Содержание к диссертации
Введение
1.Лингводидактические аспекты формирования методической иноязычной компетенции
1.1. Лингвометодические проблемы описания методических терминов ... 13
1.2. Критерии отбора терминов 24
1.3. Лингводидактическая функция и характеристика методических паспортов как лингводидактического явления 29
Выводы 37
2. Типы межъязыковых терминологических соответствий 38
2.1. Влияние уровней эквивалентности терминов на процесс их понимания и формирования терминологической наполняемости профессиональной методической речи студентов 42
2.2. Типология межъязыковых терминологических образований по трудности понимания и использования в речи 59
2.3. Анализ тематических терминологических соответствий 75
Выводы 89
3. Стратегия формирования билингвальной методической компетенции 91
3.1. Типология упражнений для формирования билингвальной методической компетенции 91
3.2. Методика работы над безэквивалентной лексикой и вариантными соответствиями 101
3.3. Опытное обучение и его результаты 125
Выводы 130
Заключение 136
Список использованной литературы 150
Приложение 1. Тематический справочник терминов методики преподавания английского языка (методические паспорта) 166
Приложение 2. Классификационные схемы методических понятий 221
Приложение 3. Результаты диагностического теста 233
Приложение 4. Список терминов, представленных в методических паспортах 246
- Лингвометодические проблемы описания методических терминов
- Влияние уровней эквивалентности терминов на процесс их понимания и формирования терминологической наполняемости профессиональной методической речи студентов
- Типология упражнений для формирования билингвальной методической компетенции
Введение к работе
Настоящая работа посвящена исследованию лингводидактических аспектов обогащения терминологической речи студентов языковых вузов. Данная проблема относится к числу в принципе неисследованных именно в ее дидактическом плане.
Проблемы терминов давно стали волновать ученых и лингвистов, особенно с 60-х годов, когда Всесоюзное терминологическое совещание в 1961 году поставило задачу активизации работы по разработке и стандартизации терминов (Виноградов В.В, 1961, с. 3). Существует много определений понятия "термин". Одними из последних определений, которые были даны в 1996 г., являются определения Р. К. Миньяр-Белоручева, В. А. Татаринова и ГА. Диано-вой. Р.К. Миньяр-Белоручев в его "Методическом словнике" определяет термин как "слово, наделенное функцией обозначать научное понятие, составляющее вместе с другими понятиями данной отрасли науки или техники одну семантическую систему"(1996, с. 122). В.А. Татаринов в учебнике "Теория тер-миноведения" указывает, что термин может быть определен как "языковой знак (слово или словосочетание), соотнесенный со специальным понятием, явлением или предметом" (Татаринов, 1996, с. 157) . ГА. Дианова определяет термин как "знак какой-нибудь семиотической системы, представленной базисными знаками (предметом, образом, словом, знаком, символом) и соотнесенный с соответствующим понятием"(1996, с. 15).
История терминологической проблемы связана с именами таких ученых, как Д.С. Лотте, В.В. Виноградов, А.А. Реформатский, С.Г. Бархударов, О.С. Ахманова, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, Н.М. Кантор, В.В. Морковкин. С 80-х годов большой вклад в разработку учения о терминах внесли А.С. Герд, СВ. Гринев, Н.Б. Гвишиани, ГА. Дианова, Б.А Глухов, А.Н. Щукин, О.Д. Митрофанова, Ю.Н. Марчук, В.А. Татаринов, В.Д.Табанакова, Л.Б. Ткачева. Они разработали теорию терминов и их лексикографическое описание.
Среди зарубежных филологов можно отметить Фелбера, Д. Сейджера, Б. Свенсена, Г. Стерна, в учебниках которых мы находим много ценных сведений, связанных с терминами и их описаниями в терминологических словарях. Д. Ричарде и Д. Платт составили словарь терминов методики обучения языкам (Richards, Piatt, 1992).
Конкретно педагогической терминологией занимались Н.М. Кантор, Б.А. Глухов, А.Н. Щукин, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.И. Полякова, В.О. Тэн.
Н.М. Кантор отразил в своих работах понятийно-терминологическую систему педагогики (Кантор, 1980). Н.И. Полякова провела социолингвистическое исследование лексики школьного дела Великобритании (Полякова, 1990), а В.О. Тэн исследовала педагогическую терминологию с позиции лингвострано-ведческого подхода (Тэн, 1986).
