Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития восприятия музыки XX века у детей младшего школьного возраста 14
1.1. Восприятие музыки как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Характеристика направлений академической музыки XX века 33
1.3. Исторический анализ становления предмета «Слушания музыки» в детских музыкальных школах 47
1.4. Анализ современных программ по музыкальному воспитанию в детских дошкольных учреждениях, детских музыкальных школах и детских школах искусств 70
Глава 2. Методика развития восприятия музыки XX века у детей на предмете «Слушание музыки» 81
2.1. Организация и проведение констатирующего этапа опытно-поисковой работы 81
2.2. Методика развития восприятия музыки XX века у младших школьников на предмете «Слушание музыки» 98
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы 115
Заключение 122
Список литературы 124
Приложения 140
- Восприятие музыки как психолого-педагогическая проблема
- Исторический анализ становления предмета «Слушания музыки» в детских музыкальных школах
- Анализ современных программ по музыкальному воспитанию в детских дошкольных учреждениях, детских музыкальных школах и детских школах искусств
- Методика развития восприятия музыки XX века у младших школьников на предмете «Слушание музыки»
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из главных методологических принципов, сформулированных в «Концепции художественного образования в Российской Федерации», является мультикультурный подход к освоению детьми содержания художественного образования Реализация данного принципа связана с необходимостью приобщения детей и юношества к ценностям отечественной и зарубежной художественной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства, что дает им возможность целостного представления о художественной культуре своего времени
В профессиональном художественном образовании данный подход реализуется в полной мере через систему дисциплин, раскрывающих студентам особенности разных стилей, направлений, жанров и техник в различных видах современного искусства
В системе общего и дополнительного художественного, в том числе и музыкального образования реализация мультикультурного подхода осуществляется пока недостаточно Педагоги детских школ искусств, детских музыкальных школ, как правило, уделяют мало внимания ознакомлению детей с произведениями искусства XX века, поэтому в их культурном развитии имеются значительные пробелы
На необходимость введения в процесс музыкального образования детей наряду с классическими примерами музыкального искусства примеров современной музыки указывали многие авторы Так, еще в начале XX века Б.Л Яворский утверждал, что следует пропагандировать среди юных слушателей музыкальное творчество современных композиторов и что это творчество является результатом отображения в музыке новых течений, «прокладывающих пути музыкального искусства вперед» Тогда же Б.В Асафьев, организовавший серию публичных концертов «Новая музыка», выпустил ряд статей с аналогичным названием, в которых обосновывалась необходимость широкой пропаганды сочинений современных западных и отечественных композиторов
Идеи Б.Л Яворского и Б В Асафьева развивал в своих педагогических работах Д.Б Кабалевский Он считал, что учитель музыки должен ввести учащихся в мир музыкального искусства разных направлений, в том числе и тех, которые связаны с музыкой XX века
В 50-70-х годах XX века проблеме восприятия современной музыки детьми разного возраста уделялось внимание на конференциях ИСМЕ В эти же годы появились работы разных авторов (А Аронов, Б Баркаускас, В. Гаврилин, М Гольдштейн и др), которые раскрывали отдельные подходы, связанные с введением современной музыки в процесс
музыкального образования детей Вопросы подготовки учащихся разных возрастных групп к восприятию современной музыки или музыки XX века освещались в работах композиторов, музыкантов-теоретиков, педагогов-практиков (Л А Баренбойм, В Блок, Д Дараган, К Дьянкевич, А Герман, В Зак, Я Карак, Н Корыхалова, Н Михайловская, М Ройтерштейн, М Ясногородская и др ) Они также рассматривались в диссертационных исследованиях Э И Бальчитиса, И А Знаменской, Э В Козловой, М Л Корсунской, С Д. Кулиева, Т М Рабиной, В Ф Судакова и др Авторы этих диссертационных исследований обосновывают методы приобщения учащихся к современной музыке XX века, которыми являются сравнение современной музыки с музыкой прошлого, наблюдение за развитием музыкального произведения, творческие задания, постепенное «погружение» в современную музыку, накопление слухового тезауруса современного музыкального языка, свободная дискуссия (вербальный рилизинг) о современной музыке, свободное ассоциирование.
Однако апробация всех выявленных методов проходила в общеобразовательных школах Аналогичные исследования применительно к учреждениям дополнительного образования, где знакомство учащихся с сокровищами музыкального искусства осуществлялось бы в рамках предметов «Слушание музыки» и «Музыкальная литература», нами не были выявлены
Изучение содержания программ «Слушание музыки» в детских музыкальных школах и детских школах искусств, а также в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, где данный предмет изучается по программе вышеуказанных учреждений дополнительного образования, выявило следующее
авторы программ указывают на необходимость освоения детьми образцов музыкальной культуры разных эпох, стилей и направлений, но примеры произведений музыки XX века в таких программах являются исключением,
в большинстве изученных нами программ встречаются примеры произведений двух авторов С С. Прокофьева и Д Д Шостаковича,
- программы по предмету «Слушание музыки» в детских музыкальных
школах, детских школах искусств в основном включают музыкальные
произведения, базирующиеся на «интонационном словаре» (Б.В Асафьев)
музыки XVIII-XIX вв
И хотя в последнее время рядом авторов изданы работы, посвященные проблеме освоения учащимися детских музыкальных школ произведений Э В Денисова, С.А Губайдулиной, СМ Слонимского, Р К Щедрина, А Г Шнитке и др (О Е Шелудякова, Т.В Кобелова, В В Кузнецова,
И Н Шолкина), но и в этих работах авторами не ставится задача разработать методику развития восприятия музыки XX века у младших школьников в системе дополнительного музыкального образования на предмете «Слушание музыки»
Таким образом, возникают противоречия:
- между необходимостью реализации мультикультурного подхода к
содержанию музыкального образования детей, декларируемого в
«Концепции художественного образования в Российской Федерации», и
недостаточностью реализации этого подхода в системе учреждений
дополнительного образования,
- между обоснованной педагогами-практиками, музыкантами-
теоретиками, исследователями и композиторами необходимостью
введения музыки XX века в процесс музыкального образования детей
дошкольного и младшего школьного возраста и недостаточной
разработанностью теоретических и методических положений для этого
введения,
- между разработанностью методов, приемов и методических систем
развития восприятия музыки XX века у учащихся общеобразовательных
школ на уроках музыки и отсутствием методик развития восприятия у
младших школьников в системе учреждений дополнительного
образования
Данные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования, суть которой заключается в выявлении принципов, этапов, методов развития восприятия музыки XX века у учащихся младшего школьного возраста в детских музыкальных школах, детских школах искусств и в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла
Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему диссертационного исследования «Развитие восприятия музыки XX века у младших школьников на предмете "Слушание музыки" в учреждениях дополнительного образования».
