Содержание к диссертации
Стр.
ВВЕДЕНИЕ 6
ЧАСТЬ 1. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ - МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ
ОСНОВА НОВОЙ ПАРАДИГМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ЛИНГВО-
ДИДАКТИКА 28
Типология межкультурной коммуникации 28
Структура и содержание межкультурной коммуникации 55
Проблема понимания в контексте межкультурной коммуникации 62
Лингводидактическая значимость межкультурной коммуникации 68
1.4.1. Художественная коммуникация и литература 68
1.5. Преподавание иностранных языков как тип
межкультурной коммуникации 74
1.5.1. Текстовая деятельность как интеракция 78
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 82
ГЛАВА 2. ФИЛОСОФИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НОВАЯ ПАРАДИГМА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В
ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 85
2.1. Межкультурная коммуникация и философия меж
культурного образования 85
2.2. Новая парадигма преподавания иностранных
языков в языковом вузе 92
2.2.1. Язык - культура - личность 92
2.3. Культурно-языковая личность Ill
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 126
ГЛАВА 3. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ КУЛЬТУРЫ В ТЕОРИИ И
ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В
ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 129
Культура в теории и практике преподавания иностранных языков 129
Филологический подход к изучению культуры в контексте преподавания иностранных языков 134
Социологический подход к изучению культуры в контексте преподавания иностранных языков 140
Содержание функциональной модели культуры 144
Историко-культурный фон 150
Этнокультурный фон 153
Социокультурный фон 159
Семиотический фон 163
3.5. Структура функциональной модели культуры 165
Вербальный компонент 165
Вербально-этикетный компонент 170
Ритуально-этикетный компонент ..174
n/3.6. Культуроведение как самостоятельная учебная
дисциплина 178
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 191
ЧАСТЬ II. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИЯ
ГЛАВА 4. КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВАЯ ПРАГМАТИКА: КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯ
ТИЙНЫЙ АППАРАТ, СПЕЦИФИКА И МЕСТО В ТЕОРИИ И ПРАК
ТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 193
Культурно-языковая прагматика как аспект методики преподавания иностранных языков 193
Понятийное поле культуры как объект культурно-языковой прагматики 201
Культурный фон 228
Культурный модус поведения субъекта 232
Специфика и место культурно-яыковой прагматики в теории и практике преподавания иностранных языков 236
ВМВОД5Р1ТО ЧЕТВЕРТ6Й-ГЛА5& 2*9
ГЛАВА 5. МОДЕЛИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ПРАГМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА
К ПРЕПОДАВАНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ЯЗЫКОВОМ
ВУЗЕ 242
5.1. Принципы культурно-прагматического подхода к
преподаванию иностранных языков в языковом
вузе 242
Когнитивная направленность обучения 244
Личностно-деятельностная направленность
обучения 255
5.4. Ситуативное моделирование 261
5.5. Контрастивность 270
N/S.6. Межпредметная и межаспектная координация 278
5.7. Аксиологическая ориентированность
обучения 281
ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ 285
ГЛАВА 6. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ КАК
МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 288
Программа формирования культурно-языковой личности 288
Методика формирования культурно-прагматической компетенции 297
Когнитивное управление формированием культурного фона 297
Когнитивное управление формированием культурного модуса поведения субъекта 306
^6.3. Методика работы по развитию культуроведческои
компетенции 328
6.4. Специфика лингвокультуроведческой компетенции...334
^6.5. Методика формирования межкультурной компе
тенции 341
ВЫВОДЫ ПО ШЕСТОЙ ГЛАВЕ 345
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 346
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 353
ПРИЛОЖЕНИЕ 398
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы. Понимание роли ИЯ (иностранного языка) на современном этапе развития общества требует решения ряда научных проблем, связанных с изучением межкультурной коммуникации и интегрированием культуры в теорию и практику преподавания ИЯ, что обусловлено целым рядом факторов.
Во-первых, расширение и углубление контактов в различных сферах экономической, общественно-политической, социальной и культурной жизни на международном, межличностном и индивидуально-групповом уровнях, осознание принадлежности к единому общеевропейскому пространству и стремление найти выход в многоязычную Европу со специфическими культурными особенностями населяющих ее народов свидетельствуют о преодолении культурной изоляции России и развитии межкультурного общения.