Полезными для нашего исследования оказались работы, касающиеся лингвистической терминологии английского языка. Ее описали О.С. Ахманова (Ахманова, 1966), Н.Б. Гвишиани (Гвишиани, 1994), А.Н. Баранов, ДО. Добровольский 1966), Н.А. Слюсарева (1979). В.В. Сафонова дала рекомендации по описанию научно-технических сокращений в двуязычных толково-переводных глоссариях. (Сафонова, 1986).
Термины методики преподавания русского языка были предметом исследования и описания у М.Р.(Львова Львов, 1980), Б.А. Глухова, А.Н Щукина (Глухов, Щукин, 1993). Словарь Б.А. Глухова и А.Н. Щукина под названием "Термины методики преподавания русского языка как иностранного" стал первым опытом описания базисных понятий методики преподавания языков, что способствовало упорядочению терминосистемы. Дефиниции терминов тщательно отобраны из авторитетных источников русских авторов, термины даны в алфавитном порядке с указанием толкований с позиции разных учёных.
В 1996 году впервые в нашей стране вышел "Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам ", составленный Р.К. Миньяр-Белоручевым (1996). Он способствовал единому пониманию методических терминов.
Что касается англоязычной методической терминологии, то ее описание отражено в словаре по методике преподавания языков Д. Ричардса, Д. Платта (1992), в книге Г. Стерна " Основные понятия методики преподавания английского языка" (1984), изданные издательствами Лонгман и Оксфордского университета, в материалах семинаров по методике преподавания языков Совета Европы. Здесь отражены взгляды на методические понятия английских и американских специалистов.
Среди русских специалистов английскими методическими терминами занималась Г.В. Рогова (1983,1988) , которая составила глоссарий терминов к учебнику по методике преподавания английского языка. Но изданного специального переводного или толкового словаря английских терминов методики преподавания нет. В русской методической литературе английские термины не систематизированы, нет единого толкования и единых русских эквивалентов.
Р.К. Миньяр-Белоручев в предисловии к своему методическому словнику указывает, что "лингводидактика остро нуждается в упорядоченной терминологии, которая должна являться основой теоретических исследований; такая терминология не может интерпретироваться по-своему теми или иными авторами" (1996, с.З).
Исследований по сопоставительному описанию английской и русской терминологий методики обучения иностранным языкам и по проблемам обучения данным терминам нет. Нет также и рекомендуемых стандартов употребления данной лексики. Единичны исследования и в отношении передачи методической терминологии на родном языке.
Диагностический тест, проведённый в Сочинском пединституте для студентов 3-его курса, подтвердил плохое знание методической терминологии английского языка. Так, из 20-и предложений с методическими терминами студенты перевели правильно только 5 (syllabus, teaching approach, drilling, first language, method), т.е. 25%. Практика обучения методике преподавания английского языка показывает, что процесс чтения аутентичной методической литературы, восприятие лекций по методике, профессиональное общение с иностран-
6 цами осложняется тем, что в них содержатся лексические единицы, которые трудно перевести, понять и которые отражают уникальные явления, свойственные методике стран изучаемого языка..
Методические термины являются "слабым местом" и причиной многих трудностей у студентов языковых вузов и специалистов в области обучения ИЯ. Можно утверждать о существовании противоречия между уровнем современных требований в отношении межкультурного профессионально-ориентированного общения и недостаточной подготовленностью студентов и специалистов к реализации поставленных задач. Из этого противоречия возникает проблема необходимости обогащения терминологической речи студентов.
Однако, существуют все предпосылки для проведения исследований по данной проблеме, т.к. в достаточной мере разработаны общетеоретические вопросы описания и передачи терминологии (Воскресенская Л.Б., 1982, 1985; Гвишиани Н.Б.,1986,1994; Глухов Б.А.,1979; Глухов Б.А., Щукин А.Н.,1993; Гринев СВ., 1993,1995; Дианова ГА, 1996,2000; Кантор Н.М.,1968,1980; Митрофанова О.Д., 1973,1985; Морковкин В.В.,1988; Соколова Н.Г.,1999; Тэн В.О., 1986).