Цель исследования теоретическое обоснование, разработка и проверка опытно-поисковым путем методики развития восприятия музыки XX века у младших школьников на предмете «Слушание музыки» в детских музыкальных школах, детских школах искусств и в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла
Объект исследования процесс музыкального воспитания детей младшего школьного возраста в учреждениях дополнительного образования и в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла
Предмет исследования методика развития восприятия музыки XX века у младших школьников на предмете «Слушание музыки» в детских музыкальных школах, детских школах искусств и в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла
Гипотеза исследования Развитие восприятия у детей младшего школьного возраста музыки XX века на предмете «Слушание музыки» будет проходить успешно, если
постепенно реализовать расширение их «интонационного словаря» за счет введения для восприятия произведений музыки XX века, включающие близкие для детей элементы народного музыкального творчества,
расширение интонационного словаря детей будет осуществляться в последовательности восприятие музыкальных произведений народного и композиторского творчества, включающих элементы фольклора, восприятие музыкальных произведений, основанных на современных направлениях и техниках композиторского письма,
- активно вовлекать в данный процесс родителей, благодаря
совместному с детьми домашнему музицированию, слушанию музыки и
созданию творческих продуктов по музыкальным произведениям
композиторов XX века
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1 Осуществить анализ психолого-педагогической, научно-
педагогической, методической и музыковедческой литературы с целью
уточнения понятия «восприятие музыки младшими школьниками»
2 Выявить основные принципы методики развития восприятия музыки
XX века.
3 Определить этапы реализации методики развития восприятия
музыки XX века у младших школьников, включающие методы,
соответствующие каждому этапу, а также определенную
последовательность работы с родителями
4 В опытно-поисковой работе проверить эффективность разработанной
методики на предмете «Слушание музыки» в детской музыкальной школе,
детской школе искусств и в школе с углубленным изучением предметов
музыкально-эстетического цикла
Методологической основой исследования явились положения о специфических особенностях восприятия музыки детьми дошкольного и младшего школьного возраста (Ю Б Алиев, Н А Ветлугина, О П Радынова, К В Тарасова, Г М Цыпин др), идеи о необходимости представления детям примеров современного музыкального искусства (Б В Асафьев, Д Б Кабалевский, Б Л Яворский и др), положения
отечественного и зарубежного музыкознания о специфике современного
музыкального языка (ТС Бершадская, ДВ Житомирский, Ц Когоутек,
А А Маклыгин, М Рахманова, Ю Н Холопов, Л Христиансен и др),
положения об эмоциональной отзывчивости на музыкальное произведение
детей дошкольного и младшего школьного возраста как ядра комплекса
музыкальных способностей (Н А Ветлугина, О П Радынова, Б М. Теплое
и др), идеи о необходимости связи музыкальных и художественных
впечатлений ребенка с его жизненным опытом (Н А Ветлугина,
Л С Выготский, Д Б. Кабалевский, Г С. Ригина, К В Тарасова,
Л В Школяр, С М Шоломович), положение о принципах
природосообразности (Аристотель, Я А Коменский, Ж.-Ж Руссо,
И Г Песталоцци, К Д Ушинский и др) и культуросообразности
(А В Дистервег, Д Локк, И Г Песталоцци, В Т Кудрявцев,
В И Слободчиков и др) в воспитании детей, положение о полихудожественном развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста (Е П Кабкова, И Н Клюева, Т Г Пеня, Л Г Савенкова, Б П. Юсов и др), положения о необходимости активного включения в процесс музыкального образования дошкольников и младших школьников их родителей (Н А Ветлугина, Д Б Кабалевский, О П Радынова и др)
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические (обобщение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по исследуемой проблеме, элементный анализ, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, опрос детей и родителей, творческие задания, опытно-поисковая работа)
База проведения опытно-поисковой работы - Муниципальное образовательное учреждение культуры (далее МОУК ДОД) «Детская музыкальная школа № 15», Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №32 с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла (далее МОУ СОШ) г Екатеринбурга, Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств» пос Оршанка республики Марий Эл (далее МОУ ДОД) Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 86 учащихся первых и подготовительных классов и 50 родителей учащихся названных учебных заведений
Исследование проводилось с 2004 по 2008 год и включало три этапа
На первом этапе (2004-2005 гг) осуществлялось изучение и анализ литературных источников по проблеме диссертационного исследования, определялись цель, объект, предмет исследования, формулировалась гипотеза. Разрабатывалась методика развития восприятия музыки XX века у детей младшего школьного возраста на предмете «Слушание музыки» в
детской музыкальной школе, детской школе искусств и в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла
На втором этапе (2005-2007 гг.) разрабатывалась диагностика развитости восприятия детьми 6-7 лет музыки XX века, производилась апробация методики, ее внедрение, проводились констатирующий, формирующий, контрольный этапы развития восприятия музыки XX века у детей на предмете «Слушание музыки»
На третьем этапе (2007-2008 гг ) производилось обобщение полученных данных, формулировались выводы диссертационного исследования, осуществлялось оформление результатов опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем
1 Определено, что для восприятия музыки детьми младшего
школьного возраста характерны непосредственная эмоциональная реакция
на знакомые с детства фольклорные интонации и опора на жизненный
опыт, что дает возможность введения музыкальных произведений XX
