нет?», «Как проявляются специфичные особенности феномена игры в музыкальном искусстве?».
Является музыка игрой или нет? Философы, задавая себе подобный вопрос, исходили из понимания функции искусства в жизни человека. Аристотель видел в музыке развлекательную функцию, а развлечение как квинтэссенция свободной, произвольной деятельности человека не что иное, как игра. Человек может играть или не играть, заниматься музыкой или нет, а, «развлекаясь» музыкой, получать удовольствие - вот суть семантической связи музыки и игры, удовольствие от музыки и удовольствие от игры -явления одного порядка. Если взять во главу угла познавательную функцию музыки, то мы тоже можем найти связь с феноменом игры, так как философами уже давно выведено игровое познание как одна из форм человеческого познания. Отсюда следует, что музыка - игра. Но если бы это музыка и игра были идентичны, то оба феномена объединялись бы единым понятием (знаком, словом). Мы же, пытаясь отыскать объединяющие качества этих двух явлений бытия, осознаем также и их разницу, специфику, неидентичность, что делает актуальным положение «музыка - не-игра».
Для начала необходимо провести границу между игровой и неигровой деятельностью человека. Игре часто противопоставляли область «серьезного», но эту антиномию развенчали видные исследователи, в том числе и Й. Хёйзинга (135, с. 15, 18-19). И. Кант (58) и Ф. Шиллер (144) игре противопоставляли труд и в свете этой антиномии рассматривали искусство. По сути, это правильно, только мы предлагаем вслед за Н.А. Хреновым (137, с. 30) игре или «человеку играющему» противопоставить не-игру или «человека действующего». Сфера «человека действующего» - это утилитарная, обязательная, необходимая для выживания личности и общества деятельность. Таким образом, не-игра предполагает постановку и выполнение конкретной цели. Тогда как специфика игры в том, что это область свободной, произвольной и необязательной деятельности, не предполагающей наличие какой-либо цели. «...Игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия» - пишет А.Н. Леонтьев. (73, с.484). Поэтическое подтверждение этому мы находим в стихотворении 3. Гиппиус «Игра» (38, с. 81): Игра загадочней всего/И бескорыстнее на свете./Она всегда - ни для чего,/Как ни над чем смеются дети.
Если рассматривать музыку в свете антиномии «игра — не-игра», то убедительными оказываются обе противоположные позиции. К музыке можно относиться как к не-игре (работе, труду, необходимому) или как к игре (не-необходимому, развлечению, досугу, отдыху). Ведь музыкальное искусство - это огромные усилия человеческого мозга, эмоций и технический труд, ведь произведение необходимо еще и записать, и исполнить. Любой профессиональный композитор скажет, что музыка - это и ремесло. Для музыкантов музыка часто становится работой, делом, за которое они получают деньги. Таким образом, наличие определенной цели в искусстве цели (заработать денег, создать шедевр, копировать стиль Прокофьева, добиться славы и т.д.) говорит в пользу того, что музыка не является игрой. Но если искусство существует только ради искусства, если музыка существует только ради музыки, нет никакой цели, то можно утверждать, что музыка является игрой. «Если какое-нибудь искусство свободно от назидательности, то, прежде всего, это музыка. Она слишком близка к математике, чтобы не позаимствовать у нее бесцельность. Эта игра духа с самим собой согласно условным и тщательно взвешенным правилам протекает в принадлежащем нам звуковом пространстве, вне которого звуковые колебания сопрягаются друг с другом уже в какой-то бесчеловечной вселенной» (54, с. 113-114). Человек абсурда у А. Камю признает музыкальные формы и созвучия своими, абсурдность в контексте антиномии «цель - бесцельность» (или «смысл - бессмыслица») есть ничто иное, как игра. Подобной точки зрения придерживается писатель А. Бёрджесс: «Музыка ничего не говорит разуму: это идеально структурированная бессмыслица» (22, с. 467). В своей эстетической теории Т.В. Адорно вводит вместо понятия абсурда понятие утопии: «В атмосфере господства принципа утилитаризации, полезности искусству действительно присуще в качестве «другого» нечто от утопии, изъятое из сферы осуществления процессов производства и воспроизводства, не подчиняющееся принципу реальности...» (2, с. 444). Подобные определения -абсурд, утопия, бессмыслица - в контексте нашей проблемы выделяют именно игровую функцию искусства вообще и музыки в частности. Эта философско-эстетическая позиция нашла распространение и в профессиональных музыкальных кругах. Например, Дж. Кейдж так отзывается о тенденции в музыкальном искусстве XX века: «...Человека уже не интересуют результаты: только само действие. Искусство в процессе появления из самого себя: это - жизнь» (59, с. 81). Композитор и теоретик А. Шёнберг разделяет его позицию: «...искусство может быть создано только ради самого себя» (143, с. 248). Причем, свое теоретическое положение А. Шёнберг подтвердил практикой, создав систему додекафонии, в которой аналогия музыкального и математического языка доведена до совершенства. Сочинение додекафонного произведения, с изменением и варьированием темы (тоже четко регламентированной 12-ю тонами) по определенным правилам и формулам, напоминает игру именно своей бесцельностью.