Как уже отмечалось, стремительное расширение международных профессиональных связей привело к необходимости формирования и развития у студентов билингвальной профессиональной компетенции. Однако, рассмотрение этой задачи невозможно без осмысления стратегии терминологического обогащения профессиональной методической речи студентов. Исследований в данной области фактически нет. Анализ некоторых прикладных материалов показывает низкий уровень билингвальной методической компетенции даже у переводчиков. Например, О.А. Долгина и ИЛ. Колесникова перевели термин "Community Language Learning " как "метод общины", "Silent Way"- тихий метод, " Total Physical Response"- метод движений. Они слишком часто использовали прием калькирования в ущерб передачи основного содержания терминов. Таким образом, актуальность темы обусловлена следующими факторами:
Потребностями специалистов в области обучения ИЯ.
Расширением профессиональных возможностей в области общения и использования методической аутентичной литературы и учебных пособий.
Неразработанностью данной проблемы.
Объектом исследования стал процесс обогащения терминологической речи студентов англоязычными методическими терминами и их русскоязычными соответствиями. Предмет исследования - лингводидактические аспекты процесса обогащения терминологической речи студентов языковых вузов. К таким аспектам относятся: отбор терминов, их систематизация, методическая организация для предъявления, семантизация, закрепление знания и формирование билингвальных терминологических навыков и умений.
В связи с перечисленным выше целью данной работы является разработка лингводидактической стратегии обогащения терминологической речи и модели формирования билингвальной методической компетенции у студентов языковых вузов.
В ходе исследования была сформулирована гипотеза о том, что что обогащение терминологической речи студентов языковых вузов может быть осуществлено при условии, если разработаны лингводидактические аспекты, позволяющие его осуществить, и которые:
учитывают правильность критериев отбора методических терминов;
определяют способы семантизации терминов;
позволяют систематизировать терминологию и методически организовать ее в форме методических паспортов;
раскрывают системный подход к организации упражнений, ориентированных на обогащение терминологической речи студентов и формирование на этой основе билингвальной методической компетенции студентов языковых вузов.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза определяют следующие задачи:
выявить сущность понятия "методический термин" и произвести отбор терминов для процесса обучения на основе выбранных критериев;
определить вариативность способов семантизации методических терминов;
систематизировать термины в логико-семантических схемах;
осуществить методическую организацию для предъявления в форме паспортизации ключевых терминов методики обучения английскому языку;
определить лингводидактические основы развития билингвальной методической компетенции;
разработать систему упражнений для формирования билингвальной методической компетенции на базе терминологических паспортов.
Под билингвальной методической компетенцией в данной работе понимается часть лингводидактической компетенции, дающая возможность преподавателям иностранных языков и студентам языковых вузов на базе усвоения терминов методики обучения иностранным языкам (русскоязычных и иноязычных) участвовать в профессиональной межкультурной коммуникации, а именно:
адекватно выбирать термины и порождать правильную, терминологически насыщенную речь;
уметь передавать содержание методических текстов и речи специалистов на родном языке и ИЯ;
профессионально трактовать терминологическую речь иностранных коллег;
адекватно описывать методические термины в учебных целях.
Как известно, термины являются основой любой профессиональной речи. Без овладения ими невозможно ни читать, ни говорить на профессиональные темы. Знание терминов, терминологических соответствий и умение использовать их в речи является важнейшим компонентом билингвальной методической компетенции, это каркас, на котором строится все межкультурное профессионально- ориентированное общение.
Задачи определили структуру, содержание и логику исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использованы следующие методы научного исследования:
теоретические - анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования;
эмпирические - изучение и обобщение опыта обучения терминологии, сопоставительный анализ терминологических соответствий и толкований терминов, наблюдение за терминами в процессе чтения аутентичной методической литературы и наблюдение за процессом усвоения терминов студентами, опрос (анкетирование, беседы), контент-анализ методических текстов, методы оцени-вания(самооценка, экспертная оценка).
Теоретико-методологической основой работы являются философские,
психологические, лингвистические, лингводидактические теории, касающиеся
лексики, терминов, развития билингвальных умений: основные теоретические
положения, раскрывающие закономерности формирования лексических
навыков; выводы терминоведения и терминографии, позволяющие отобрать
термины и систематизировать их; идеи лингвострановедения о лексическом
фоне лексики; лингводидактические исследования по паспортизации лексики и
системе упражнений на формирование лексических навыков; материалы
исследований европейских методистов по определению основных
методических понятий.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что
определены теоретические основы описания методической терминологии в учебных целях: решена проблема отбора, систематизации, семанти-зации, паспортизации терминов;
разработана модель формирования билингвальной методической компетенции студентов языковых вузов в процессе развития культуры профессиональной речи, основанная на системе последовательных упражнений и обеспечивающая обогащение терминологической речи студентов.
