Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные основы организации обучения письменной речи в языковом вузе -11
1.1. Психолингвистические основы обучения письменной речи -11
1.2. Организующие факторы письменной речи -25
1.3. Соответствие темы и содержания сочинения с позиции методики обучения иностранному языку -38
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I -46
ГЛАВА II. Методика обучения письменному сочинению на английском языке студентов I курса языкового вуза -49
2.1. К истории и современному состоянию вопроса -49
2.2. Методика обучения соответствию темы и содержания сочинения -61
2.3. Ход и анализ опытного обучения тематически обусловленному письменному сочинению -82
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II -134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ -137
БИБЛИОГРАФИЯ -141
ПРИЛОЖЕНИЕ -152
- Психолингвистические основы обучения письменной речи
- Соответствие темы и содержания сочинения с позиции методики обучения иностранному языку
- К истории и современному состоянию вопроса
Введение к работе
Реформирование языкового образования (ИЯ) прошло под лозунгом гуманизации и демократизации. По сути, реформа означала переход на новую парадигму образования - на личностно-ориентированную. Изменились ценностные ориентации в обществе. Самую большую ценность приобретает личность, способная творить в условиях изменяющейся внешней среды. Личностно-ориентированная парадигма образования ориентирована на формирование личности, ее креативных способностей. Креативность, развитие речевой деятельности является важным орудием усиления владения иностранным языком. Очевидно, что методика обучения ИЯ, ориентированная на личность обучаемого, должна углубиться в сферу его речевой деятельности более тщательно и точно, чем это сделано до сих пор.
Высказанное положение предопределило выбор темы исследования: письменная речь как цель и средство обучения.
Актуальность исследования.
В процессе модернизации обучения ИЯ изменилась целеполагающая функция учебного процесса - формирование иноязычной коммуникативной компетенции, включающей в частности и компетенцию речепорождения как в устной, так и в письменной форме. Анализ документации по реформе образования и анализ специальной литературы позволили выделить четыре признака новой технологии обучения ИЯ:
Соотнесенность с реальностью речевого действия;
Соотнесенность субъектов речепорождения;
Ориентация на продуктивность деятельности;
Четкость технологии порождения речевого акта (Т. Копферман, В. Зигле).
Эти принципы присутствуют при обучении письменной речи, т.к. они создают тематически ориентированный письменный дискурс (ср.: например, программные требования к письменной иноязычной речи: умения описывать
явления, излагать факты в письме, излагать на письме сообщения, связанные с тематикой дискурса, составить в письменной форме материал, необходимый для презентации результатов проектной деятельности)1.
Написание сочинения на иностранном языке - это самостоятельный вид речевой деятельности. На первом курсе языкового вуза студент овладевает определенными умениями организации самостоятельной работы. Он учится перерабатывать речевые образцы, собирать необходимый языковой материал, планировать организацию текста сочинения, аргументировать сюжетное изложение фактов, оформлять и корректировать текст сочинения.
Проблема взаимосвязи тематики и текста сочинения изучена недостаточно глубоко как в лингвистическом, так и в методическом аспектах, о чем свидетельствует анализ научных работ отечественных и зарубежных исследователей (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, А.А. Ивин, Р.П. Мильруд, С. Савикьок, С. Суэйлз, Р. Иванич, А. Рилзи и др.). В частности, в методике обучения ИЯ не раскрыт творческий подход к организации процесса и продукта сочинения, т.е. не создана система соответствующих приемов обучения, не разработана система тренировочных упражнений, не выделена последовательность этапов обучения проектированию сочинения самими студентами, особенно на первом курсе языкового вуза.
Существуют определенные противоречия между целями обучения и организацией учебного процесса в вузе:
необходимостью обучения студентов письменной речи и методическим уровнем подготовки решения этой задачи;
растущей значимостью самостоятельного проектирования текстов сочинения и многочисленными трудностями овладения данным процессом;
методикой обучения письменной речи и методикой обучения планированию личного текста сочинения как жанра письменного дискурса.
Возникает проблема, которую необходимо изучить: студенты недостаточно владеют материалом для письменной речи и не умеют обеспечить
1 Примерные программы по иностранным языкам ИЯШ, Л'«5 2005 г.
соответствие темы и содержания учебного сочинения в частности. Нередко в учебных сочинениях отсутствует логика изложения последовательности фактов, аргументация авторской позиции. Очень часто в сочинениях студентов отмечается разрыв между коммуникативной задачей и выбором средств ее решения.
