Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема понимания в общей и специальной (музыкальной) педагогике . 16
1.1 Историография проблемы понимания в общей педагогике 16
1.2 Проблема понимания в музыкальной педагогике 30
1.3 Современные технологии обучения в решении проблемы понимания музыкального произведения 48
ГЛАВА 2. Проблема понимания музыкального произведения в классе фортепиано: опытно-экспериментальное исследование 85
2.1 Динамика процесса понимания музыкального произведения в педагогических наблюдениях. 89
2.2 Проблема понимания как целеполагание обучения. Педагогические беседы, интервьюирование, анкетирование 154
2.3 Результативность влияния современных технологий обучения на понимание музыкального произведения. Педагогический (обучающий) эксперимент 172
Заключение 210
Список литературы 214
- Проблема понимания в музыкальной педагогике
- Современные технологии обучения в решении проблемы понимания музыкального произведения
- Проблема понимания как целеполагание обучения. Педагогические беседы, интервьюирование, анкетирование
- Результативность влияния современных технологий обучения на понимание музыкального произведения. Педагогический (обучающий) эксперимент
Проблема понимания в музыкальной педагогике
И. Кант в «Критике чистого разума» проанализировал «чистое созерцание», «способность воображения» и «чистый рассудок» и пришел к выводу, что они различны. Деятельность рассудка он обозначил как познание с помощью понятий, то есть дискурсивное познание, познание путем размышлений16.
В дальнейшем маятник подходов и трактовок проблемы понимания качнулся в противоположную сторону. На передний план стали выходить теории интуитивного постижения фактов, явлений, процессов, состояний внутреннего мира человека и окружающей его среды. Получили распространение взгляды Э. Гартмана, Ф. Шеллинга, А. Шопенгауэра и др., заложившие идейные основы интуитивизма — философско-психологического течения, значительно укрепившего свои позиции в XIX–ХХ веках — Ф. Шлейермахер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, А. Бергсон, Н. О. Лосский, М. Хайдеггер17.
В учении Ф. Шеллинга — представителя идеалистического рационализма, бытие отождествлялось с разумом, а органом высшего познания считалась «интеллектуальная интуиция». Несмотря на схожесть этого термина с классическим рационализмом, Ф. Шеллинг видел истину познания «по ту сторону разума», в особом опыте, недоступном какому-либо рациональному познанию18.
Продолжателем учения Ф. Шеллинга стал А. Шопенгауэр. В его трудах понимание стало выступать как интуитивное постижение взаимосвязей, которое должно выражаться в абстрактных понятиях, чтобы быть фиксируемым.
Э. Гартман считал себя представителем конкретного идеализма. Сознательную деятельность он подразделял на род идей и утверждал, что каждый род выполняет цели бессознательного. В своих трудах он большое внимание уделял исследованию бессознательной деятельности человека.
Таким образом, к концу XIX века трактовка понимания привела к различию методов гуманитарно-исторического знания и свойственных естественным наукам. Особую позицию понимание стало занимать в герменевтике (науке о понимании и интерпретации текстов), которую Ф. Шлейермахер определил, как искусство понимания19 (подробно о герменевтике речь пойдет дальше). В его теории появились правила понимания текста, такие как грамматическое понимание и психологическое понимание. Также Ф. Шлейермахер подчеркивал связь речи и мышления, которая «состоит в том, что каждый акт понимания есть оборотная сторона речи», а «любое становление знания зависит от обоих»20. Еще одной особенностью понимания он отмечал вживание в другое «я» — эмпатию.
A. Бергсон в рамках позитивной метафизики утверждал, что интеллект оперирует материальными объектами и впоследствии создает относительные знания, и только интуиция способна дать глубинное понимание жизни. Далее Э. Гуссерль рассматривал интуицию как переживание, «усмотрение сущности» вещей и развивал эту идею в рамках феноменологии21. B. Дильтей — основоположник понимающей психологии и исторической герменевтики. Его труды были направлены на осмысление человеческих действий, и отражали их внешние проявления как результат внутреннего состояния. В. Дильтей пришел к выводу, что разум не бывает чистым, он всегда зависит от обстоятельств, от исторического времени. По его мнению, понимание основывается на переживании и невозможно без воображения. Исследованием переживания как ведущей формы познания занимался и Н. О. Лосский. Идеи В. Дильтея позже нашли отражение в понимающей психологии Э. Шпрангера, К. Ясперса и в герменевтической философии XX века Г. Гадамера, Г. Зиммеля, М. Хайдеггера22. В понимающей психологии понимание имело две трактовки: рациональную, соответствующую правилам логики и интуитивную, как понимание вчувствование, опирающееся на настроения, желания, страхи человека.
