Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
1. Анализ уровня сформированности фонетических навыков, знаний и лингвометодических умений студентов старших курсов в период подготовки к педагогической практике в школе 16
2. Психологические основы профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов 31
3. Лингвистические основы профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов....45
4. Дидактико-методические основы профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов....57
ВЫВОДЫ 68
ГЛАВА II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
1. Методика выявления и диагностики фонетических ошибок в иноязычной речи студентов IV курса 73
2. Лингвометодические умения учителя иностранного языка при обучении фонетике 90
3. Комплекс упражнений для профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов. 106
4. Экспериментальная проверка системы работы по профессионально- ориентированному совершенствованию фонетической стороны иноязычной речи студентов 125
4.1. Организация и методика экспериментального обучения 125
4.2. Анализ результатов экспериментального исследования 150
ВЫВОДЫ 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 172
СПИСОК УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ 193
ПРИЛОЖЕНИЕ! 197
ПРИЛОЖЕНИЕ II 208
ПРИЛОЖЕНИЕ III 266
- Анализ уровня сформированности фонетических навыков, знаний и лингвометодических умений студентов старших курсов в период подготовки к педагогической практике в школе
- Психологические основы профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов
- Методика выявления и диагностики фонетических ошибок в иноязычной речи студентов IV курса
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с социально-экономическими и культурными преобразованиями, происходящими в современном обществе, а также с вхождением России в европейское и мировое образовательное пространство, особое значение приобретает подготовка преподавателей иностранных языков, знакомых с современными достижениями отечественных и зарубежных методических школ, владеющих методикой преподавания иностранных языков как в начальной, так и в средней общеобразовательной школе, в лицеях и гимназиях с углубленным изучением иностранных языков в различных вариантах, а также в языковом и неязыковом вузах. Это требует внесения серьезных изменений как в содержание, так и методы профессиональной подготовки выпускников по данному предмету в системе высшего педагогического образования.
Одним из направлений в решении вышеназванной задачи, как отмечается в современной научной литературе, является совершенствование профессионально-направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Данной проблеме посвящен ряд научных исследований, которые рассматривают ее в общетеоретическом плане (Зыкова 1976, Кузьмина 1980, Пассов 1985, Саломатов 1984, Сластенин 1976, Шатилов 1975, Щербаков 1978 и др.). Общие вопросы профессионально-направленного обучения в вузе, наиболее глубоко и всесторонне изученные отечественными педагогами и методистами, связаны с характеристикой педагогических функций, методических умений и профессионально-личностных качеств учителя иностранного языка, с исследованием структуры и содержания иноязычно-речевой деятельности учителя, а также с проблемами педагогического общения.
В целом ряде работ исследуются пути, способы и приемы формирования профессионально-значимых умений студентов в процессе обучения различным видам речевой деятельности и сторонам речи (Андреева
1982, Бобырь 1990, Витлин 1988, Вольтер 1987, Демидова 1988, Журавлева
1983, Ильина 1988, Карпов 1984, Колесникова 1986, Куренкова 1983, Леонтьева 1988, Максимова 1987, Ромашина 1979, Самойлкжович 1991, Скалчинская 1985, Скопинская 1988, Селезнев 1982, Смирнова 1981, Руссецкая 1992, Трефилова 1981 и др.). В них отмечается, что обучение иностранному языку будущего учителя должно осуществляться в двух основных направлениях: как цели и как средству осуществления педагогической деятельности.
В этой связи приобретают особую профессиональную значимость качественные характеристики устной иноязычной речи учителя, так как в его деятельности устная речь выступает не только как цель обучения, но и как основное средство организации и управления познавательно-коммуникативной деятельностью учащихся. Среди других профессионально-значимых характеристик фонетическая сторона речи (ФСР) учителя занимает одно из ведущих мест и является существенным показателем его профессиональной готовности и педагогического мастерства, поскольку речь учителя призвана служить эталоном для учащихся по всем ее параметрам, выполнять роль постоянной слуховой наглядности. Кроме того, данная сторона речи учащихся и учителя обусловливает качество всех остальных параметров речи в силу той особенности фонетического материала, что в нем «реализуется» вся лексика и грамматика.
Однако, как показывает наш многолетний опыт и систематические наблюдения, уровень сформированности произносительных и ритмико-интонационных навыков устной английской речи большинства студентов старших курсов и многих учителей не отвечает полностью профессиональным требованиям, предъявляемым к речи учителя на уроке.