Во-вторых, интенсивное развитие процессов межкультурной коммуникации направлено на сознательное и целенаправленное регулирование культурно-языковых контактов. Ориентиром культурного взаимодействия стали материалы Европейской культурной конвенции [1954, 1991], в которых подчеркивается необходимость развития взаимной информированности для лучшего ознакомления с культурами других народов; доступа каждого к достижениям культуры, изыски-вания новых областей и форм культурного сотрудничества, а также "внедрения в общеевропейском масштабе в школьные программы основных знаний о правах человека и о культуре других стран" [Европейская культурная конвенция, 1991: 156]. Цель лингвистической политики Совета Европы заключается в сохранении и умножении богатого наследия в виде языкового и культурного многообразия, представляющего источник взаимного обогащения; в повышении
мобильности людей и обмене идеями путем стимулирования процесса общения через личные контакты и при помощи средств массовой информации. Различные аспекты взаимодействия культур: философские'Г 1 культурологические, лингвистические,этнические разрабатываются в рамках научных центров: "Восток-Запад" при Гавайском университе-
; v
те, института им. И.В.Гете, Немецкой службы академических обме- / нов. В рамках международных программ и проектов ("Альтернативы социокультурного развития в мире") ведутся исследования межкультурного взаимодействия и разрабатываются конкретные методики. Вместе с тем, отмечая углубление международных культурных
связей, следует иметь в виду, что культурные контакты и взаимов-
лияние в силу этноцентризма могут приобретать и негативный ха- \ рактер, когда авторы центристских теорий стремятся рассматривать и оценивать явления чужой культуры исключительно сквозь призму і \ культурных ценностей одной этнической группы. Это может привести к абсолютизации культурной самобытности одних и недооценке других этносов и народов. Поэтому основная цель заключается во взаимном ознакомлении и обмене культурными ценностями путем диалога культур.
В-третьих, выход в межкультурную коммуникацию требует теоретического переосмысления функций ИЯ в силу того, что язык выступает как форма культурного поведения и культура влияет на процесс понимания коммуникантов, выступая при этом важным средством как общения, так и разобщения. Последнее наблюдается в том случае, когда партнеры по коммуникации не понимают специфических особенностей невербального поведения, так как культурная дистанция между ними слишком значительна. В соответствии со сказанным можно вести речь о культуроносной, или точнее культурно-прагматической функции, языка. Наряду с этим особое значение приобретает
- 8 -ценностно-ориентационная функция ИЯ, когда, вступая в контакты с представителями иных культур, мы соприкасаемся с теми общественно и личностно значимыми смыслами, которые выработаны и приемлемы в другой культуре.
Однако в сложившейся практике обучения эта роль скорее декларируется, нежели находит должное воплощение в соответствии с предписываемыми функциями, когда учитель ИЯ выступает как посредник, "полномочный представитель" культуры страны изучаемого языка. Не отрицая того значительного вклада, который выпускники факультетов ИЯ вносят в развитие гуманитарного образования, вместе с тем надо отметить, что в условиях развития международных контактов следует искать пути более эффективного межкультурного взаимодействия, в котором была бы заложена способность к различным формам межкультурной коммуникации.
И наконец, вопросы межкультурной коммуникации не стали у предметом теоретического и практического анализа в отечественной методике, хотя данный термин утверждается в научно-методической литературе и употребляется применительно к коммуникативной ситуации представителей различных культур и языков, вступающих в разнообразные культурные контакты. Его применяют по отношению к учебному процессу, в котором также прослеживаются различные формы межкультурного взаимодействия. Что касается теоретического анализа, то процессы коммуникации культур сначала разрабатывались в рамках структурной лингвистики. Однако культура выступала всего лишь как компонент, дополняющий лингвистический анализ. И хотя в дальнейшем ученые обратились к сравнению языков с привлечением сопоставительного анализа культур, следует заметить, что во многих концепциях культура оказалась лишь новым слагаемым, привлекаемым для решения поставленных задач. Межкультурная ком-
- 9 -муникация и ее проблематика были эксплицировани, когда объектом изучения стала семантическая модель культуры.В качестве примера можно привести работу лингвиста, социолога Дж.Гамперца, занимающегося исследованием многоязычных обществ, который изложил полученные результаты, сведя их в картину межэтнической коммуникации. [Гамперц, 1975] В последнее время проблемы межкультурной коммуникации рассматриваются в связи с решением вопроса о межнациональных отношениях и развитии международных контактов. Особенно активно данная проблема разрабатывается в зарубежной науке. Об этом свидетельствуют работы американских ученых [Samovar, Porter, Jain, 1981; Dodd, 1987]; немецких ученых [Kardorff, 1983; Rehbein, 1985; Dausendschon-Gay, 1987; Wolf, 1987; Juchem, 1988; Oksaar, 1989; Wierlacher, 1990]
Идея межкультурной коммуникации была поддержана сотрудника- [ ми института им. И.В.Гете, Немецкой службой академических обме- | нов, организовано общество круг инициаторов которого составили лингвисты, дидакты и методисты ФРГ.