Практическая значимость заключается в том, что разработано пособие по обучению студентов билингвальным умениям профессионально-ориентированного общения на основе владения методической терминологией.
Доставленные задачи определили структуру и содержание работы. Исследование изложено на 165 страницах и включает введение, 3 главы, заключение, список использованной литературы и 4 приложения на 90страницах.
В первой главе раскрываются подходы к определениям терминов, требования к ним, дается типология терминов; выделяются критерии отбора терминов в методические паспорта; предлагается форма предъявления терминов в виде термино-ориентирующих карт - методических паспортов.
Во второй главе описываются уровни межъязыковых терминологических соответствий и их влияние на процесс рецепции терминов. Среди исследуемых англоязычных и русскоязычных терминов методики обучения иностранным языкам выделяются эквиваленты, аналоги и безэквивалентная лексика, требующая адекватных замен; представлена типология ошибок при переводе и интерпретации методических терминов и дана методическая типология терминов по трудности их усвоения.
В третьей главе рассматривается понятие "билингвальная методическая компетенция", определена стратегия ее формирования, разработана система упражнений для развития навыков понимания терминов методики обучения английскому языку и их употребления в речи.
В заключении представлены итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы.
В приложениях содержатся методические паспорта, классификационные схемы ключевых понятий методики, результаты диагностического теста и список терминов методических паспортов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обогащение терминологической речи студентов англоязычными методическими терминами и их русскоязычными соответствиями является необходи-
11 мым условием формирования билингвальной методической компетенции и которое возможно осуществить, если разработаны лингводидактические аспекты: критерии отбора терминов, способы семантизации и систематизации, методической организации для предъявления, система упражнений для развития билингвальных навыков и умений.
2. Обогащению терминологической речи студентов и формированию билин
гвальной методической компетенции способствуют:
отбор терминов, основанный на критериях тематической организации, актуальности для современного уровня методики, типичности, терминологично-сти, трудности в понимании и произведенный с помощью построения классификационных схем основных методических понятий;
способы семантизации, представляющие контекст использования, перевод, дефиниции и толкования, представленные в англоязычной и русскоязычной справочной литературе;
систематизация терминов в виде тематических логико-семантических схем;
методическая организация терминов в виде методических паспортов в целях повышения эффективности их предъявления;
система упражнений, состоящая из рецептивных, тренировочных и коммуникативных, и ориентированная на формирование билингвальных навыков и умений.
3. Модель формирования билингвальной методической компетенции должна
включать следующие этапы, наблюдение за терминами в процессе чтения
методической литературы, первичное обобщение методических понятий,
семантизация терминов путем анализа методических паспортов,углубление
понятий при сравнении толкований, система заданий, включающая
рецептивные, тренировочные и коммуникативные упражнения.
Данное исследование прошло апробацию на конференциях в АПК и ПРО в 1998, 1999г. и научных конференциях в СГУТ и КД (Сочи). Опытное обуче-
ниє проходило в Сочинском пединституте на 3 , 4 и 5 курсах факультета иностранных языков в течение 5 лет. Результаты отражены в следующих работах:
Михалевская И.И. О проблеме формирования билингвистической методической компетенции студентов языковых вузов // Функциональные исследования. - М.,1998. - Вып.6. - С. 118-121.
Михалевская ИИ. Развитие творческих способностей личности как важный компонент гуманистического подхода к обучению иностранным языкам // Международный семинар по проблеме: "Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования": Тез. докл. - Сочи, 1996. - С. 105 -106.
Михалевская И.И. Методическая билингвистическая компетенция в системе лингводидактической подготовки студентов языкового вуза // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АЛК и ПРО, 3-4 апреля 1998 г. / Сост. Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов: Тез. докл.-М., 1998- Ч. 1.-С. 24-25.