Игра как педагогический феномен
С развитием общества, науки и техники, а значит, усложнением социальных взаимоотношений и появлением новых технических возможностей возникла необходимость в новом подходе к обучению детей. «Прошли те времена, когда основой учебного процесса было объяснение или опрос в традиционных формах. От современного преподавателя требуется умение преподносить учебный материал в самых разных формах и не только с помощью голоса и классной доски, а и с использованием современной техники и большого разнообразия видов деятельности в учебном процессе» (53, с. 40). Привлечение иллюстративного материала (видео, кино, слайды, аудиозапись, компьютер и т.д.) стало обыденным явлением для современной педагогики. Причем, технический прогресс набирает новые темпы и педагог обязан реагировать на это, чтобы быть адекватным времени.
Процесс гуманизации образования обратил внимание педагогов на развитие личности, в свете чего были разработаны новые подходы к содержанию обучения, методы активизации учебного процесса и оптимальных приемы практической работы. К тому же на смену авторитарному стилю общения приходит педагогика сотрудничества (3). Отношения «учитель-ученик» приобретают новый статус, так как возникла потребность в одинаковой активности и отдаче обоих участников коммуникативной цепи. Взаимоотношения стали складываться в русле сотрудничества, следствием такого процесса стало появление новых методов обучения, базирующихся на дискуссии и поиске (проблемно-поисковые методы). Таким образом, можно сказать, что современная педагогика совершила качественный скачок к мобильности и поиску.
В сложившейся ситуации педагог все чаще стал обращаться к такой форме как игра, которая позволяет разнообразить обучение, построить новые отношения с учеником и, соответствуя современным представлениям, применить разнообразную техническую базу. Игра хоть и не является открытием нашего времени, но все же становится значимым, определяющим, эффективным средством педагогики. Разрабатывая положения педагогической антропологии, философ Э. Финк за основу педагогической теории и практики берет аналитику человеческого существования, а решающими феноменами жизни человека он называет в числе других игру и труд (133). Игра и труд всегда сопровождали существование человека и противопоставлялись друг другу. Труд - это полезная, продуктивная, необходимая деятельность, а игра - это свободная, непродуктивная, непроизвольная деятельность. В какой-то степени труд и игра компенсируют друг друга. И чем больше приходилось человеку трудиться, тем больше он прибегал к игре как отдыху, развлечению как к свободному делу. В одинаковой степени и игра, и труд использовались для воспитания и обучения детей. «В условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах» (149, с. 316). Надо отметить, что и игра, и труд готовят ребенка к взрослому миру, дают знания и навыки, которые пригодятся в общественной жизни. Но ребенок, если вы дадите ему право выбора, выберет, конечно, игру. Потому что, она интересней, она забавляет, приносит радость, она, наконец, близка детству. «Игра как все, что не является трудом, в совершенно нерасчлененной форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственно спонтанной возникающей формой воспитания детей» (149, с. 317). Таким образом, значение игры для педагогического процесса обуславливается психологическими факторами. Но игра и в социальном плане более актуальна для нашего времени, чем труд, так как отвечает высоким запросам цивилизации. Дело в том, что в жестких жизненных условиях, например, в условиях натурального хозяйства, у человека не оставалось права на игру, так как он должен был как можно быстрее приспособиться и адаптироваться в системе общественно-полезных, трудовых отношений. Путь адаптации ребенка к взрослой жизни был в большей степени ориентирован на трудовую деятельность. В XX веке цивилизация достигла высокого уровня развития. Следствием научно-технического прогресса, урбанизации и опосредованного характера социальных отношений стало видоизменение процесса вхождения ребенка во взрослый мир необходимого и полезного. Большее значение стало отводиться игровой деятельности. Игра явилась средством, обеспечивающим постепенное вхождение в систему социальных отношений, - с игрой ребенок и остается в детстве, и одновременно готовится к серьезной жизни. Игра позволяет преодолевать пропасть между миром детства и взрослым миром безболезненно. Такая позиция отвечает внедряемым в систему современного образования гуманистическим принципам.