В последнее время проводятся международные симпозиумы и конференции по проблемам межкультурного общения [Мюнхен, 1983, 1987, 1989; Москва, 1993; Лейпциг, 1993; Мюнхен, 1994].
Отмечая положительный опыт в области изучения межкультурной коммуникации, следует сказать, что в отечественной науке полностью не решенными ни теоретически, ни практически остаются такие вопросы, как: 1) теоретическая и концептуальная разработка феномена межкультурной коммуникации; 2) определение функций ИЯ в контексте межкультурной коммуникации и его культурно-ориентированное описание; 3) формирование культурно-языковой личности, готовой к участию в межкультурном общении.
В межкультурной коммуникации прослеживается влияние различ-
- 10 -ных внешних факторов, при этом их роль настолько велика, что они могут изменить цели коммуникации и обеспечить множественность способов ее выражения. Успех коммуникации зависит в значительной мере от знаний, несущих прагматический смысл речевого общения, таких, как субъект, носитель языка и культуры, его этническая и социальная принадлежность. К числу прагматических факторов, влияющих на процесс общения относятся:контекст как внешний фактор, моделирующий социальную структуру общества, включая социальные, культурные элементы,фоновые энциклопедические знания коммуникантов; формы и медии коммуникации; интенции и речевые акты; тема; тип отношений между коммуникантами.
Таким образом, анализ культурно-прагматических средств связан с изучением информации, темы, текста, дискурса, их аксиологической ценности, а также с исследованием коммуникативных форм поведения, открывающих возможности для представления культурной прагматики в практике преподавания ИЯ. Для эффективного межкультурного взаимодействия и практических целей обучения необходимо культурно-прагматическое описание языка как средства межкультурной коммуникации.
Проблема исследования состоит в том, чтобы представить язык как объект, подчиняющийся метасистемным закономерностям культуры, в которой он существует, и, используя межкультурную коммуникацию в качестве теоретической и операционной базы исследования, разработать новую парадигму преподавания ИЯ,интегрирующую культуру и культурно-языковую личность. При этом важно раскрыть переход от фрагментарных методических наблюдений и фактов к разработке системы, ориентированной на взаимосвязь различного типа знаний: культурных, социальных, языковых, синтезированных в культурно-языковой прагматике, которая поможет установить
систематизацию всех форм зависимости языка от различных внешних факторов в общеметодических целях и осуществить их реализацию в учебном процессе на основе когнитивного управления стратегией обучения ИЯ. Значимость поставленной проблемы заключается в том, что в ней можно выделить лингвистический, лингводидактический и методический аспекты.
Лингвистический аспект проблемы. Лингвистика выступает как базовая наука для методики преподавания ИЯ, поскольку становление и развитие новых методов обучения связано с теоретическим описанием языка. В истории развития лингвистической мысли существовали различные школы и направления, оказавшие влияние на формирование новых методов обучения ИЯ. Не вдаваясь в детальный исторический экскурс, поясним это на примере системно-структурного подхода к описанию языка, рассматривающего его как систему знаков, что привело к созданию упрощенных структур и моделей, автоматическому тренингу и, как следствие, к принижению культурных аспектов развития и функционирования языка. Однако с течением времени в лингвистике отслеживается усиление внимания к изучению языка в его целостности с учетом реального функционирования в обществе, продиктованное логикой развития лингвистики и прагматическими потребностями. [Колшанский, 1974, 1983, 1989; Павиленис, 1984; Почепцов, 1986; Сусов, 1980, 1992].