Имеется ряд объективных и субъективных причин, объясняющих ухудшение качества произношения, которыми обычно оперируют методисты и учителя-практики. Но среди них не всегда называются причины, связанные с организацией и методикой обучения фонетической стороне устной иноязычной речи будущего учителя в вузе. Несмотря на то, что на начальном этапе студенты овладевают нормативным произношением и получают необходимую систему фонетических знаний, в течение последующих лет многие из них постепенно утрачивают приобретенные качества произносительных и ритмико-интонационных навыков. Эти недостатки особенно наглядно проявляются в период первой комплексной педагогической практики студентов в школе, что снижает качество их работы не только над фонетической, но и всеми другими сторонами и видами речевой деятельности и затрудняет обучение иностранному языку на коммуникативно-речевой основе.
Все это свидетельствует о том, что сложившаяся система обучения иностранному языку как педагогической специальности и, в частности, его фонетическому аспекту на старших курсах по своему содержанию, структуре и методам обучения не адекватна профессиональным требованиям.
Однако, привлечь внимание студентов старших курсов к работе по исправлению произносительных ошибок достаточно трудно, поскольку для осуществления непрофессионального общения ухудшение исполнительной стороны их речи представляется им несущественным. Тем не менее, достаточно часто студентами допускается такое обилие фонетических и фонематических ошибок, которые могут рассматриваться не только как отклонение от произносительных нормативов, нИ и как факторы, затрудняющие сам процесс речевой коммуникации. Профессиональная необходимость совершенствования фонетических навыков осознается студентами, как правило, в период первой активной педагогической практики, когда они сами и учителя начинают замечать отклонения от фонетической нормы в их речи. Осуществлять корректирование и совершенствование фонетической стороны речи студентов в этот период не представляется возможным. Поэтому возникает необходимость найти пути и средства решения данной проблемы еще до выхода студентов на первую комплексную педагогическую практику.
Настоятельная потребность в профессионально-ориентированном совершенствовании фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов, недостаточная разработанность проблемы ни в теоретическом, ни в практическом планах, отсутствие учебных пособий по профессионально-ориентированному совершенствованию делают тему данного исследования своевременной и актуальной.
В связи с вышеизложенным, объектом настоящего исследования является совершенствование фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза.
Предметом исследования выступает методика профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов.
Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании и в практической разработке методики профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны речи студентов IV курса перед выходом на первую комплексную педагогическую практику.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: профессионально-ориентированное совершенствование фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов будет более эффективным, если оно будет организовано как система, объединяющая два взаимосвязанных процесса; а) профессионально-ориентированную диагностику, корректирование и совершенствование фонетических навыков студентов и б) процесс целенаправленного формирования на этой основе лингвометодических умений, обеспечивающих успешность решения методических задач по обучению фонетической стороне речи в школе, и использования устной иноязычной речи как средства обучения другим сторонам и видам речевой деятельности.
Для решения поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Изучить психологическую, лингвистическую, психолингвистическую, методическую литературу, раскрывающую теоретические основы профессионально-ориентированного владения и овладения иностранным языком как педагогической специальностью, определить роль и место фонетических знаний и навыков и соответствующих лингвометодических умений в его общей структуре.
Выявить уровень сформированное коммуникативных фонетических навыков, фонетических знаний и лингвометодических умений у студентов IV курса перед выходом на первую комплексную педагогическую практику, описать типичные фонетические ошибки студентов, установить причины их возникновения.
Определить понятие «профессионально-ориентированное совершенствование фонетической стороны иноязычной речи», выделить и описать основные компоненты его содержания.
Исследовать характер влияния уровня сформированности лингвометодических умений на успешность практического применения основных способов, приемов и средств обучения фонетической стороне речи.
Исследовать резервные возможности занятий по практике английского языка и самостоятельной работы студентов в ЛТСО1 для профессионально-ориентированной диагностики и корректирования 1 ЛТСО - лаборатория технических средств обучения. фонетических навыков и развития лингвометодических фонетических умений.
Разработать методику профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов.
Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы работы.
Для решения поставленных задач были использованы разнообразные методы исследования: изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей, преподавателей ВУЗов, наблюдение за деятельностью студентов на педагогической практике; анализ программ, современных учебников и учебных пособий для ВУЗов и средней школы; анкетирование студентов и преподавателей старших курсов специальных факультетов; беседы, интервью со студентами, преподавателями ВУЗов и учителями иностранного языка; обучающий эксперимент; метод компетентных судей (рейтинг); качественно-количественный анализ и оценка полученных экспериментальных данных.