века, выполненных в направлении неофольклоризма, в занятия по
«Слушанию музыки» в детской музыкальной школе и детской школе
искусств
2 Разработана методика развития восприятия музыки XX века, которая
базируется на принципах природосообразности, культуросообразности,
полихудожественности и включает четыре этапа восприятие музыкальных
произведений народного творчества, восприятие композиторского
творчества с элементами фольклора, восприятие музыкальных
произведений, основанных на направлении неофольклоризма, восприятие
музыкальных произведений, выполненных в технике сонористики
3 Определены основные методы соответствующие каждому этапу
разработанной методики первый этап - театрализация, игровые методы,
наблюдение и рассуждение о музыке, второй этап - ретроспективы и
перспективы, сравнение, творческие задания, третий этап - сравнение,
рассуждение о музыке, пластическое интонирование, творческие работы,
четвертый этап - наглядность с использованием произведений живописи,
сравнение, когда музыкальные произведения сравнивались с
живописными произведениями, творческие задания, художественного
контекста
Теоретическая значимость исследования заключается - в формулировке рабочего определения «восприятие музыки младшими школьниками» как процесса, который включает эмоциональный отклик на музыкальное произведение, сопоставление личностного опыта переживаний с переживаниями, возникшими от прослушивания музыки, и воссоздания на основе этого сопоставления образа музыкального произведения,
в определении основных принципов построения методики развития восприятия музыки XX века у младших школьников природосообразности, который предполагает воспитание ребенка сообразно его природе и возрасту, культуросообразности, который предполагает приобщение ребенка к ценностям различных направлений культуры, полихудожественности, который предполагает необходимость художественного воспитания детей на различных видах искусств с включением различных видов художественно-творческой деятельности,
в выявлении этапов становления предмета «Слушание музыки» в детской музыкальной школе и детской школе искусств как предмета, нацеленного на формирование у детей «интонационного словаря» музыки XVIII, XIX и XX веков, затем как предмета, нацеленного на формирование у детей музыкальной фамотности, и наконец как предмета, нацеленного на формирование у детей представлений об «интонационном словаре» музыки преимущественно XVIII - XIX века
Практическая значимость исследования заключается в разработке критериев, показателей и уровней развития восприятия музыки XX века у младших школьников, разработке профаммы по предмету «Слушание музыки» для первого класса детских музыкальных школ и учебно-методического обеспечения образовательного процесса (нотный музыкальный репертуар, аудиозаписи музыкальных произведений для домашнего слушания родителей и детей, репродукции произведений изобразительного искусства, методический материал для родителей)
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы исследования апробированы в рамках международной (Екатеринбург), всероссийских конференций (Москва-Челябинск, Екатеринбург, Пермь), региональной научно-практической конференции с международным участием (Оренбург), на международном педагогическом форуме «Образование в период детства традиции, перспективы, новации» (Екатеринбург), а также нашли отражение в журналах и сборниках научных статей (Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Йошкар-Ола)
Внедрение результатов исследования обеспечивалось путем проведения занятий по предмету «Слушание музыки» в МОУК ДОД «Детская музыкальная школа № 15», МОУК ДОД «Детская музыкальная школа № 18», МОУК ДОД «Детская школа искусств №2», МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла г Екатеринбурга, МОУК ДОД «Детская школа искусств №8» пос Северка Свердловской области, МОУ ДОД «Детская школа искусств» пос Оршанка республики Марий Эл
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования были обеспечены исходными теоретическими положениями, использованием достижений психолого-педагогических наук, применением системы теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и предмету исследования, результатами опытно-поисковой работы
На защиту выносятся следующие положения:
1 Развитие восприятия музыки XX века у младших школьников может происходить при использовании такого ее направления, как неофольклоризм, особенностью которого является опора на народные интонации, знакомые младшим школьникам с детства
2. Восприятие музыки младшими школьниками является процессом, который включает эмоциональный отклик на музыкальное произведение, сопоставление личностного опыта переживаний с переживаниями, возникшими от прослушивания музыки, и воссоздание на основе этого сопоставления образа музыкального произведения
Методика развития восприятия музыки XX века базируется на принципах природосообразности, культуросообразности, полихудожественности, включает этапы восприятие музыкальных произведений народного творчества, восприятие композиторского творчества с элементами фольклора, восприятие музыкальных произведений, основанных на направлении неофольклоризма, восприятие музыкальных произведений, выполненных в технике сонористики, и методов, соответствующих содержанию каждого этапа
Реализация разработанной методики происходит эффективно при участии не только педагога и детей, но и их родителей Работа с родителями включает этапы, соответствующие содержанию этапов разработанной методики подготовительный, методический, включающий элементы любительского музицирования, совместного восприятия музыкальных произведений; просветительский, совместного творчества
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений
Восприятие музыки как психолого-педагогическая проблема
В первом параграфе первой главы диссертационного исследования будут рассмотрены понятия «восприятие», его свойства и особенности. Также в этом параграфе мы рассмотрим понятие «восприятие музыки» и его отличие от понятия «музыкальное восприятие».