Тенденция синтеза и целостного описания языка, включающего собственно лингвистический, когнитивный и прагматический уровни, находит свое выражение в изучении языка фольклора, мифов, ритуалов в тесной связи с историей народа и его культурой (этнолингвистика); в исследовании проблем реального мира в лексическом составе языка (этносемантика). Когнитивная лингвистика расширяет составляющие семантического анализа и переходит от изучения слов
- 12 -и словосочетаний к исследованию определенных семантических моделей и целых текстов, тем самым наблюдается сдвиг от значения к знанию. Теория речевых актов перемещает акценты со статической фиксации языковых средств, выражающих определенное состояние говорящих, на их динамическое изучение, характеризующее различные интенциональности человека. Таким образом, коммуникативно-прагматическая направленность расширила возможности лингвистических исследований. Все сказанное выше является свидетельством того, что система формальных средств оказывается явно недостаточной, поэтому сфера исследовательских интересов обогащается когнитивными, познавательно-деятельностными и коммуникативными подходами, включающими различные стороны функционирования языка. Вместе с тем современная лингвистическая парадигма, будучи исторической, социальной, системно-структурной, психологической, остается, тем не менее по мнению лингвистов, лишенной присутствия живой человеческой духовности [Караулов, 1986: 42]. Поэтому в выборе языковой личности как объекта лингвопсихологи-ческого исследования проявляется потребность системного и комплексного анализа. Это помогает расширить его составляющие и дать культурно-прагматическое описание языка для методических целей.
Лингводидактический аспект проблемы рассматривается нами под углом зрения лингводидактики как общей теории овладения и владения языком в условиях обучения [Богин,1980: 3], которая может дать обоснование для обозрения всех видов словесности и наметить методологию их выбора в учебных целях. Кроме того, она помогает разработать понятие языка как учебного предмета. Опираясь на данное положение,лингводидактический аспект проблемы мы видим в том, чтобы определить характер представленности культуры
- 13 -в теории и практике обучения ИЯ.
Изучая ИЯ, обучающиеся соприкасаются не только с новой системой языка, но и с тем огромным потенциалом, который несет другая культура. Однако в учебном процессе языковых вузов явно недооценивается характер языка как социального феномена и его взаимодействие с культурой. В аспекте рассматриваемой проблемы особую значимость приобретает художественная литература. Тексты художественной литературы постоянно используются на занятиях по иностранному языку. Однако нельзя не отметить, что работа с ними сводится к анализу различных языковых форм и конструкций, предметно-понятийному плану и явной недооценке аксиологического аспекта, помогающего понять культуру и жизнь носителей языка. Между тем не следует забывать, что "мир .культуры и литературы в сущности также безграничен как и вселенная. Мы говорим не о его географической широте (здесь он ограничен), но о его смысловых глубинах, которые также бездонны, как и глубины материи. Бесконечное разнообразие осмыслений, образов, образных смысловых сочетаний, материалов и их осмыслений и т.п. Мы страшно сузили его путем отбора и путем модернизации отобранного. Мы обедняем прошлое и не обогащаемся сами.Мы задыхаемся в плену узких и однотипных осмыслений" [Бахтин, 1986: 364]. Эти слова заставляют задуматься и нас, преподающих и изучающих ИЯ, чтобы использовать их в качестве более широкого филологического подхода к организации учебного процесса. Оторваться от формального преподавания и взглянуть на язык как на социальный феномен,раскрывающий целый мир иной культуры и образа жизни человека - такова одна из главных задач лингводидактической и педагогической науки.
Методический аспект проблемы заключается в важности межкультурной коммуникации для целей преподавания ИЯ, ибо конечный
- 14 -результат коммуникативного метода направлен на выход в иноязычное общение. Необходимым условием его успешной реализации и объективно-адекватного понимания в межкультурном общении являются знания о культурных традициях и специфике культурной жизни носителей языка.
Анализ программ практического курса основного иностранного языка, вузовских учебников немецкого языка и результаты проведенного анкетирования (Московский лингвистический университет, Московский педагогический государственный университет, МОПИ, Мордовский госуниверситет) показывают, что они не отражают в достаточной степени культуроведческого содержания учебного процесса и системного подхода к его организации. Презентация культуроведческого материала отличается фрагментарностью, и культура не входит органически в содержание обучения. Эта мозаичность, очевидно, и является следствием "дефицита культуры", т.е. отсутствия культурных фоновых знаний. Если языковые элементы в определенной степени изучены, отобраны и распределены по годам обучения, то вопросы, связанные со знанием и овладением иноязычной культурой, не получили лингводидактического и методического решения. Между тем учитель ИЯ должен научиться узнавать и классифицировать явления культуры в такой же степени,в какой он узнает и группирует языковые.
Приведенные выше рассуждения ставят перед необходимостью выйти за пределы фонетики, лексики, грамматики и обратиться к одновременному изучению культуры в контексте преподавания иностранных языков, поскольку профессионально подготовленным может считаться лишь тот учитель ИЯ, который в полной мере овладел совокупностью культурных фоновых знаний, а также способами их презентации в своей педагогической деятельности.