Научная новизна и отличительные особенности исследования В работе впервые поставлен вопрос о необходимости диагностики качества фонетических навыков, их корректирования и целенаправленного формирования специальных фонетических лингвометодических умений как обязательных компонентов содержания профессионально-ориентированного владения устной иноязычной речью будущим учителем; построена модель профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны устной иноязычной речи; выделены и отобраны коммуникативно-обучающие, гностические и конструктивные умения, обеспечивающие успешность обучения фонетике учащихся, разработаны основные пути, формы и средства профессионально-ориентированного обучения фонетической стороне речи в рамках коррективно-восстановительного курса.
Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней дано научное обоснование необходимости и целесообразности введения на IV курсе перед выходом на практику специально разработанного профессионально-ориентирующего фонетического курса (ЇІ-ОФК) как единой системы, в которой органически сочетаются работа по диагностике, корректированию коммуникативных фонетических навыков с формированием лингвометодических умений, способствующих повышению уровня профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя.
Практическая ценность диссертации определяется тем, что в ней разработана программа коррективно-восстановительного фонетического курса с методической направленностью и комплекс упражнений для профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны речи.
Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения профессионально-ориентированному владению иностранным языком, при совершенствовании Программ по практическому курсу иностранного языка для педагогических и лингвистических вузов, а рекомендуемая методика и разработанный комплекс упражнений могут быть использованы при создании новых учебников и учебных пособий, при разработке теории культуры речи и речевого мастерства учителей иностранного языка, в курсе лекций по методике преподавания иностранных языков для студентов и слушателей ФПК, на курсах усовершенствования учителей.
Основные положения и методические рекомендации данного исследования нашли свое практическое выражение в учебно-методических разработках по профессионально-ориентированному совершенствованию фонетической стороны речи студентов старших курсов, созданных на основе последних достижений отечественных и английских фонетистов.
Апробация работы. Материалы исследования докладывались на Добролюбовских чтениях (итоговых научных конференциях за 1981-1990 гг.) в ГГПИИЯ, на межвузовской научной конференции «Нормы реализации языковых средств» (Горький, сентябрь 1983 г.), на Научно-методической конференции по проблеме «Научная организация самостоятельной работы студентов» в ГГПИИЯ (сентябрь 1983 г. и 1988 г.), на научных конференциях молодых ученых Волго-Вятского региона (Горький, апрель 1982, 1983 и 1984 гг.), на научно-практической конференции на тему: «Совершенствование системы комплексного преподавания иностранного языка» в ГГПИИЯ (сентябрь 1984 г.), на Герценовских чтениях в ЛГПИ им. А.И. Герцена (май 1985 г.), областной научно-практической конференции учителей (Горький, март 1986 г.), на международной конференции «Ценности в образовании» в НГГШИЯ им. Н.А. Добролюбова (1994 г.), на научной конференции «Культура и мир: Восток-Запад» НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (сентябрь 1995 г.), на международной конференции «Нормы человеческого общения» в НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (16-18 сентября 1997 г.), на научной конференции «Актуальные вопросы отечественной методики обучения иностранным языкам. История и современность» (апрель 1998 г.) г. Пятигорск, на заседаниях кафедры методики, проблемной лаборатории «Профессионально-педагогическая направленность в подготовке учителя иностранного языка в педагогическом вузе» (Горький, 1981-1990, 1993-1997 гг.), на юбилейной Пушкинской научной конференции в НГЛУ (март 1999 г.).
По содержанию и результатам работы опубликовано шесть статей, тезисы в количестве десяти, учебные материалы коррективно-восстановительного курса по фонетике для студентов старших курсов специального факультета.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, изложенных на 171 страницах машинописного текста, библиографии и приложения.
В главе I «Теоретические основы профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов» рассматриваются теоретические основы проблемы с использованием данных психологии, психолингвистики, лингвистики, педагогики и методики, определяется понятие профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи, выделяются его параметры, конкретные профессионально-значимые умения, обеспечивающие успешную деятельность учителя иностранного языка по обучению данной стороне речи учащихся средней школы, выделяются психологические этапы профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны речи, обосновываются психологические, лингвистические и методические факторы, вызывающие снижение качества фонетической стороны иноязычной речи студентов на продвинутом этапе обучения, определяется фонетический минимум для более эффективной работы над фонетической стороной речи будущего учителя; выделяются основные дидактические функции речи учителя английского языка в ситуациях педагогического общения, обосновывается целесообразность П-ОФК как средства профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов.