Наличие указанных противоречий и проблем делает актуальным наше описание технологии обучения письменного сочинения на заданную тему студентами первого курса языкового вуза.
Объектом исследования является процесс обучения студентов первого курса языкового вуза написанию сочинения на заданную тему на основе пройденного материала.
Предметом исследования выступает методика обучения формированию, планированию и написанию текста сочинения, т. е. методика обучения письменной речи.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования умений построения и развертывания тематически соответствующего иноязычного текста сочинения студентами первого курса языковых вузов.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение творческому письменному сочинению будет эффективным, если оно базируется на формировании и развитии у студентов умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность текста, риторически организовывать его в соответствие с требуемым объемом и при этом соотносить речевую деятельность «автора» сочинения и «читателя», то есть реализовывать основные свойства речевого акта: когезию, когерентность и контекстность.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
изучить и интерпретировать междисциплинарные данные о сущности, организационных особенностях и единицах организации письменного дискурса применительно к методике преподавания английского языка;
рассмотреть организующие факторы письменного дискурса и выявить особенности их проявления в условиях речевой деятельности;
определить роль темы в процессе планирования и интерпретации письменного сочинения и уточнить понятие тематического соответствия его текста содержанию обучения письменной речи;
проанализировать широко используемые подходы к обучению письменной речи с целью выявления степени их значимости в учебном процессе;
изучить упражнения для обучения письменной речи, систематизировать упражнения, применимые для обучения письменному сочинению на первом курсе языкового вуза;
разработать методику обучения соответствию темы и содержания письменного сочинения, нацеленную на формирование и развитие необходимых умений его планирования и написания;
осуществить проверку эффективности предложенной методики в ходе опытного обучения с учетом разработанных параметров оценки соответствия темы и содержания сочинения определенного типа (повествование, описание, аргументация).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы;
теоретические: анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по лингвистике и методике преподавания иностранных языков в рамках рассматриваемой проблемы;
эмпирические: наблюдение за письменной речевой деятельностью студентов первого курса (опрос, беседа, экспертная оценка);
методы статистической обработки результатов опытного обучения и репрезентации полученных данных.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов по следующим проблемам:
сущность, основные составляющие и организующие факторы письменной речи (Е. С. Кубрякова, И. Л. Бим, Р. П. Мильруд, М. Маккарти, Р. Картер, Т. А. Ван Дейк и В. Кинч и др.);
функциональные типы письменной речи и способы проявления организующих дискурсивных факторов (А. А. Ивин, Т. Дадли-Иванс, С. Суэйлз, Дж. Мартин, М. Маккарти, Г. Кук, М. П. Брандес и др.);
роль темы в процессе планирования и написания сочинения и определение содержания обучения письменной речи (С. Савиньон, Д. Хансен, Р. Иванич, А. Риязи, Т. Майлз, К Хайланд, Л. Хартлау, П. Мацуда, А. Коннор, Р. Кубота, и др.);
основы подходов к обучению письменной речи (Ч. Фриз, Л. Флауэр, Т. Хейдж, К. Триббл, Д. Хоровиц, Дж. Мартин и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
установлена взаимосвязь обучения письменному сочинению с организующими факторами речевых действий: когезии, когерентности и контекста ости;
выявлены параметры использования тематической лексики, наличия ключевых тематических слов, тематически релевантной информации, логики развертывания, тематической целостности текста, его риторической организации и общего плана сочинения для оценки уровня сформированное умений, его написания.
обнаружена возможность построения процесса обучения письменному сочинению на основе принципа цикличности обучения, повторяя этапы и задания для каждого вида сочинения (повествование, описание, аргументация).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:
систематизированы параметры оценки сформированности умений планировать и составлять текст письменного сочинения;
доказана возможность повышения эффективности обучения письменной речи с опорой на выделенные параметры оценки целостности текста сочинения;
определены признаки соответствия темы и содержания текста (наличие тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, определенной логики развертывания и риторической структуры, использование тематически релевантной информации и обеспечение тематической целостности текста);
конкретизированы факторы организации письменной речи как процесса развертывания темы сочинения, в текст, среди которых, различаются личность автора, контекст речевого акта, коммуникативная цель и количество времени, доступного для планирования, построения и развертывания темы и содержания текста сочинения;
уточнена логика композиционной схемы типов письменного сочинения с целью обучения навыкам организации соответствия объема текста его содержанию;
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем:
использован дискурсивный подход к обучению письменной речи, что позволило уточнить этапы планирования, порождения, развертывания текста сочинения.