Изучение культуры - это не только усвоение определенной суммы культурных фоновых знаний, но и овладение культурой поведения, т.е. деятельностно динамическим началом, осуществляемым говорящим в определенных условиях с соответствующими целями и мотивами, с использованием имеющихся языковых средств. Кроме того, ИЯ изучается в рамках совершенно иного культурного контекста, а именно: в условиях родной культуры обучающихся, что обеспечивает в учебном процессе диалог культур, способствующий осознанию общечеловеческого "мы", стремлению лучше узнать друг друга. Поэтому всякое изучение культуры, и особенно, на материале текстов художественной литературы, происходит на основе сравнения собственной и чухой культуры. Именно этот аспект представляет значительный интерес для методики преподавания ИЯ, так как позволяет построить схему изучения культуры в сопоставительном аспекте.
Проблемы межкультурной коммуникации требуют также активизации научно-исследовательских поисков и инициатив по формированию культурно-языковой личности учителя,которое становится возможным путем интегрирования культуры в теорию и практику преподавания на основе разработки теоретических и практических основ содержания обучения, новых технологий, форм организации учебного процесса. Главная трудность при этом заключается в отборе и систематизации культуроведческого материала для учебных целей.
Таким образом, поставленная проблема актуальна как в теоретическом отношении, так и для эффективного обеспечения учебного процесса. Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: "Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков".
Лингвистический, дидактический и методический аспекты обозначенной проблемы дают основание выделить в качестве объекта исследования теоретическое обоснование феномена межкультурной коммуникации, ее лингводидактической значимости для теории и практики преподавания ИЯ в языковом вузе'. Предмет исследования составляет научно-теоретическое обоснование новой парадигмы преподавания ИЯ в языковом вузе, ориентированной на интеграцию культуры в аппарат методики и формирование культурно-языковой личности, способной принимать участие в межкультурной коммуникации.
Цель исследования заключается в том, чтобы, исходя из теоретических основ межкультурной коммуникации, разработать такую концепцию и систему обучения ИЯ, которая поможет обеспечить систематизацию всех форм зависимости языка от культурных факторов, синтезирование культуроведческих знаний и их целостность в системе профессиональной подготовки учителей ИЯ, обладающих функциональной способностью ориентироваться в межкультурном общени и. Поставленная цель определила круг основных и сопутствующих задач. К основным задачам мы относим следующие:
разработать теоретические основы межкультурной коммуникации и определить, в какой степени они могут быть использованы для создания культурно-ориентированной концепции преподавания ИЯ, интегрирующей культуру в теорию и практику учебного процесса в языковом вузе;
раскрыть философию межкультурного образования и теоретически обосновать новую парадигму преподавания ИЯ, включающую язык, культуру и культурно-языковую личность;
выявить содержание и структуру функциональной модели культуры и показать пути ее практической реализации в системе
- 17 -профессиональной подготовки учителей ИЯ;
научно обосновать категориально-понятийный аппарат культурно-языковой прагматики, определить ее место в теории и практике преподавания ИЯ;
выделить методологические принципы культурно-прагматического подхода к преподаванию ИЯ, показать его сущность как концепции и системы обучения;
описать модель развития культурно-языковой личности филолога, учителя ИЯ и раскрыть методику, формирования культурно-прагматической компетенции с учетом системообразующих факторов.
В силу того, что поставленная проблема представляет довольно сложный и многоаспектный феномен, ее исследование требует решения ряда сопутствующих задач, а именно:
определить содержание, структуру и медии межкультурной коммуникации и показать ее лингводидактическую значимость;
провести анализ функций ИЯ в межкультурной коммуникации;
описать содержание и структуру фоновых знаний,составляющих основу функциональной модели культуры;
показать пути интегрирования культуры в теорию и практику учебного процесса и способы формирования культурно-языковой личности;
дать культурно-прагматическое описание языка для методических целей и смоделировать понятийное поле культуры как категории содержания обучения;
раскрыть специфику культуроведения как самостоятельной учебной дисциплины.
Разрабатывая научные основы новой парадигмы обучения ИЯ, можно выделить следующие гипотетические предположения, требующие теоретического и эмпирического подтверждения. Если исходить из
- 18 -теоретических основ межкультурной коммуникации, в которой отчетливо проявляется культурно-прагматическое функционирование языка, то можно предположить, что она является методологической основой философии межкультурного образования и ориентирует на создание новой парадигмы преподавания ИЯ, включающей язык-культуру и культурно-языковую личность, формирование которой осуществляется в условиях выделения культурно-языковой прагматики как аспекта методики. Эффективность ее развития будет зависеть от когнитивного управления организацией учебного процесса, позволяющего обеспечить систематизацию всех форм зависимости языка от культурно-прагматических факторов, синтезирование культуро-ведческих знаний, их целостность и системный характер в профессиональной подготовке учителей ИЯ.