Методика развития музьпсального восприятия подростков посредством игровой деятельности
Предлагаемая методика разработана для использования на уроках музыкальной литературы в музыкально-эстетическом центре «ЭПИ», где и была проведена проверка ее эффективности. Конкретно в методике идет речь об области обучения, обозначаемой термином «слушание музыки». Автором предпринята попытка раскрыть механизм внедрения игровой деятельности в процесс обучения школьников с целью развития музыкального восприятия. Данная методика обладает широкой амплитудой воздействия и может быть использована на уроках музыки в общеобразовательной школе, на занятиях по музыкальной литературе в музыкальных школах, а также для преподавания курса «народное творчество», варьируясь соответственно специфике каждого курса и профилю данного учебного заведения. Разумеется, каждый педагог может на основе данной методики разработать свою программу, творчески интерпретируя предложенные игровые модели, методы и приемы.
Построение курса музыкального образования в общеобразовательных, музыкальных школах и различных эстетических центрах различаются глубиной и широтой подхода. В общеобразовательной школе уроки музыки являются не специальными, они ставят перед собой более широкие задачи по общему развитию ребенка. Поэтому на уроке музыки не только слушают музыкальные произведения, но и занимаются хоровым пением. Музыкальная школа ориентирована на профессиональное образование, поэтому уроки музыкальной литературы призваны осуществлять глубокое обучение детей специальным музыкальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым для целостного восприятия музыки. Таким образом, в общеобразовательных школах актуальность игровой деятельности заключается в ее развлекательной, коммуникативной, релаксационной, обучающей и воспитательной функциях (это не значит, что другие функции не задействованы). Для музыкальной школы метод игры в большей степени необходим для осуществления в ходе обучения познавательной деятельности учащихся и получения специальных умений и их развития. Игра может трактоваться как стимул к дальнейшему профессиональному росту. Эстетические центры (они могут по-разному называться) представляют собой нечто среднее между музыкальным образованием в общеобразовательных и музыкальных школах, поэтому обладают определенной долей свободы, не зависят от традиционных программ и способствуют построению специального курса музыкальной литературы, прямо ориентированного на данную методику. В этом случае складывается более благоприятная ситуация в деле выбора музыкального материала, не регламентированного учебной программой. Педагог может остановить внимание на тех произведениях, в которых игровое начало проявляет себя в большей степени.
Данная методика ориентирована на школьников подросткового возраста. Во-первых, потому что игра хоть и является универсальной деятельностью, доступной любому возрасту, но каждый возраст имеет свои психологические особенности, которые необходимо учитывать при выборе наиболее эффективных для обучения игр, игровых методов и приемов. Поэтому для более детальной проработки методики потребовалось сужение проблемы до конкретного возраста детей. Во-вторых, в настоящей работе внимание сконцентрировано на подростковом возрасте как менее исследованном в отношении реализации игровой деятельности на уроке. В-третьих, подростковый возраст, в отличие от дошкольного и младшего школьного возраста, в силу своих психологических особенностей позволяет использовать игру на более сложном, творческом уровне. В практике дошкольного воспитания ставится акцент на использовании игры для развития двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в обществе и для ознакомления детей с окружающим миром. В обучении младших школьников применяются игры с заранее очерченным ходом действий и четко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний. В средней школе обычно игра трактуется как метод закрепления и повторения пройденного материала. На наш взгляд игровая деятельность подростков неоправданно мало используется в педагогике, потому что психофизика подростка позволяет переводить игру на творческий уровень. К тому же, только в подростковом возрасте появляется психологические задатки для самостоятельного конструирования игры в процессе слушания музыки (игровое восприятие). На наш взгляд, это является перспективной областью игровой педагогики, особенно в рамках обучения музыке.