В психолого-педагогической и философской литературе существуют различные определения понятия «восприятие». Так, в Большой советской энциклопедии оно трактуется как «сложная система процессов приема и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире» [19, с. 382].
В философском энциклопедическом словаре данное понятие понимается как «целостное отражение предметов, явлений и событий в результате непосредственного воздействия реального мира на органы чувств» [158, с. 99].
В психологической литературе разными авторами восприятие рассматривается как отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств, в ходе которого происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Оно является сложной формой деятельности по отражению действительности, основу которой составляют зрительные ощущения и восприятия, являющиеся, в свою очередь, отражением объективной реальности (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Восприятие, по мнению психологов, представляет собой сложный анали-тико-синтетический процесс. Чтобы в сознании возник образ предмета, необходимо ощущение, вызванное данным предметом, «отделить» от остальных ощущений, воздействующих на органы чувств, т.е. произвести их анализ. Для того, чтобы ощущения связались между собой в единый образ, одновременно с анализом должен произойти и их синтез.
В педагогической литературе понятию «восприятие» также уделяется особое внимание. Так, в педагогической энциклопедии восприятие рассматривается как «система приема и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире» [121, с. 172].
Е.С. Рапацевич в «Современном словаре по педагогике» пишет, что «восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецеп-торные поверхности органов чувств» [132, с. 99].
По определению В.И. Полонского «восприятие - это процесс целостного отражения элементов окружающего мира или отдельных свойств (формы, величины, цвета и т.д.) в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях, протекающих при непосредственном воздействии на органы чувств» [103, с. 44].
В самом понятии «восприятие» психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) выделяют ряд его свойств. Наиболее важными являются предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность и апперцепция.
Рассмотрим данные свойства восприятия. Предметность восприятия выражается в так называемом «акте объективации» (А.В. Петровский) [94], то есть в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. Без такого отнесения восприятие не может выполнять свою ориентирующую и регулирующую функцию в практической деятельности человека. Предметность является не врожденным свойством восприятия, так как существует определенная система действий, которая обеспечивает субъекту открытие мира. Решающую роль здесь имеет значение осознание и движение.
Предметность играет большую роль и в дальнейшем формировании самих перцептивных процессов, то есть процессов восприятия. Когда возникает расхождение между внешним миром и его отражением, субъект вынужден искать новые способы восприятия, обеспечивающие более правильное отражение.
Другим свойством восприятия является целостность. В отличие от ощущения, которое отражает отдельные свойства предмета, воздействующего на органы чувств, восприятие является целостным образом предмета, который складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета.
С целостностью восприятия связана его структурность. Это свойство яв ляется определяющим для понимания сущности восприятия. Суть его заключа ется в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией на ших мгновенных ощущений или простой их суммой. Человек воспринимает обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Одним из свойств восприятия является константность. Данное свойство изучено в основном по отношению к зрительному восприятию. Константность как свойство зрительного восприятия выражается, по определению С.Л. Рубинштейна в следующем: «в относительном постоянстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия» [122, с. 248]. Данное свойство, по мнению А.В. Петровского, объясняется тем, что восприятие представляет «саморегулирующееся действие, которое обладает механизмом обратной связи и подстраивающееся к особенностям воспринимаемого объекта и условиям его существования» [94, с. 252]. Константность восприятия, которая формируется в процессе предметной дея 17 тельности, является необходимым условием жизни человека, а также его деятельности. Константность обеспечивает относительную стабильность окружающего мира, отражает единство предмета и условий его существования.
Восприятие человека предметно, осмысленно и тесно связано с мышлением. Данная связь выражается, прежде всего, в сознательном принятии предмета, когда он мысленно называется и относится к определенной группе предметов. В этом плане восприятие связывается со словом, а осмысление заключается в постоянном поиске наилучшего толкования полученных данных.
Восприятие зависит от прошлого опыта человека. В психологии это называется апперцепцией, которая определяется как зависимость восприятия от психической жизни человека: многообразного жизненного опыта личности, его интересов, установки [93, 149]. Р. С. Немов, Б. М. Теплов и др. психологи под установкой подразумевают готовность субъекта к восприятию, которая возникает при условии предвосхищения им того или иного объекта и обеспечивает целенаправленный характер действий по отношению к данному объекту.
Из всего вышесказанного следует, что восприятие является сложным целостным процессом приема и преобразования информации, который обеспечивает организму отражение реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения восприятие включает обнаружение объекта в поле восприятия, а также различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания и при опоре на прошлый опыт — формирование образа воспринимаемого.
О свойствах восприятия говорил Л.С. Выготский, причем многие из них были рассмотрены с учетом возрастных особенностей, а именно детского возраста. В своей работе «Восприятие и его развитие в детском творчестве» Л.С. Выготский выделяет ряд свойств восприятия: структурность, целостность, константность, включающая в себя постоянство величины и предмета, формы и цвета, осмысленность, категориальность, опору на предшествующий опыт [27]. В развитии ребенка Л.С. Выготский определяет следующие направления: «общество - социальная ситуация развития - ребенок». По его мнению в определенном возрасте образовывается своеобразное, специфическое единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей действительностью. Это отношение он называет «социальная ситуация развития ребенка в данном возрасте» [29, с. 6].