Научная новизна исследования определяется решением поставленной проблемы и доказательством выдвинутой гипотезы. В исследовании впервые:
преподавание ИЯ рассматривается как тип межкультурной коммуникации,опосредованный ситуативной моделью аутентичного, и особенно художественного текста, обусловленный взаимодействием автора и обучающегося, что позволяет использовать соотнесенность знания и языка как главного фактора изучения культуры;
научно обоснована и разработана культурно-ориентированная парадигма преподавания ИЯ с использованием теоретических основ межкультурной коммуникации и философии межкультурного образования, которая включает язык, культуру и культурно-языковую личность как взаимосвязанные объекты ее содержания;
раскрыты структура и содержание функциональной модели культуры, представляющей совокупность культурных фоновых знаний, объединенных в историко-, этно-, социо-культурном и семиотичес-
- 19 -ком фонах, и предполагающей комплексное описание культуры, которое соединяет филологическое направление ее изучения через посредство кумулятивной функции языка и социологическое - на основе культурно-прагматической функции;
показаны возможности интегрирования культуры в теорию и практику преподавания ИЯ в условиях выделения культурно-языковой прагматики, объектом которой выступает понятийное поле культуры, раскрывающее через контекст, культурно-обусловленные сценарии и нормативы культурный фон и культурный модус поведения субъекта;
описаны принципы культурно-прагматического подхода к преподаванию ИЯ, раскрыта сущность когнитивного управления формированием культурного фона и культурного модуса поведения на основе фреймовых пресуппозиций,представляющих единицу культурных фоновых знаний;
определена методика формирования культурно-языковой личности филолога, учителя ИЯ с помощью тезаурусов 1 и II, описаны нетрадиционные формы организации учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования определяется решением проблемы в различных сферах знания: лингвистике, лингводидактике и методике преподавания ИЯ. В исследовании разработаны типологические свойства межкультурной коммуникации, раскрывающие ее сущность как: а/ диалога культур, в котором межкультурное взаимодействие может быть интерпретировано в виде процесса трансляции культуры и культурных традиций в процессе усвоения соответствующей информации на уровне субъектно-объектных и субъектно-субъек-тных отношений; б/ интеракции, т.е. межкультурного взаимодействия, в котором коммуниканты выступают в качестве представителей различных лингвокультурных общностей.
Теоретическое значение проведенного исследования заключа-
- 20 -ется в научном обосновании философии мехкультурного образования и культурно-ориентированной парадигмы преподавания ИЯ.
В исследовании представлен теоретически функциональный подход к различным типам аутентичных текстов, отражающих взаимодействие внешних и внутренних факторов, условия коммуникативной ситуации, что делает возможным проведение комплексного анализа его культурно-прагматических особенностей.
Теоретическое значение имеет выделение культурно-языковой прагматики, представляющей наряду с другими традиционными аспект методики, дополняющий ее категориально-понятийный аппарат. В диссертации теоретически доказаны и аргументированы принципы культурно-прагматического подхода к преподаванию ИЯ в языковом вузе, разработана сквозная программа формирования культурно-прагматической компетенции по курсам с учетом основных системообразующих факторов.
Теоретико-методологическая база исследования. Исходные научные предпосылки и теоретическая база данного исследования основываются на системном подходе к изучению языка,культуры и общества; на методе корреляции языковых, культурных и социальных явлений; установлении детерминативной связи между лингвистическими, социальными и культурными факторами.Основным является принцип системности и целостности,вытекающий из назревшей научной потребности в переходе от аналитических методов к синтетически целостному взгляду на вещи, тем более что в последнее время целеустремленно разрабатывается методология системных исследований,включающая философский анализ принципа целостности в сфере гуманитарных наук. Возможности познания остаются крайне ограниченными, если они не поднимаются выше уровня единичности, если за определенными явлениями не прослеживается их сие-
- 21 -тема. Этому принципу подчинены методы используемые в работе:
метод корреляции языковых, социальных и культурных явлений, позволяющий объяснить культурно-прагматическую и аксиологическую функции ИЯ для их реализации в практике обучения;
сопоставительно-контрастивный метод, помогающий выявить общечеловеческое и специфическое в языке и культуре: национально-культурную специфику языка и речевой коммуникации;
ономасиологический и семасиологический анализ, открывающий перспективу установления соответствий между культурно-специфическими денотатами и их обозначениями для выявления национально-маркированной лексики и словесных комплексов;
метод экспликации понятий, посредством которого происходит извлечение культурной информации из семантики лексических единиц, обладающих национально-культурной спецификой;
метод социально-коммуникативного анализа, позволяющий выделить культурно-прагматические особенности и их варьирование под воздействием различных внешних культурных факторов;
метод прагматической интерпретации текстов;
метод моделирования речевого поведения;
анкетирование, наблюдение, опытное обучение.