В философии М. Хайдеггера понимание представляло способ бытия человека в мире. По его мнению понимание предваряет человеческую активность в предпонимании. Согласно такому мнению, П. Рикер утверждал, что понять себя, понять свой внутренний мир можно только при помощи интроспекции (самонаблюдения) и понимания чужого мира через вживание, сопереживание, вчувствование.
М. М. Бахтин исследовал понимание с точки зрения диалога, как способ познания «себя и другого», как основу бытия. По мнению, ученого, «быть — значит общаться диалогически»23.
При всем многообразии философских и психолого-педагогических течений, сопрягающихся, так или иначе, с категорией понимания, особо должно быть выделено в контексте исследования направление, получившее наименование герменевтики (от греч. hermeneutikos — «разъясняющий», «истолковывающий»24). Герменевтические подходы во многом близки педагогике и психологии искусства, отвечают его специфике. Близка, в частности, этой специфике концепция герменевтического круга, разработанная Ф. Шлейермахером (в дальнейшем — В. Дильтеем). Условие герменевтического круга заключается в том, что смысл понимаемого определяется из целого, а его можно понять, только исходя из его частей. Этот круг не замкнут, он раскрывается постепенно (по спирали) в процессе развития «думающего духа»25 с присущей ей методологией поэтапного, циклического проникновения в содержание объекта; с ее подходом к процессу истолкования как движению мысли от общего — к частному и единичному, и обратному движению — от частного к общему.
Современные технологии обучения в решении проблемы понимания музыкального произведения
Пассивные и активные педагогические наблюдения велись на протяжении всей опытно-экспериментальной работы (2010–2013 гг.). Испытуемыми выступали учащиеся ДМШ № 20 и студенты Института музыки, театра и хореографии РГПУ им. А. И. Герцена в составе 74 человек.
Творчески-эвристическая, модульная и контекстная технологии — это технологии высшего образования. Наблюдая эффективность работы со студентами, в рамках данных технологий было принято решение о разработке упражнений для учеников ДМШ (т.к. автор является преподавателем ДМШ № 20). Схожесть методических разработок для учащихся ДМШ и студентов заключалась в единстве методов, а отличие в выборе заданий с учетом возраста (младший школьный возраст (7-8), возраст младших подростков (10-12), студенческий возраст (20-22)).
В педагогическом дневнике приведены примеры занятий с 7 студентами и 5 учениками ДМШ младшего школьного возраста, наиболее ярко отражающие особенности работы по указанным технологиям.
Цель наблюдений состояла в проверке предположения, согласно которому, при всем многообразии возможных методологических подходов, направленных на углубление понимания учащимися музыкальных текстов, есть основания рассматривать в качестве опорных и наиболее перспективных т ворчески-эвристическую, контекстную и модульную технологии обучения.
Можно предположить, что в соответствии с творческо-эвристической технологией обучения: а) педагог воздерживается от опережающего, превентивного истолкования разучиваемых музыкальных произведений; б) обучающимся предоставляется возможность самостоятельно находить пути к адекватному пониманию авторского замысла произведения (при этом не создается препятствий для обращения к методу проб и ошибок); в) утверждается принцип, согласно которому, путь к пониманию лежит через индивидуальное решение обучающимся возникающих проблем; г) музыкальный материал подбирается с учетом реальных когнитивных возможностей учащегося.