Социальную среду Л.С. Выготский называл важным «рычагом» воспитательного процесса, в управлении которого играет деятельность воспитателя. «Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» [29, с. 118].
В уже упомянутой нами работе «Восприятие и его развитие в детском возрасте» Л.С. Выготский обращается к опыту авторов, которые по-разному определяли и описывали ступени осмысленности детского восприятия по картинкам. Исследователи В. Штерн и П.П. Блонский выделяли четыре ступени развития детского восприятия: стадия предметов, стадия действия, стадия качеств или признаков и стадия целого и др. Вместе с этими исследователями Л.С. Выготский полагает, что «мы тем самым получаем возможность судить об основных этапах развития осмысленного восприятия у ребенка» [30, с. 765]. Он пишет, что «ребенок сначала воспринимает картинку, мир как известную совокупность предметов, далее начинает воспринимать его как совокупность действующих и двигающихся предметов, затем начинает обогащать эту совокупность действующих предметов качествами, или свойствами, и, наконец, приходит к восприятию известной целостной картины, которая является для нас аналогом реальной, осмысленной целостной ситуации, восприятием целостной действительности» [30, с. 765].
Исторический анализ становления предмета «Слушания музыки» в детских музыкальных школах
XX век дал толчок бурному развитию отечественного музыкального образования. В 20-е годы XX века создаются различные музыкальные образовательные дошкольные учреждения, массово-просветительские музыкальные школы (они назывались по-разному: «народные музыкальные школы», «школы музыкального просвещения», «курсы общего музыкального образования», «музыкальные школы соцвоса» и.т.п, [12]), в которых педагоги-музыканты активно начинают разработку новых путей и методов музыкального обучения.
В 1919 году Н.Я. Брюсова и А.А. Штейнберг в статье «О задачах общего музыкального образования» писали об открытии просветительских учебных заведений. Они указывали, что число народных школ «дошло в Москве до 7, а в провинции до 25. Главная задача этих школ - дать слушателям общее музыкальное развитие и музыкальную грамотность. Кроме того, народная музыкальная школа ставит себе целью дать возможность людям, собирающимся работать над распространением музыкальной культуры и не знающим музыки, научиться вести эту работу» [20, с. 8]. Таким образом, уже при открытии этих школ перед некоторыми из них ставилась задача подготовки будущих инструкторов-руководителей музыкально-просветительской работы в народных клубах, в хоровых кружках для детей и взрослых. Но «музыкальных просветителей» готовили не во всех школах. Так, в «Положении о народной музыкальной школе», опубликованном в г. Костроме, была определена следующая задача - осуществлять общее музыкальное образование для всех желающих стать музыкально образованными людьми. Поэтому в этой школе уделялось внимание только тем предметам, которые имели значение в общем музыкальном развитии и воспитании [48]. В различных городах России (Кострома, Казань, Курск, Могилев, Ярославль) в конце 1918 и в начале 1919 годов специальные инструкторы Московского подотдела ОНО провели девятидневные курсы руководителей и педагогов музыкальных народных школ. Позднее с 5 февраля 1919 года, в Москве состоялся семидневный съезд - курсы губернских представителей музыкально-просветительских учреждений. На этих курсах присутствовали музыкальные деятели, которые съехались из 15 губерний. И уже к октябрю 1920 года в России было открыто 75 народных музыкальных школ.
В различных районах города Петрограда в течение 1918и1919гг. были открыты 17 школ музыкального просвещения. В 1919 году в этих школах обучалось бесплатно 3850 учащихся - взрослых и детей. Желающих же обучаться в них было в 3 — 5 раз больше, чем запланированных мест.
С 1918 по 1921 годы в петроградских музыкально-просветительских школах работали выдающиеся музыканты, чьи имена известны и по сей день. К примеру, Б.В. Асафьев не только стоял во главе одной из этих школ, но и вел в них предметы «Слушание музыки» и «Гармония». Композитор и критик Н.М. Стрельников, который был главным руководителем всех народных школ музыкального просвещения России, вел также в одной из таких школ предмет «Слушание музыки».
Примерно с 1920-го года музыкально-просветительские школы стали именоваться «народными городскими» музыкальными школами, а школы, где акцент делался на специальные занятия, стали называться «государственными». В конце 1921 года в перечень музыкальных заведений вошли «городские музыкальные школы», «музыкальные школы специального музыкального образования», «государственные музыкальные школы», а также «музыкальные техникумы» и «повышенные музыкальные техникумы» (гг. Витебск, Ростов, Краснодар).
В эти годы в стране приходилось преодолевать огромные трудности, которые были связаны с экономической разрухой, вызванной гражданской вой 49 ной. После 1921 года страна перешла к новой экономической политике, которая потребовала самой строгой экономии средств во всех областях народного хозяйства. Поэтому многие музыкальные школы стали закрываться.
В Петрограде, а также в других городах значительно были сокращены музыкальные школы, которые находились на государственном обеспечении. Во многих общеобразовательных школах, как и в музыкальных школах, стала вводиться плата за обучение. Это объяснялось тем, что государство отказалось целиком взять на себя расходы по народному образованию, и было вынуждено частично возложить эти расходы на учащихся и их родителей. При этом льготы предоставлялись бедным слоям населения, а имущие и хорошо обеспеченные родители платили полностью.
В конце 1921 года была проведена Первая всероссийская конференция по художественно-профессиональному образованию, на которой были внесены предложения о новых условиях существования художественных и музыкальных школ.