Достоверность исследования подтверждается методами, предусматривающими диалектическое единство лингвистического, культурного и социологического компонентов, их целостностью в системе преподавания ИЯ,направленными на повышение профессиональной квалификации учителей ИЯ; изучением теоретического материала (теория речевых актов, прагматика и семантика языка, деятельностный подход к обучению, когнитивная теория) и проверкой гипотетических положений, направленных на усиление гуманитарного межкультурного образования и развитие культурно-языковой личности.
Практическое значение работы заключается в том, что предлагаемый культурно-прагматический подход к преподаванию ИЯ дает возможность формирования культурно-языковой личности учителя для межкультурного общения. Это позволит повысить эффективность профессиональной подготовки. Разработанная методика развития культурно-прагматической компетенции по курсам включает сквозное поэтапное изучение культуры от культурно-языковой прагматики до межкультурной герменевтики. Методические материалы, подготовленные по теме диссертационного исследования оформлены в виде программ спецкурсов "Язык, культура и культурная прагматика", "Межкультурная коммуникация и преподавание ИЯ в контексте диалога культур", культурно-прагматического справочника,учебника по культуроведению и внедрены в практику учебного процесса на факультете иностранных языков.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение на Огаревских чтениях в Мордовском ордена Дружбы народов государственном университете имени Н.П.Огарева ( 1984-1993), на международных симпозиумах и конференциях ( Москва, 1985, 1992; Лейпциг, 1978, 1990), на заседании страноведческой секции УМО и пленумах УМО ( Киев, 1986; Москва, 1988, 1989), на межвузовских региональных семинарах по страноведению ( Саранск, 1991; Самара, 1992), в институте усовершенствования учителей при Министерстве образования Республики Мордовия.
Цель исследования,основные, сопутствующие задачи и необходимость доказательства выдвинутой гипотезы определили структуру диссертации, в которой дается решение проблемы межкультурной коммуникации, представляющей методологическую основу новой парадигмы преподавания ИЯ в языковом вузе (часть 1), и раскрывается моделирование культурно-прагматического подхода, а также форми-
- 23 -рование культурно-языковой личности будущего учителя ИЯ (часть
II).
В первой главе описываются типологические свойства межкультурной коммуникации в ракурсе культурологических концепций и теории коммуникации, что, на наш взгляд, представляет интерес с точки зрения комплексного и системного подхода к изучению объекта. Наряду с этим раскрываются сущность межкультурной коммуникации, ее содержание и структура и проводится анализ лингводидак-тической значимости данного феномена.
Во второй главе основное внимание направлено на изучение и анализ философии межкультурного образования, теоретическая интерпретация которой обусловлена практическими потребностями межкультурной коммуникации. Наряду с этим дается обоснование новой парадигмы преподавания ИЯ, построение которой вызвано активизацией межкультурного общения, и подробно раскрывается ее содержание.
В третьей главе объектом анализа выступает функциональная модель культуры, определяется место культуры в системе целей обучения и решается вопрос о том, каким образом культура может быть представлена в содержании учебных материалов.
В четвертой главе объектом анализа является культурно-языковая прагматика, поскольку интегрирование культуры в теорию и практику преподавания ИЯ становится возможным лишь при условии соответствующей аспектизации содержания обучения.
В пятой главе раскрывается сущность культурно-прагматического подхода к преподаванию ИЯ на основе выделения целого ряда принципов, главными из которых являются когнитивная и лич-ностно-деятельностная направленность обучения.
В шестой главе описывается формирование культурно-языковой
- 24 -личности путем развития культурно-прагматической, культуровед-ческой и лингвокультуроведческой компетенции с введением новых способов, приемов и форм обучения. Данное исследование выполнено:
а) на теоретическом уровне, позволивщем научно обосновать
новую парадигму преподавания иностранных языков, базирующуюся на
межкультурной коммуникации и философии мёжкультурного образова
ния, а также сформулировать основные положения культурно-языко
вой прагматики как аспекта методики преподавания ИЯ;
б) на конкретно-прикладном уровне, ведущем к разработке та
кой системы обучения, в которой ИЯ подчиняется метасистемным за
кономерностям культуры, позволяющим разработать культурно-праг
матический подход к преподаванию ИЯ в языковом вузе.