Технология контекстного обучения, основанная на моделировании учащимися профессиональной деятельности, ориентирована на эталонные образцы, запечатленные в практике выдающихся мастеров музыкально-исполнительского искусства. Причем, если с учащимися ДМШ эта технология ориентирована только на исполнительское искусство, то в работе со студентами — также на область обучения. Технология находит выражение: а) в поэтапном, стадиальном освоении нового музыкального материала, адекватном логике проникновения в его суть и смысл; б) в применении метода мысленной игры в работе над произведением, инициирующем интеллектуальную активность и, тем самым, процессы осмысления художественных образов и идей; в) в обращении к ряду других приемов и способов работы, направленных на истолкование музыкального содержания в контексте стилистики того или иного художественного направления, специфики эпохи и т. д. Технология модульного обучения реализуется: а) в ходе органичного сочетания двух методологических подходов, один из которых ставит во главу угла обобщенное, целостное постижение основных композиторских идей, с последующим движением мысли учащегося от целого к частностям (дедуктивный метод); другой — основывается на методе индукции, то есть на осознании целого через понимание смысла отдельных деталей, их внутренних корреляционных взаимосвязей; б) через преодоление направленности учебного процесса на доминировании в нем технологического компонента; путем расширения спектра явлений и феноменов музыкальной культуры, которые вовлекаются в процесс работы над музыкальным произведением, проходят соответствующую адаптацию в нем, способствуя расширению понятийного пространства обучающихся, повышающих уровень понимания музыки; в) посредством усиления роли и значения теоретико-музыковедческого анализа в ходе изучения учащимися-исполнителями музыкальных произведений, что обогащает их интеллектуальный потенциал, расширяет диапазон профессиональных знаний, в конечном счете, увеличивает коэффициент понимания музыки.
В рамках каждой технологии был разработан комплекс упражнений с учетом возрастных особенностей студенческой аудитории и учащихся ДМШ.
Технология модульного обучения. Модуль 1. Изучение творчества композитора: подготовка реферата, сообщения, доклада — работа со словарями, энциклопедиями, книгами (в том числе с Интернет-источниками) для поиска значимых событий в биографии композитора, ориентирующих на рефлексию музыкального содержания его сочинений (студенты);
изучение фортепианного творчества композитора, предполагающее знание основных произведений (студенты); составление биографической открытки, включающей основные биографические данные, на основе литературы о композиторах для детей и информации на сайтах Интернета (учащиеся ДМШ); создание хронологической таблицы или линейки биографии композитора (учащиеся ДМШ); подбор звукозаписей наиболее значимых произведений изучаемого композитора (для студентов и учащихся ДМШ).
Проблема понимания как целеполагание обучения. Педагогические беседы, интервьюирование, анкетирование
Особенно отмечалось, что подбор методов работы для каждого ученика должен быть индивидуальным, а воспитание любви и интереса к освоению содержания музыкального произведения приведет к ожидаемому результату.
В четвертом вопросе — об оценке уровня понимания музыкального содержания учеником — большинство преподавателей сошлись во мнении, что она будет определяться по осмысленности выполнения всех авторских ремарок и убедительности исполнения. Умение выстраивать форму в большинстве анкет отмечалось как способ донесения содержания. В качестве особенно важного момента отмечалась увлеченность ученика пьесой. Лишь в одной анкете (см. приложение: анкета № 14) высказано мнение, что понимание субъективно и подвергать его объективной оценке невозможно. По нашему мнению, такая позиция в музыкальном искусстве только отчасти правомерна, так как музыкальное содержания обладает значительным спектром, своего рода, образных колебаний (на что указывают Л. П. Казанцева, А. Ю. Кудряшов, В. Н. Холопова, Л. Н. Шаймухаметова130 и др.). Однако музыковедение выявило относительно устойчивые показатели образных констант (в частности в области музыкальной семантики). Эти данные надо использовать и при обучении ученика, и при разработке критериев, по которым оценивается его работа.
В пятом вопросе — о развитии глубокого восприятия нотного текста — большинство респондентов отметило важность развития навыка чтения нот с листа как способа анализа содержания произведения и его исполнительского воплощения, накопления музыкальных впечатлений, воспитания внутреннего слуха, тренировки внимания.
В ответах на шестой вопрос выявлено, что именно навык чтения нот с листа является одним из приоритетных в обучении начинающих пианистов. Здесь затронуты также проблемы организации игрового аппарата и технического воспитания.
В седьмом вопросе — о работе с мультимедийными технологиями — только двое педагогов отметили, что данные технологии не способствуют пониманию музыкального произведения и поэтому их не следует использовать в обучении. Пятьдесят восемь специалистов высказали иную точку зрения. По их мнению, разумное применение данных технологий для анализа и сравнения разных исполнений, звукозаписи игры ученика приводят к более глубокому пониманию содержания. В данном вопросе соискатель придерживается мнения большинства.