К 1922 году складывается определенная тенденция, развивающаяся и в последующие годы - это нацеленность на специальную подготовку (игру на инструментах и сольное пение). Также внимание уделялось и профессиональному музыкальному образованию.
К этому времени подсекция общего музыкального образования Нарком-проса была ликвидирована, а все музыкальные школы всех видов попали в ведение Отдела художественно-профессионального образования. Если в этот период заходила речь о массовой музыкально-просветительской учебной работе, то чаще всего имелись в виду уроки музыки в общеобразовательной школе.
В это время в Петрограде и в ряде других городов России организуются музыкальные техникумы. Многие из них явились результатом преобразования музыкальных школ. Некоторые из школ, не подвергнутых сначала реорганизации, стали преобразовываться в музыкальные школы I и II ступени. План обучения в школе II ступени мало чем отличался от техникумовского. На I Всероссийском съезде по просвещению (4 - 25 сентября 1918 года) была одобрена система единой школы с двумя ступенями: I ступень — 5 лет и II ступень - 4 года. Вместе обе эти ступени составляли среднюю общеобразовательную школу. Этим была ликвидирована крайняя разнотипность общеобразовательных школ, существовавшая до революции.
16 октября 1918 года была опубликована «Декларация» единой трудовой школы с двумя ступенями.
В области содержания и методов учебной работы «Декларация» выступала против формализма и схоластики, требовала учета интереса учащихся, возбуждения их активности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью.
В «Декларации» большое значение предавалось всестороннему развитию личности учащихся, физическому и эстетическому воспитанию: гимнастике, играм, спорту, ритмике, рисованию, лепке, пению и музыке [65].
В 20-х годах в Петрограде сформировались новые типы учебных заведений - музыкальные школы соцвоса, в которых учились только дети, а также детские художественные (или музыкальные) студии.
К середине 20-х годов возникла потребность упорядочить типы музыкальных школ, а также определить их профиль, цели и задачи. Огромная работа была проведена в 1925 и 1926 годах на заседаниях «музыкальной подкомиссии художественно-методической комиссии» Ленинградпрофобра, на ряде совещаний заведующих ленинградскими музыкальными техникумами и школами, а также на конференции по среднему музыкальному образованию (март 1926 г.). В этой работе принимали активное участие виднейшие ленинградские музыкальные деятели: Б.В. Асафьев, А.К. Буцкой, С.Л. Гинзбург, Н.Л. Гродзенская, В.А. Заветновский, В.Г. Каратыгин, И.В. Немцев, П.Б. Рязанов, Ю.Н. Тюлин, А.П. Щапов и др.
В 20-е годы XX века встала необходимость снова привлечь внимание к тем музыкально-просветительским установкам школы, за которые боролись музыкальные деятели первых послереволюционных лет. Эти принципы в 1925 и 1926 годах разъяснял и развивал в ряде своих статьей Б.В. Асафьев. Несмотря на то, что в этих статьях речь идет о музыкальном воспитании в общеобразовательной школе, все они имели отношение и к музыкально-просветительской работе в музыкальной школе.
Анализ современных программ по музыкальному воспитанию в детских дошкольных учреждениях, детских музыкальных школах и детских школах искусств
Для того, чтобы выяснить используются ли в программах по музыкальному воспитанию в детских дошкольных учреждениях, детских музыкальных школах и детских школа искусств музыка композиторов XX века нами был произведен их анализ на предмет введения в эти программы таких произведений.
Музыка композиторов XX века, которая основывается на других принципах организации звукового материала, художественно-выразительных средствах по сравнению с музыкой XVIII-XIX веков, требует от учащихся определенной слуховой подготовки. Дети дошкольного возраста эмоционально восприимчивы к любой музыке, у них еще не сложились стереотипы музыкального восприятия. Поэтому они всегда готовы к восприятию всего нового, неизведанного и интересного, в том числе и к произведениям, относящимся к музыке XX века. Именно поэтому нам необходимо выяснить учитывают ли авторы программ по музыкальному воспитанию возможность ознакомления детей с произведениями академической музыки XX века.
Сначала нами были рассмотрены программы по музыкальному воспитанию, с которыми работают педагоги в дошкольных образовательных учреждениях. Это комплексные программы: «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой (раздел «Музыкальное воспитание»), «Детство» В.И. Логиновой, Т.И. Баевой, Н.А. Ноткиной (раздел «Музыка и ребенок»), «Истоки» Т.И. Алиевой, Т.В. Антоновой (раздел «Эстетическое развитие»), и специализированные программы: «Красота. Радость. Творчество» Т.С. Комаровой, А.В. Антоновой, М.Б. Зацепиной (раздел «Музыкальная деятельность»), «Музыкальные шедевры» О.П. Радыновой. В объяснительной записке к программе воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой указывается, что на музыкальных занятиях у детей нужно развивать способность восприятия музыки и понимания содержания музыкальных произведений, окликаться на выраженные в них чувства и настроения [107].
В программе отмечается необходимость развития навыков определения эмоционального содержания музыкального произведения, понимания его смысла. Одной их важных задач в программе является развитие эстетического восприятия, интереса и любви к музыке, формирование музыкальной культуры «на основе знакомства с композиторами, с классической, народной и современной музыкой» [107, с. 153].
В разделе «Слушание» авторы данной программы наряду с традиционными музыкальными произведениями композиторов XVIII-XIX вв. -В.А. Моцарт, Л. Бетховен, Ф. Шопен, Р. Шуман, П.И. Чайковский и др. предла-гают и несколько произведений композиторов XX века - С.С: Прокофьев, Д.Д. Шостакович, Г.В. Свиридов, СМ. Майкапар и др.