В Главе П «Система работы по профессионально-ориентированному совершенствованию фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов» приводится методика корректирования и профессиональной ориентации фонетической стороны речи, принципы построения комплекса упражнений для профессионально-ориентированного совершенствования фонетической подготовки, виды упражнений, описывается структура и методика экспериментального обучения, содержится качественно-количественный анализ и оценка полученных результатов.
В Заключении сформулированы основные итоги исследования, содержатся рекомендации для использования его данных.
Библиография состоит из 227 наименований, из них на английском языке - 35. Прилагается список 32 учебников и учебных пособий.
Приложением к диссертации служат учебные материалы профессионально-ориентированного фонетического курса для студентов продвинутого этапа обучения, материалы поискового эксперимента, состоящие из анкет для преподавателей и студентов, заданий контрольных работ, экспериментальных срезов, стенограмм высказываний студентов IV курса НГЛУ, материалы обучающего эксперимента, состоящие из заданий контрольных срезов, образцов высказываний студентов по трем срезам, образцов выполнения заданий на проверку уровня сформированности фонетически направленных лингвометодических умений.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Снижение профессионально-значимых качественных показателей фонетической стороны устной иноязычной речи студентов старших курсов имеет как субъективные, так и объективные причины, которые недостаточно учитываются в существующей практике обучения иностранному языку как педагогической специальности. Их устранение представляет собой самостоятельный объект обучения, что требует научно-обоснованной методики корректирования и восстановления утраченных качеств фонетических навыков студентов к началу их профессионально-педагогической практики.
Методика совершенствования фонетической стороны речи будущего учителя включает данные предварительной проверки уровня сформированности фонетических навыков, знаний и лингвометодических умений студентов перед выходом на педагогическую практику и степень их соответствия профессиональным требованиям к качественным характеристикам речи учителя в ситуациях профессионально-педагогического общения.
Разработанная методика профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны речи основывается на единстве двух процессов: диагностики и корректировании фонетических навыков и формировании на их основе профессионально-значимых фонетических умений, выделенных в результате изучения функциональной структуры коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка, связанной с обучением фонетической стороне речи.
4. Содержание работы по корректированию фонетических навыков осуществляется в рамках профессионально-ориентирующего фонетического курса, основанного на гибком сочетании аудиторных и внеаудиторных форм работы по выполнению упражнений в диагностике, корректировании и профессионально-ориентированном совершенствовании фонетических навыков, формировании профессионально-значимых знаний и лингвометодических умений, обеспечивающих реализацию педагогических функций в соответствии с фонетическими нормами изучаемого языка.
Анализ уровня сформированности фонетических навыков, знаний и лингвометодических умений студентов старших курсов в период подготовки к педагогической практике в школе
Современные исследования в области психологии, педагогики высшей школы и в особенности результаты изучения педагогических систем и средств педагогической деятельности учителя (Н.А. Довгалевская, В.К. Елманова, Г.А. Засобина, Е,Б. Орлова, Э.А. Погосян, A.M. Позднякова, Л.Г. Соколова и др.) раскрывают закономерности управления учебным процессом в высшей школе, намечают возможные пути совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя.
Проблема педагогического мастерства, эффективности педагогической деятельности занимает видное место в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. В американской педагогике можно встретить ряд работ, посвященных эффективности деятельности преподавателя [199; 200; 201; 203; 205; 208; 209; 214; 222].
В нашей стране вопросы теории педагогических систем и проблема совершенствования педагогической деятельности находят отражение в трудах Ю.Г. Азарова, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболина, М.С. Дмитриевой, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, И.В. Страхова, А.И. Щербакова и др.
В последние два десятилетия появился целый ряд работ, непосредственно связанных с профессиональной подготовкой преподавателей иностранного языка. Выполненные на основе Профессиограммы, они в определенной степени конкретизируют ее: намечают пути практической реализации изложенных в ней требований к языковой подготовке и формированию личности учителя иностранного языка в педагогическом вузе [31; 34; 59; 66; 69; 72; 73; 84; 92; 93; 96; 102; 116; 145; 151; 154; 158; 172; 181].
Главным средством подачи почти всех видов информации учителем на уроке, как правило, является иноязычная речь учителя [148, 64]. Поэтому эффективность профессиональной деятельности учителя иностранного языка в немалой степени зависит от действенности и выразительности его речи, вследствие чего формирование указанных качеств речи требует особого внимания в педагогическом вузе.