Михалевская ИИ. Англо-русский учебно-методический словарь - минимум терминов методики преподавания английского языка. - Сочи, 2000. -48 с. (Рец.: В.А. Татаринов. Новые терминологические словари // Терминологический вестник. - 2000. - N 1. - С. 76-77)
Михалевская И.И. Сопоставление дефиниций и толкований методических терминов английского и русского языка, их перевод как основные приёмы формирования методических понятий у студентов // Вопросы общего, сравнительно-исторического, сопоставительного языкознания / Отв. ред. В.А. Татаринов. - М., 1998. - Вып.2. - С.86-90.
Михалевская И.И. Социокультурный подход к обучению иноязычной терминологии // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 5-6 апреля 1999 г. / Сост. Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов - М., 1999. - Ч. 3 .- С. 72 - 74.
Лингвометодические проблемы описания методических терминов
В результате сложной экономической ситуации в России в 90-х годах выпуск отечественной методической литературы несколько замедлился, но у студентов и преподавателей ИЯ есть возможность использовать как отечественную, так и зарубежную учебную и справочную методическую литературу в наших библиотеках и библиотеках Британского Совета.
В процессе обучения на языковых факультетах в ряде вузов, на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка в АПК и ПРО и региональных институтах студенты и преподаватели неоднократно сталкиваются с лингвистической и методической терминологией, которые представляют немалые трудности для их профессионального общения. Н.Б. Гвишиани отмечает, что "одной из трудностей в учебном процессе является терминологический барьер, студентов озадачивает новая терминология английских учебных пособий" (1994, с.4). Достаточно широкое использование зарубежных курсов по методике (Nunan D.,1992; Doff А., 1991; Cross D.,1993; Richards J., Rodgers Т.,1997; Harmer J. 1991 и др.) погружает их в терминологический мир, и в результате трудности не ослабевают, а усиливаются, и требуется кропотливая работа по устранению этого барьера. Сомнительно, что без тщательной работы над терминологией у студентов может сформироваться билингвальная методическая компетенция, которая определяется как "наличие интегративных знаний и умений, как корректно излагать методические идеи, суть инноваций, анализировать и обобщать отечественный и зарубежный педагогический опыт в це лом и опыт преподавания иностранных языков в частности" (Соколова Н.Г., 1999, с. 87).
Билингвальная методическая компетенция включает в качестве одного из компонентов знания соотносимости английской и русской терминосистем методики преподавания иностранных языков. Достичь этого возможно через сопоставление дефиниций и толкований терминов, представленных в английской и русской методической литературе, через сопоставление классификационных схем, перевод и примеры использования терминов.
Мы придерживаемся билингвального подхода к формированию профессиональной компетенции учителя иностранного языка, т.к. при этом учитывается социокультурный контекст обучения иностранному языку, вовлеченность учителя в профессионально ориентированное общение.
Следует отметить, что эта работа связана со значительными трудностями, т.к. в процессе отбора приходится решать целый ряд лингвометодиче ких вопросов о том:
что является термином,
чем он отличается от слова,
какие есть типы терминов и как их лучше объяснить,
как соотносятся лексическое и понятийное значения в термине.
Н.Б. Гвишиани подчеркивает, что "именно через термины студент овладевает теорией, поэтому необходимо, чтобы термин был четко осмыслен как единица определенной понятийной системы" (1994, с.З).
При ознакомлении с методической иноязычной терминологией студентов и специалистов ожидают многие трудности - неоднозначность термина, поиски переводных эквивалентов, сопоставительный анализ понятийных систем.
Обучение профессиональному подъязыку необходимо осуществлять на ограниченном языковом материале, отобранном на научной основе и отражающем особенности терминов конкретной специальности. Отбор лексики определенного подъязыка осуществляется путем лингвистического и лингвостатистического анализа. (Гринев СВ., 1993; Марчук Ю.Н., 1996). В литературе отмечается, что отобранный словарь-минимум лишь тогда будет соответствовать терминологическому составу любого из текстов, когда данный словарь выступает в качестве модели, отражающей генеральную тематическую совокупность соответствующей науки (Булычева С.Ф., 1987, с.80).
Для решения лингводидактических задач по устранению терминологического барьера представляется необходимым:
уточнить авторские позиции в отношении интерпретации понятия
"термин", так как он неоднозначно трактуется;
определить принципы отбора методических терминов;
произвести классификацию терминов.