разработана методика использования системы упражнений и заданий, нацеленных на развитие у студентов 1-го курса языкового вуза умений связать тему и содержание сочинения с планированием текста, умений провести отбор тематически релевантной информации и логически ее организовать, анализировать и редактировать текст на предмет соответствия его темы и содержания;
сформулирована система параметров оценки тематического и содержательного соответствия текста сочинения, включающая тематическую от-
несенность лексики, наличие ключевых тематических слов, тематическую релевантность информации, логику развертывания и тематическую целостность текста, его риторическую организацию и обеспечение общего тематического соответствия. Выделены критерии оценки текста сочинения по каждому из параметров.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и лингвистики, количественными и качественными показателями результатов письменной речевой деятельности студентов.
На защиту выносятся следующие положении:
Обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно осуществляется на базе использования системы упражнений и заданий по развитию необходимых умений, организованных в три последовательных этапа: подготовительной (формирование тематически релевантного замысла), исполнительный (реализация тематически релевантного замысла с учетом выделенных параметров оценки) и последующий (взаимодействие «автора» и «читателя» по выявлению тематической целостности текста).
Процесс построения и развертывания сочинения в соответствии с темой будет проходить успешнее при взаимосвязанном учете организующих факторов когезии (проявляемой через употребление тематически отнесенной лексики, наличие ключевых тематических слов), когерентности (достигаемой через использование средств риторической организации сочинения, соблюдение логичности развертывания его содержания, обеспечение тематической целостности и релевантной информации) и контекстности (реализуемой через взаимодействие «автора» дискурса и «читателя»).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены в качестве докладов на межвузовских конференциях (Махачкала, 2003 и 2004 гг.), обсуждались на научно-
практической конференции «Методология педагогических исследований» (ДГПУ, Махачкала, 2004 г.), на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ (Махачкала, 2003-2005 гг.). Результаты работы внедрены в обучение письменной речи на первом курсе (Института иностранных языков при ДГПУ).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.
Психолингвистические основы обучения письменной речи
Предметом нашего анализа является учебная письменная речь студентов языкового вуза, которые в основном готовятся выполнять роль учителя иностранного языка. Это означает, что выпускник языкового вуза должен владеть всеми видами речевой деятельности, ориентируясь на условия работы в школе. Умение написать сочинение на заданную тему для студента языкового вуза имеет свой специфический характер: его речевая деятельность в вузе нацелена на сочетаемость дидактических и коммуникативных компонентов.
В данной главе рассматриваются основные составляющие дидактико-коммуникативной речевой деятельности студентов языкового вуза в аспекте ее соотнесенности с порождением учебного текста. Т.е. письменного сочинения.
В настоящее время методика обучения письменной иноязычной речи сближается с понятием дискурса. Это явление ниже будет рассмотрено нами в исторической перспективе и в соотношении с современным состоянием проблемы.
В методике обучения иностранным языкам процесс овладения письменной речью понимался как освоение различными видами речевых действий.
Деятелыюстный подход составляет исходную методологическую установку теории обучения данному виду деятельности. В исследованиях психологов и педагогов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна, В.В. Давыдова, В.Д. Шадрикова, П.И. Пидкасистого, Г.П. Шедровицкого, Н.Ф. Талызиной и др. намечены несколько подходов к характеристике со держания и структуры деятельности: психологический, методологический и интегрированный.
С позиций психологической школы А.А. Леонтьева деятельность -это ориентация субъекта в реальном мире, это мотивированный процесс отбора и применения собственных средств для достижения определенной цели1. Деятельность ориентирована целью и личностно мотивирована. В процессе действий, в частности и речевых, уточняется задача, планирование речевых актов, установление схем, последовательности реализации речепорож-дения. Процессу предшествует отбор языкового материала, его организация, коррекция и перекодирование внутренней речи в определенный продукт -текст речевого сообщения.
Методологический аспект (Г.П. Шедровицкий) ограничивает роль субъекта деятельности. Очевидно, в речевом акте деятельность субъекта организуется не сама по себе, а подчиняется нормам языка и структурируется по его законам (В. Гумбольдт).