Научная разработка проблемы профессионально-значимых качеств учителя иностранного языка, структуры его речи как главного средства педагогической деятельности, а также специфики дидактического стиля речи как компонента профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка нашла отражение в ряде исследований (Максимова 1973; Витт, Каспарова 1974; Левитан 1979; Ромашина 1980; Саломатов 1981; Долгалова 1981; Андреева 1982; Куренкова 1983; Демидова 1988; Вольтер 1987; Самойдюкович 1991 и др.).
Опираясь на имеющиеся научные данные, можно сформулировать следующие требования к профессионально-языковой подготовке учителя:
1) Высокий уровень владения иностранным языком, обеспечивающий успешное решение профессиональных задач в обучении данному языку учащихся средней школы и воспитание их средствами данного предмета, т.е. владение иностранным языком в качестве цели и средства обучения [148; 150; 153].
2) Профессионально-ориентированное владение иностранным языком как объектом обучения, включающее в себя три компонента: научно-теоретический, коммуникативно-практический и профессионально-методический.
3) Владение речевой культурой, предполагающее, что речь преподавателя должна обладать всеми признаками языковой наглядности, т.е. быть яркой, выразительной и воздейственной.
Психологические основы профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов
В современной психологии преподавания иностранных языков имеется опыт создания психологической модели преподавателя иностранного языка, включающий те характеристики личности специалиста, без которых невозможно профессиональное выполнение педагогической деятельности [66].
Анализ модели позволяет выделить четыре основных психологических компонента, необходимые для специалиста-преподавателя иностранного языка:
1. направленность личности педагога;
2. его способности;
3. система знаний;
4. педагогические умения и навыки.
В психолого-педагогической литературе можно встретить различные определения понятия «умение». Это объясняется тем, что, с одной стороны, умения связаны со способом деятельности [39; 50; 80; 166], а, с другой стороны, рассматриваются в качестве одного из свойств личности [71; 141].
В нашем исследовании мы принимаем за основу определение умения, данное К.К. Платоновым: «умение - способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие в новых для него условиях, приобретенную 4) на основе ранее полученных знаний и навыков» [126, 154].
В работах, посвященных содержанию методической подготовки учителей иностранного языка, были даны достаточно полные определения профессиональных умений учителя, где они рассматриваются как «сложные умения, синтез педагогических функционально-речевых и исследовательских умений, обеспечивающих саморегуляцию деятельности учителя иностранного языка и успешное решение задач обучения и воспитания с учетом специфики предмета «иностранный язык» [135]. Исследователи предприняли попытку проанализировать некоторые конкретные профессиональные умения учителя иностранного языка и способы овладения ими [16], отмечая при этом, что профессионально-методические умения студентов начинают складываться подсознательно в результате их взаимодействия с преподавателем на занятиях языком и подражания ему [79].
В Профессиограмме учителя иностранного языка выделен сознательный и «педагогически интегрированный характер» применения «специальных, психолого-педагогических и методических знаний и прошлого опыта по решению аналогичных методических задач в разных условиях»[135, 9]. В данном определении подчеркнута роль специальных знаний и комплексный характер методического умения. Сгруппированы профессионально-методические умения по общности педагогических действий, осуществляемых учителем в учебном процессе.
В зависимости от функций учителя, на реализацию которых они направлены, различают коммуникативно-обучающие, гностические, конструктивные и организаторские умения. Это важнейшие умения, составляющие основу педагогического мастерства, приобретаемого в процессе самообразования и совершенствования личного педагогического опыта.
В методической литературе существует мнение, и оно подтверждается практикой, что далеко не все выпускники педагогических вузов обладают профессионально-методическими умениями в той мере, которая позволяет им управлять учебным процессом и выбирать правильное решение в различных ситуациях педагогического общения, при этом подчеркивается сложная и многоплановая структура профессионально-методических умений, трудности их формирования в одномоментных актах только на занятиях по методике и даже в период предпрактики [69; 84; 149; 150].
Педагогический процесс обучения иностранному языку в вузе по своим параметрам может использоваться в качестве модели будущей профессиональной деятельности студента при формировании гностических умений. Как активный участник этого процесса, студент в состоянии наблюдать и осмыслять деятельность педагога по организации педагогического процесса, а также и свою деятельность (и своих товарищей) по усвоению учебного материала и овладению речевой деятельностью, характер их взаимосвязи на разных этапах работы над учебным материалом как «извне», с позиции обучаемого, так и «изнутри», с позиции обучающего, если по мере накопления у него знаний и иноязычного речевого опыта переводить его с позиции объекта в позицию субъекта педагогической деятельности [148].