Многие ученые различают два типа лексики: терминированную (перешедшую из общего языка) и терминологическую (перешедшую из терминологии в общий язык) (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1976; Митрофанова О.Д., 1973; Прохорова В.Н., 1993; Рождественский Ю.В., 1993). Например, такая терминологическая лексика, как lesson, method, procedure, drill. Терминированная лексика не теряет образности, культурно-исторических ассоциаций. Терминированная лексика часто обладает национально-культурной семантикой, например "Counseling Learning" "Silent way", global learning, streaming, Total Physical Response. Важно выделить из семантики термина национально-культурный компонент, подчеркнуть связь слова с культурой. Некоторые термины обладают общеязыковой аккумулятивной функцией, существенной для национальной культуры. Термин - это принадлежность специального языка, средство называния специальных понятий и предметов. В лексикологии и лексикографии разработана целая система требований для термина (Гринев СВ., 1993; Марчук, 1993; Татаринов В.А., 1996). Становление термина очень часто процесс сложный, длительный.
Влияние уровней эквивалентности терминов на процесс их понимания и формирования терминологической наполняемости профессиональной методической речи студентов
В процессе работы над терминами возникали проблемы с поиском подходящего варианта перевода. Для решения этой задачи необходимо было изучить закономерности перевода слов с иностранного на русский. Также это важно учитывать и в процессе семантизации терминов, т.к. способ семантизации зависит от степени эквивалентности терминов. Трудности понимания заключаются в определении того, в каком значении употреблено слово (термин).
Основная проблема при передаче референциальных значений, выражаемых в исходном тексте, - это несовпадение круга значений, свойственных иностран ному и родному языку. Л.С. Бархударов в книге "Язык и перевод" подробно рассматривает данную проблему (Бархударов Л.С, 1975). Он указывает, что все типы семантических соответствий между лексическими единицами двух языков можно свести к трем основным: 1) полное соответствие; 2) частичное соот ветствие; 3) отсутствие соответствия.
Случаи полного совпадения лексических единиц разных языков относительно редки. Как правило, это слова однозначные, т.е. имеющие в обоих языках только одно лексическое значение. Сюда относятся слова, принадлежащие к следующим лексическим группам;
1) имена собственные;
2) научные и технические термины;
Также некоторые другие группы слов, близкие по семантике к указанным двум. Однако, не все слова, принадлежащие к вышеуказанным группам, относятся к числу полных соответствий. Так, слова - термины во многих случаях характеризуются многозначностью и в силу этого имеют не одно, а несколько соответствий в другом языке. Например, английский термин "activity" имеет в физике значения "сила", "мощность", а в методике - "вид деятельности, упражнение".
Л.С. Бархударов, отмечает, что наиболее распространенным случаем при сопоставлении лексических единиц двух языков является частичное соответствие, при котором одному слову на иностранном языке соответствует не один, а несколько семантических эквивалентов в родном языке. Иногда круг значений слова в иностранном языке оказывается шире, чем у соответствующего слова в родном языке ( или наоборот), т.е. у слова в родном языке имеются все те же значения, что и у слова в иностранном языке, но кроме того, у него есть значения, которые в другом языке передаются иными словами. Так, русское "техника" как и английское "technique" имеют значение "совокупность деятельности". У английского "technique" есть значения, отсутствующие у русского "техника". Например: "прием".
Такое отношение неполной эквивалентности между словами двух языков можно назвать включением и схематически изобразить следующим образом:
где А - слово в одном языке, Б - слово в другом языке; темная часть означает совпадающие значения обоих слов.
Более распространенный случай имеет место, когда оба слова в иностранном и в родном языке имеют как совпадающие, так и расходящиеся значения. Так, русский термин "исполнение" и английский "performance" совпадают только в значении "воспроизведение", но расходятся в других: у русского "исполнение" - конец деятельности, которые отсутствуют у "performance" и соответственно передаются в английском словом "fulfilment". С другой стороны, у английского термина "performance" есть значения, отсутствующие у русского "исполнение" - поступок, речь, речевое поведение.