В исследовании использован фактологический материал немецкого языка и культуры,рассматриваемый в фокусе учебного процесса на факультете иностранных языков пединститутов и университетов. ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. Межкультурная коммуникация - это когнитивно-коммуникативная среда, эксплицирующая наряду с коммуникативной культурно-прагматическую и аксиологическую функции ИЯ и открывающая возможности выделения культурно-прагматического пространства: общего и национально-специфического, воссоздающего картину мира и самого субъекта, который обладает определенным этно- и социокультурным статусом и принадлежит к конкретной лингвокультурной общности.
Преподавание ИЯ представляет тип МКК: а) опосредованный ситуативной моделью аутентичного текста,особенно художественного, обусловленный взаимодействием автора и обучающегося, которое осуществляется посредством диалогической.направленности познания
- 25 -в условиях бикультурного контекста; б) позволяющий, исходя из соотнесенности знания и языка, использовать его как главный фактор изучения культуры на основе экстралингвистических и культурно-прагматических особенностей, имеющих место в межкультурном общении.
Межкультурная коммуникация как диалог языков и культур выступает в качестве основного теоретического постулата философии межкультурного образования, методологическую сущность которого составляет теория познания, включающая языковый, культурный, социологический компоненты и представляющая основу культурно-ориентированной парадигмы преподавания ИЯ в языковом вузе. Ее доминантой является формирование культурно-языковой личности филолога, учителя ИЯ в процессе усвоения различных типов знаний и развития умений их практического применения, зафиксированных в целях, содержании, средствах обучения и уровнях владения ИЯ и культурой.
Функциональная модель культуры, отражающая совокупность культурных фоновых знаний, предполагает комплексное описание культуры, объединяющее филологическое направление ее изучения через посредство кумулятивной функции языка и социологическое
на основе культурно-прагматической функции, что дает возможность усвоения не только определенной суммы знаний, но и овладения социокультурным опытом представителей конкретной лингвокультурной общности.
4. Интегрирование культуры в содержание обучения возможно в
условиях выделения культурно-языковой прагматики, аспекта мето
дики обучения ИЯ, объектом которой выступает понятийное поле-
культуры, определяемое как совокупность культурно обусловленных
концептов, нормативов и сценариев, которыми подсознательно руко-
- 26 -водствуется носитель языка, принадлежащий, к определенной культуре, и которые можно зафиксировать в виде сетки прагматических пресуппозиций, представляющих культурный фон и культурный модус поведения субъекта.
5. Культурно-прагматический подход к преподаванию ИЯ базируется:
на когнитивном управлении формированием культурного фона (тезаурус 1 ) и культурного модуса поведения (тезаурус II) посредством фреймовых пресуппозиций, позволяющих структурированно описать взаимосвязь различных типов знаний и стратегий поведения;
на личностно-деятельностной направленности обучения, включающей действия по развитию тезауруса 1 ( составление дено-татной и понятийной карт, комментирующего аппарата) и тезауруса II ( овладение техникой речи, определение и выбор темы, прагматической цели общения, критическая оценка собственной позиции, овладение правилами межличностного взаимодействия и т. д.);
на ситуативном моделировании, основанном на знании компонентного состава социальной ситуации и определенном алгоритме действий по планированию речевого/неречевого поведения с учетом социальных и культурных индикаторов;
на контрастивности, означающей, что процесс овладения культурой может быть симметричным, когда речь идет об общих парадигматических основах иноязычной и собственной культур, или асимметричным в случае, если возникает необходимость дешифровки культурного фона или культурного модуса поведения;
на межпредметной и межаспектной координации, позволяющей синтезировать на основе реализации функциональной модели культуры многообразие фоновых знаний с выделением различных аспектов:
- 27 -культурно-языковой прагматики, межкультурной герменевтики, курса культуроведения как самостоятельной дисциплины;
- на аксиологической направленности обучения, дающей возможность выделить общечеловеческие приоритеты и ценности с учетом национально-культурной специфики;
6. Формирование культурно-языковой личности учителя ИЯ представляет системно-модульный процесс развития культурно-прагматической компетенции на основе новых технологий, соответствующих определенному модулю.