В основе гностической деятельности учителя выделяют три основные группы умений:
1. анализировать учебный материал, учебники, программы, учебные пособия;
2. наблюдать и анализировать деятельность учащихся по усвоению учебного материала;
3. наблюдать и анализировать свою деятельность по организации педагогического процесса и деятельности других педагогов с целью изучения и заимствования их опыта работы.
Методика выявления и диагностики фонетических ошибок в иноязычной речи студентов IV курса
Изучение речевых ошибок учащихся является актуальной задачей сегодняшнего дня, ибо слабости современной методики обучения иностранному языку проявляются именно в речевых ошибках [35]. Следовательно, делает вывод А.А. Леонтьев, нельзя добиться существенного улучшения методики обучения иностранному языку ни в вузе, ни в школе, не исследовав ее "разошедшихся швов" в речевых механизмах, т.е. ошибок [94]. Данная проблема особенно актуальна для процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности, ибо любая ошибка в речи будущего учителя неизбежно будет повторяться его учениками.
И хотя сами по себе ошибки (вместе с их исправлением), по-видимому, не являются необходимым условием глубокого и прочного усвоения (они -просто следствие несовершенства современных методов и форм обучения), тем не менее это явление играет существенную роль в учебном процессе, и следовательно, заслуживает пристального внимания со стороны учителя.
Ведущие психологи отмечают, что ошибки являются одним из важнейших орудий нормального, правильного функционирования речевого . А механизма, и педагог только тогда в состоянии будет эффективно вмешиваться в процесс обучения, когда он сам хорошо поймет психологическую структуру ошибок [11; 62; 95].
Существенный вклад в исследование причин ошибочных речевых действий учащихся на иностранном языке внесли П.П. Блонский, Б.Ф. Воронин, Т.Г. Егоров, А.А. Леонтьев, З.М. Цветкова. В их трудах дано научное обоснование типологии ошибок на основе причин, порождающих эти ошибки.
Б.Ф. Воронин выделяет понятие "типичной" и "устойчивой" ошибки. Под типичной ошибкой понимается ошибка, встречающаяся у большинства
ф обучающихся данному языку и явно имеющая объективные корни или в общих закономерностях усвоения, или в особенностях обучения, или в закономерностях соотношения родного и изучаемого языков. Под устойчивой ошибкой Б.Ф. Воронин понимает ошибку, которая сохраняется в течение нескольких лет обучения [35]. Данная классификация очень важна для целей нашего исследования, но для нас наиболее существенным является рассмотрение природы фонетической ошибки, что требует определенных
А уточнений. К проблеме фонетической ошибки можно подойти как с психологической, так и лингвистической точек зрения.
В рамках теории контрастной лингвистики принято говорить о положительном значении ошибок, о важности изучения и анализа "стадии систематических ошибок", которую необходимо описать и сравнить с описанием нормы изучаемого языка [125].
В методике существует подход к ошибкам, который носит комплексный характер, поскольку он обосновывает их происхождение с психологических, лингвистических и методических позиций. На основе данного подхода представляется возможным выявить все многообразие причин, вызывающих фонетические ошибки.
В отечественной методике известно деление произносительных ошибок на фонологические (звукосмысловые), нарушающие смысл высказывания, и фонетические или нефонологические (ошибки выговора), которые затрагивают произносительную норму, не нарушая смысл высказывания [21]. Подробное определение произносительной ошибки дано И.А. Лукницким: "Характерной ошибкой в произношении учащегося является искажение им нормы произношения, принятой в данном языке, приводящей к полному разрушению коммуникативной функции речи, или такое систематическое нарушение иностранного произношения, которое носит резко выраженный акцент, и таким образом, уводит учащегося от литературной нормы произношения данного языка" [Лукницкий, 1952:17].
В зарубежной методике проблема ошибок также вызывает интерес. Известно, что С. Кордер предложил различать понятие ошибки и оговорки, подчеркнув при этом, что ошибки являются важным источником информации для дополнения существующих программ [205, 267]. Его мысль о том, что ошибки являются источником обратной связи, который либо показывает преподавателю эффективность его методики, либо указывает на слабость методов обучения, перекликается с точкой зрения отечественных психологов и методистов на природу ошибки.
Рассмотрение проблемы произносительных ошибок мы находим в работах Г. Пальмера. Однако его определение произносительной ошибки носит несколько общий, описательный характер: "... ошибка - это не что иное, как употребление форм, неизвестных говорящему или пишущему на данном языке как родном".