В ответах на восьмой вопрос — о принципах обучения — все точки зрения были схожими. Отмечены следующие принципы: наглядности, активности, Казанцева Л. П. Основы теории музыкального содержания: учебное пособие. Астрахань, 2009; Кудряшов А. Ю. Теория музыкального содержания. Художественные идеи европейской музыки XVII–XX вв.: учебное пособие. СПб., 2006; Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: учебное пособие. СПб., 2000; Шаймухаметова Л. Н. Мигрирующая формула и семацелостности, доступности, игры, системности, природосообразности, успешности. Данные методы совпадают с принципами, разработанными в диссертации (см. 1.4, с. 56–60). Можно утверждать эффективность данных принципов. Особо был отмечен в анкетах призыв «не навреди!». По мнению соискателя, его важность трудно переоценить в работе педагога любой специальности.
В третьем параграфе 1 главы одним из ошибочных действий, препятствующим пониманию содержания музыкального произведения, отмечено механическое заучивание (см. 1.3, с. 42). В связи с этим преподавателям был задан вопрос о методах, предотвращающих такой способ выучивания произведения (вопрос № 9). В анкетах были отмечены следующие формы работы: изучение музыкального синтаксиса, анализ нотного текста, подбор ассоциаций, трактовка содержания в личном контексте, воспитание слухового контроля. Упоминается также методика освоения произведения на основе смены темпа, штрихов, динамики и т. д., анализ музыкального содержания в связи с такими изменениями, вычленение особо сложных элементов и проработка их с помощью пропевания, проговаривания, исполнения ритмического рисунка.
В одной из анкет (см. в приложении анкету № 17), напротив, отмечено, что механическое запоминание может быть необходимо, если его рассматривать с точки зрения кинестетической памяти. По нашему мнению, это утверждение правомерно в том случае, если для функционирования данного вида памяти на начальном этапе была проведена осознанная работа.
В десятом вопросе — о знании музыкального языка — все преподаватели отметили важность понимания музыкального синтаксиса и интонации, изучения нотной грамоты и средств музыкальной выразительности. Большая часть участников анкетирования убеждена в том, что на начальном этапе для более глубокого понимания необходимо проводить параллели между музыкальной и вербальной речью.
Вопрос о воспитании самостоятельности в работе ученика (вопрос № 11) вызвал положительный отклик в педагогической аудитории. Все отметили — это главная цель обучения, подкрепляя утверждение словами Г. Г. Нейгауза: необходимо учить так, чтобы как можно быстрее в процессе обучения стать не нужным ученику.
Проблема накопления репертуара (вопрос № 12), по мнению педагогов, является одной из обсуждаемых в педагогической среде. Причину большинство видит в том, что произведения выучиваются только для экзамена и больше не повторяются учениками, а именно возвращение к изученным произведениям, по мнению педагогов, могло бы углубить и расширить понимание содержания репертуара.
В вопросе № 13 — о важности первоначального замысла произведения — большинство педагогов сошлись во мнении: он необходим, так как он является целью, предполагаемым результатом работы. В четырех анкетах указано, что замысел произведения на начальной стадии обучения возникает постепенно: у учеников еще нет опыта, не накоплен багаж музыкальных впечатлений. Это утверждение правомерно, так как понимание замысла музыкального произведения это эволюционный процесс, который может углубляться и расширяться.
Вопрос № 14 был предложен для размышления о возможных причинах непонимания содержания музыкального произведения. Респонденты обратили внимание на проблему незаинтересованности и лени, указали на сильную загруженность детей (посещение большого числа учреждений дополнительного образования). Но именно в понимании, проникновении в музыкальное содержание произведений, по их мнению, может появиться мотивация, заниматься музыкой.