В подготовительной к школе группе (от 6 до 7 лет) авторы указывают на необходимость формирования базовой культуры личности ребенка посредством приобщения его к музыкальной культуре. Также определяется задача воспитания художественного вкуса, сознательного отношения не только к отечественному музыкальному наследию, но и современной музыке [107].
К этой современной музыке авторы относят музыкальные произведения С.С. Прокофьева, Д.Д. Шостаковича, А.И. Хачатуряна, Г.В. Свиридова, СМ. Майкапара, Д.Б. Кабалевского, А.Т. Гречанинова.
В программе отмечается, что в ее музыкальный репертуар можно включать произведения по выбору музыкального руководителя. В обязательном репертуарном списке отсутствуют произведения композиторов XX века — С.А. Губайдулиной, Э.В. Денисова, А.Г. Шнитке и др. В программе развития и воспитания детей «Детство» В.И. Логиновой, Т.И. Баевой, Н.А. Ноткиной, девизом которой является - «Чувствовать — Познавать - Творить», определяются «три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность» [41, с. 5].
На музыкальных занятиях ребенок постепенно приобщается к «общественной технике чувств» (Л.С. Выготский), понимая, что музыка позволяет любому человеку общаться и быть понятым. Эмоциональные переживания ребенка при просушивании музыкального произведения выражаются в определении настроения, нюансов, характера, которые выражены в музыке.
В разделе «Ребенок и музыка», который, по сути, является разделом «Слушание музыки», раскрываются задачи приобщения дошкольников к музыкальному искусству, осуществляемые через восприятие музыкальных произведений. Основными задачами в данной программе являются обогащение слухового опыта детей при знакомстве с жанрами, стилями и направлениями в музыке, накопление представлений о жизни и творчестве русских и зарубежных композиторов
В этой программе авторы указывают на то, что старший дошкольник должен иметь представления о полифонии И.С. Баха, музыкальном театре К.В. Глюка, Э. Грига, ознакомиться с камерным искусством И. Гайдна, В.А. Моцарта. Авторы предлагают изучать такие жанры, как опера и балет, используя при слушании музыку таких композиторов, как М.И. Глинка, Н.А. Римский-Корсаков, П.И. Чайковский. Произведения композиторов XX века в программе не встречаются.
В программе «Истоки» (Т.И. Алиевой, Т.В. Антоновой и др.) в разделе «Эстетическое развитие» указываются основные виды музыкальной деятельности: слушание музыки, музыкальное движение, пение, игра на детских музыкальных инструментах и музыкальная игра-драматизация [49]. В разделе «Слушание музыки» авторы обращают на развитие у детей желания слушать музыку, эмоционально откликаться на нее. В этом разделе авторы подчеркивают необходимость пополнения запаса музыкальных впечатлений детей, развития умений определять характер музыкального произведения, средства музыкальной выразительности и жанровую основу произведения, развивать интонационно-мелодический слух, формировать умение слушать и дифференцировать тембры инструментов симфонического оркестра.
Для слушания музыки авторы программы выбирают традиционный классический музыкальный материал. В пьесах преобладает выразительность, содержатся контрастные настроения и разные оттенки, преобладают развернутые и сложные по форме музыкальные образы.
Педагогу в данной программе предлагается строить разговор о музыке преимущественно в форме диалога с детьми, побуждать их к развернутой интерпретации настроения музыкального произведения. При анализе репертуарного списка нами также не были обнаружены произведения композиторов XX века.
В программе эстетического воспитания «Красота. Радость. Творчество» Т.С. Комаровой, А.В. Антоновой, М.Б. Зацепиной большое внимание уделяется сенсорному воспитанию детей и, в частности, слуховому. Среди задач музыкального образования детей авторы данной программы выделяют: развитие музыкального восприятия, формирование музыкальной культуры, приобретение детьми способов музыкальной деятельности [63, с. 68]. Дети должны воспринимать эмоционально-образное содержание музыки, определять общее настроение, характер музыкального произведения.
В данной программе авторы отмечают, что «музыка - прежде язык чувств», поэтому, «знакомя дошкольника с произведениями яркой эмоциональной окраски, побуждают его к сопереживанию, размышлению об услышанном» [63, с. 71]. Цель данной программы - формирование музыкальной культуры на основе восприятия русской, классической и современной музыки. В музыкальном репертуаре используются русские народные песни, произведения композиторов XIX века - М.И. Глинки, П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова, а произведения современных композиторов представлены именами С.С. Прокофьева, Д.Д. Шостаковича, Д.Б. Кабалевского, Е. Тиличеевой, А.Н. Пахмутовой и др. [63].
В центре программы «Музыкальные шедевры» О.П. Радыновой «развитие творческого слышания музыки детьми, которое предполагает побуждение детей к проявлениям различных форм творческой активности - музыкальной, музыкально-двигательной и художественной» [117, с. 5].
Методика развития восприятия музыки XX века у младших школьников на предмете «Слушание музыки»
Целью формирующего этапа опытно-поисковой работы являлось разработка и внедрение методики развития восприятия музыки XX века у младших школьников на предмете «Слушание музыки» в детской музыкальной школе, детской школе искусств и в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.
Достижение поставленной цели осуществлялось решением следующих задач:
1. Обосновать принципы методики развития восприятия музыки XX века.
2. Определить этапы реализации методики восприятия музыки XX века у младших школьников.