Подобный вид отношений между словами двух языков, являющийся как было отмечено, наиболее обычным случаем, мы можем назвать пересечением и изобразить следующим образом:
Несколько иной и более интересный характер носят случаи частичной эквивалентности, обусловленные явлением, которое можно назвать недифферен-цированностью значения слова в одном языке сравнительно с другим. Речь идет о том, что одному слову какого-либо языка, выражающему какое-либо понятие в другом языке, могут соответствовать несколько слов, каждое из которых выражает более узкое (дифференцированное) сравнительно с первым языком, понятие. Так , в русском языке существует слово "программа", которому в английском языке соответствует три слова - design , syllabus , curriculum, каждое из которых обозначает более узкое понятие.
Исследования наглядно показывают, что лексические единицы двух языков редко полностью совпадают (Никитин М.В., 1988; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.,1976; Рецкер Я.И., 1974;Бархударов Л.С, 1975).В подавляющем большинстве случаев они совпадают лишь частично и только в совокупности своей выражают то же содержание, что и их иноязычные эквиваленты.
Типология упражнений для формирования билингвальной методической компетенции
Формирование билингвальной методической компетенции представляет собой процесс формирования знаний, умений и навыков и осуществляется посредством действий внутренних (умственных) и внешних (практических) (Талызина Н.Ф., 1984).
Для достижения данной цели необходимо создать систему упражнений, включающих.
1) усвоение терминологических знаний;
2) формирование навыков:
выбора терминов,
передачи англоязычных методических терминов на русский язык,
терминологической наполняемости высказываний;
3) умений использовать англоязычные и русскоязычные термины в речи.
С целью уточнения задач при решении проблемы построения стратегии формирования билингвальной методической компетенции у студентов необходимо также уточнить содержания понятий лингводидактической, билингвальной методической компетенции и профессионально- ориентированных компонентов языковой и речевой компетенций.
Лингводидактическую компетенцию можно определить как комплекс умений:
описывать языковые единицы (ЯЕ) в учебных целях;
лингводидактически интерпретировать особенности функционирования ЯЕ в речи;
формулировать правила употребления ЯЕ в речи;
систематизировать лингвострановедческий материал;
составлять учебные языковые, страноведческие, речевые минимумы;
методически структурировать аутентичный речевой материал в учебных целях;
составлять учебный социокультурный комментарий речевых произведений. ( Сафонова В.В., 1996, с. 120)
А билингвальная методическая компетенция включает умения корректно излагать и воспринимать методические идеи, инновации, анализировать и обобщать отечественный и зарубежный опыт преподавания ИЯ на родном и иностранном языках (Соколова Н.Г. ,1999, с. 87).
В работе Е.В. Кавнатской в билингвальную методическую компетенцию включены также следующие компоненты:
социокультурно корректно использовать профессиональную терминологию наИЯ;
профессионально корректно продуцировать терминологически насыщенную иноязычную речь в условиях профессионально-делового общения;
профессионально корректно излагать суть иноязычных профессионально-ориентированных материалов (в сфере языкового образования) на родном языке;
адекватно переводить страноведчески маркированную профессиональную терминологию с ИЯ на русский и с русского на ИЯ;
распознавать страноведчески маркированную профессиональную, соответствующую реалиям, функционирующим в сфере профессионально-делового общения;
профессионально интерпретировать отечественные педагогические, психолого-дидактические и методические тексты на ИЯ. (Кавнатская Е.В., 1999, с. 129)
Но, как известно, термины являются основой любой профессиональной речи. Без овладения ими невозможно ни читать, ни говорить на профессиональные темы. Знание терминов, терминологических соответствий и умение использовать их в речи являются важнейшими компонентами билингвальной методической компетенции, это каркас, на котором строится все межкультурное профессионально- ориентированное общение.
В данной работе разделяется мнение ЕВ. Кавнатской о том, что
1) профессионально- ориентированный компонент языковой компетенции можно определить , во-первых, как систему языковых знаний, умений и способностей, позволяющих специалисту порождать правильную в языковом плане и терминологически насыщенную речь, и, во-вторых, комплекс лингводидактиче-ских знаний и умений , позволяющих адекватно представлять и описывать лингвистические явления в учебных целях (Кавнатская Е .В., 1999, с. 115);
2) профессионально- ориентированный компонент речевой компетенции можно обозначить как систему речевых знаний, бикультурных умений и индивидуальных способностей к речетворчеству , позволяющих говорящему / пишущему ориентироваться в функциональных факторах общения и с их учетом порождать коммуникативно приемлемые речевые произведения(тексты) (Кавнатская ЕВ., 1999, с. 115-116).