Результативность влияния современных технологий обучения на понимание музыкального произведения. Педагогический (обучающий) эксперимент
Итак, проведенное в данной главе экспериментальное исследование свидетельствует, что новаторская методика по развитию механизмов понимания музыкального содержания в исполнительском классе должна базироваться на принципах герменевтического круга, то есть поэтапного проникновения в смысл произведения. Этим этапам соответствуют три уровня понимания: ориентировочное, пассивное и активное. Разработка упражнений для постижения каждого из трех уровней понимания основывается на аналитическом подходе при разучивании музыкального произведения, который исходит из положений теории музыкального содержания. Поэтому в поле зрения обучающегося должны быть такие категории, как музыкальный образ, музыкальная форма, драматургия, выразительные средства музыки — исполнительские, композиторские и т. д. На основе проведенных в первом параграфе педагогических наблюдений можно утверждать, что использование в работе со студентами и с учениками младшего школьного возраста творческо-эвристической, модульной и контекстной технологий обучения способствует пониманию, осознанному толкованию музыкальных произведений, воспитанию интереса к изучению музыкального материала. Результатом занятий, организованных по предложенной структуре, явилось значительное улучшение технической оснащенности и эффективное развитие музыкально-артистического потенциала обучающихся, появилась исполнительская свобода. Таким образом, педагогические наблюдения подтвердили внедрения вышеназванных технологий для оптимизации процесса понимания музыкального содержания.
Подводя итоги педагогическим наблюдениям, проведенным на разных этапах музыкального образования, можно сделать следующие выводы: в уровневом и качественном выражении результаты педагогических наблюдений свидетельствуют о положительной динамике развития индивидуально-личностных качеств учащегося в процессе работы над пониманием музыкального произведения.
Представленные во втором параграфе главы и обобщенные суждения преподавателей-музыкантов, материалы интервью и педагогических бесед о проблеме понимания музыкального произведения свидетельствуют о заинтересованном отношении педагогического сообщества к данной теме.
Анализ анкетирования значительной группы преподавателей средних и начальных специальных заведений подтвердил, что для понимания музыкального содержания важно: осознанное отношение учащегося к нотному тексту; подробный разбор всех образно-выразительных и формально-технологических сторон пьесы с преподавателем на уроке, который является образцом для самостоятельных занятий ученика; использование мультимедийных технологий.
По результатам проведенного анкетирования можно утверждать, что проблема понимания музыкального произведения является одной из важных проблем современного музыкального образования. Преподаватели в той или иной мере обращаются к этой проблеме, ищут пути ее решения. Именно понимание, по их мнению, может привести к улучшению качества современного музыкального образования.
Для подтверждения полученных результатов был проведен педагогический (обучающий) эксперимент, что отражено в материалах третьего параграфа. Если объектом наблюдений была группа студентов Института музыки, театра и хореографии РГПУ им. А. И. Герцена и учащихся начальных классов ДМШ № 20, то в обучающем эксперименте участвовали только ученики средних классов (подростковый возраст) названной ДМШ. В отличие от наблюдений, где в РГПУ им. А. И. Герцена автор выполнял наблюдательную функцию, в процессе обучающего эксперимента только он осуществлял обучение. В соответствии с правилами организации обучающего эксперимента были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Если наблюдения длились один семестр, то обучающий эксперимент — значительно дольше. На занятиях использовался более развернутый комплекс упражнений, направленных на развитие ориентировочного, пассивного и активного уровней понимания.
Основой для выявления и оценки конкретных результатов деятельности испытуемых в педагогических наблюдениях и в процессе педагогического эксперимента были проведены контрольные срезы, которые осуществлялись в виде исполнения испытуемыми музыкальных произведений. Итоги этих и некоторых других контрольных мероприятий, оценивались методом рейтинга, то есть с опорой на суждения и оценки независимых экспертов. Их подключение позволило получить максимально объективные результаты контрольных срезов.
Проведение педагогического (обучающего) эксперимента подтвердило правильность выдвинутой гипотезы и доказало, что использование в процессе обучения творчески-эвристической, контекстной и модульной технологий обучения обеспечивает позитивные результаты. Это визуально продемонстрировано в таблицах и иллюстрациях диссертации, которые отражают итоги оценивания достижений каждого испытуемого в процессе наблюдений и эксперимента.
Таким образом, последовательное апробирование в наблюдениях и в эксперименте подтвердило научную обоснованность и практическую результативность новаторской методики по развитию понимания музыкального произведения в исполнительском классе, и целой серии разработанных упражнений.
Результаты наблюдений, интервьюирования, бесед, анкетирования и обучающего эксперимента доказали правомерность выдвинутой гипотезы, подтверждая, что эффективность обучения может быть достигнута путем внедрения технологий, нацеленных на толкование (интерпретацию) музыкального содержания и на оптимизацию творческого развития ученика.