3. Выявить методы, приемы, которые должны быть использованы на каждом этапе методики.
4. Выбрать музыкальный материал, внедряемый на предмете «Слушание музыки», соответствующий содержанию этапов методики.
5. Определить этапы работы с родителями.
6. Внедрить методику развития восприятия музыки XX века на предмете «Слушание музыки» у младших школьников в детских музыкальных школах, детских школах искусств и в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.
При определении основных принципов методики мы опирались на две основные педагогические позиции. Позиция первая - при разработке методики следует учитывать психолого-педагогические и возрастные особенности самого ребенка. Позиция вторая - процесс музыкального развития детей должен базироваться на примерах и образцах современной ему музыкальной культуры. Обозначенные позиции позволили выделить следующие педагогические принципы, которые, по-сути, явились для нас руководящими педагогическими идеями:
1. принцип природосообразности;
2. принцип культуросообразности;
3. принцип полихудожественности.
Суть принципа природосообразности заключается в необходимости построения учебно-воспитательного процесса в соответствии с уровнем возрастного и индивидуального развития детей.
Предпосылки к формированию содержания принципа природосообразно сти можно найти еще в античном философском наследии: в трудах Демокрита и Аристотеля. Демокрит считал необходимым сообразовывать воспитание с при родой ребенка. Те же идеи развивал и Аристотель, считал, что важным в вос питании необходимо следовать за природой ребенка. Он же обосновал мысль о природосообразном воспитании [65,76, 152]. Педагогические идеи древнегреческих мыслителей повлияли на все последующее развитие теории и практики воспитания и обучения. В дальнейшем принцип природосообразности получил разработку в трудах мыслителей-педагогов Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. [76, 152].
Суть принципа культуросообразности заключается в максимальном использовании примеров культуры того времени, в которой ребенок развивается и воспитывается. Трактовку данного принципа можно обнаружить в трудах Ф.А.В. Дистервега, Д. Локка, И.Г. Песталоцци [65, 76, 152].
Ф.А.В. Дистервег, рассматривая воспитание как элемент человеческой культуры сделал вывод о том, что состояние культуры каждого народа, то есть та среда, в которой формируется каждый человек, следует рассматривать в ее естественно-историческом движении. Таким образом, он обосновал включение в число общепедагогических принципов природосообразности, наглядности, воспитания и развития в процесс обучения дополнительно принцип культуро-сообразности [164].
В последнее время в отечественных научно-педагогических изданиях принцип культуросообразности часто связывается с принципом природосооб-разности. Многими авторами он реализуется в различных образовательных проектах исходя из определенных теоретических посылок. В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков отмечают, что «единство природы и культуры определяет возможность человеческого развития». Природа передает развивающие функции культуре, но и культура «не написала» на своих предметах их значений, открыв их ребенку для творческого освоения. Создав, таким образом, для человека исходную проблемную ситуацию развития природа и культура поставили человека перед необходимостью развиваться универсально, т.е. саморазвиваться». Все сказанное обозначает, что «культуросообразное — природосообразное» носит характер диалектического противоречия, стороны которого находятся в отношениях взаимного опосредования. Следовательно, «принцип культуросообразности не только дополняет принцип природосообразности, но они друг друга взаимообосновывают. В такой форме эти принципы и должны быть актуализированы в современной педагогике и практике образования» [70, с. 8].
Суть принципа полихудожественности заключается в использовании разных видов и жанров искусства в процессе обучения и воспитания детей.
В основе полихудожественного принципа образования лежит не углубленное изучение ребенком одного предмета эстетического цикла - изобразительного искусства, музыки, слова, а в так называемой комплексной, межпредметной связи уроков эстетического цикл. Исследователи научной школы Б.П. Юсова - Е.П. Кабкова, И.Н. Клюева, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенкова отмечали, что «по своей природе маленький ребенок предрасположен к восприятию многих искусств, то есть изначально „полихудожественен" (термин Б.П. Юсова)» [64, с. 14]. Б.П. Юсов подчеркивает, что полихудожественный подход «отличается целостностью общих законов восприятия, переживания и выражения раз 101 ных видах искусства, особенно у детей младшего возраста. Сродство искусств помогает почувствовать художественное явление в разном сенсорном облике, в переложении одного художественного события на язык другого, например, развернуть музыкальный образ в сочетании цвета, в движениях, слове или свернуть совокупность разных искусств до их общего выражения в музыкальной картине. Взаимодействие, интеграцию разных видов художественной деятельности и творчества детей на любых художественных занятиях следует сознательно планировать в программе в целом и на отдельном занятии по любому виду искусства» [64, с. 7].
Идеи полихудожественности развивает в своих работах Е.П. Кабкова. Она отмечает, что одной из актуальных форм искусства в школе становится полихудожественное взаимодействие различных видов искусства и различных видов деятельности [55, с. 9].
Б.П. Юсов, Е.П. Кабкова, И.Н. Клюева, Т.Г. Пеня и Л.Г. Савенкова подчеркивают, что интеграция возникает при наличии целостного подхода к преподаванию, когда в центре процесса находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусство, слово и т.п.), а сам ребенок, так природа его полихудожественна [64].
Таким образом, суть принципа природосообразности заключается в необходимости построения учебно-воспитательного процесса в соответствии с уровнем возрастного и индивидуального развития детей; суть принципа куль-туросообразности заключается в максимальном использовании примеров культуры того времени, в которой ребенок развивается и воспитывается; суть принципа полихудожественности заключается в использовании разных видов и жанров искусства в процессе обучения и воспитания детей.