Закономерности построения языкового материала являются внешними по отношению к субъекту, они ограничивают свободу речевого акта, не отменяя между тем свободу творческого речетворчества, поскольку каждый речевой акт позволяет использовать языковый материал в условиях учебного или реального общения. Личностное содержание речевого акта отличается набором усвоенных способов сочетания и преобразования языковых единиц и конструкций, самоопределение относительно содержания общения и лично создаваемый продукт речевой деятельности: текст сообщения. В реализации речевого акта происходит интеграция психологического и методологического подхода (Хуторской 2001: 60-61). Интегрированный психолого-методологический подход к анализу речевой деятельности выделяет два значимых аспекта с позиций методики обучения иностранным языкам:
речевая деятельность субъектов общения, регламентированная общими знаниями носителей языка;
речевая деятельность обучаемого субъекта, направленная на создание индивидуального продукта (текста).
Содержание сообщения в общем плане опережает появление текста как продукции речевой деятельности и задается ситуацией общения и ее предметным содержанием.
Внутренние потенции речепроизводства формируются раньше появления текста и обусловлены предшествующим опытом речевой деятельности, предмет которой обусловлен ситуацией, темой общения. Цели речепорождения по отношению к обучаемому субъекту общения мы склонны подразделять на внешние и внутренние. Внешние нормативные цели для обучаемого задает преподаватель: он предусматривает тему, содержание общения и правила согласования темы, смысла, объема сообщения. Внутренние цели тоже нормативны, поскольку обучаемый свободно и самостоятельно ориентируется на них в процессе общения. Обучаемый в качестве субъекта общения получает общие установки для осуществления речевой деятельности, улучшая раз за разом качество и скорость ее реализации (М.Р. Львов, Э.В. Ильенков и др.). Речевая интенция и принятие решений пе ред речевым актом для обучаемого субъекта реализуются непрерывно, так как речь мотивируется ситуацией общения. Осознание такой ситуации побуждает слушающего и говорящего вести поиск оптимальных способов рече-порождения. Конечным результатом речевых действий является не только продукт, но и индивидуальные знания, умения и навыки, приобретенные обучаемым в процессе речевой деятельности. Приведенная выше модель характерна и для порождения письменной речи на иностранном языке. Она применима в учебном процессе с некоторыми уточнениями.
Соответствие темы и содержания сочинения с позиции методики обучения иностранному языку
К вопросу о роли темы в процессе восприятия и интерпретации текста обращались многие исследователи (Д. Хансен (2000), Р. Иванич (1998), А. Риязи (1997), Т. Майлз (2002), К Хайланд (1998) и др.). Большое количество работ посвящено вопросам тематического развития текста (Б. Бантон (1999), П. Л. Каррел, Дж. В. Уилс (1998), У. Жу (2001), М. Сасаки (2002), К. Ямада (2000), И. Хинкель (2002) и др.) и определения понятия «текст» на разных уровнях описания (П, Вандерберг (2003), С. Совиньон (2001), А. В. Конобеев (2003,2004), В. П. Караулов (1997) и др.).
Значение темы в процессе восприятия письменного сочинения
Тема играет важную роль в процессе восприятия содержания. Неожиданные и внешне неоправданные отступления от темы приводят к сбоям в вероятностном прогнозировании и, в конечном итоге, в восприятии письменного сообщения. Такое снижение принято называть «интерактивным конфликтом» ("interactional conflict"). Среди причин возникновения подобных конфликтов отмечают нерелевантность или низкую релевантность темы, а также нечеткую тематическую организацию дискурса (Hansen 2000:139).
Тема дискурса может стать причиной еще целого ряда проблем. В числе одной из важнейших проблем ряд авторов (такие, как Р. Иванич и Р.Риязи) называют проблему личностной идентичности (identity), которая также тесно связана с вопросами выбора темы, способа ее развития в тексте, а также вопроса приемлемости-неприемлемости определенной темы или ряда тем для общения или обучения.
Как видим, проблема выбора темы может уходить корнями в вопросы самоидентификации. Сбои в письменной речи могут быть основаны на неприятии студентами определенных тем общения.
Методисты выделяют в письменной речи две стороны: письмо и письменное выражение и восприятие мысли. По установившейся традиции выделения техники и технологии чтения можно говорить о технике и технологии письма,
В первом случае письмо - это перекодирование содержания речи с мыслительного кода на графический, буквенный код. В случае, когда происходит перекодирование содержания мысли на код языка, в понятие «письмо» входят:
- планирование высказывания (внутренняя речь) с упреждением его синтеза;
- кодовые переходы;
- техника записи (Львов, 2002 : 36).
Для обучения технологии письма важна первая ступень, для обучения технике письма - вторая и третья. Разграничение подобных аспектов отметили В. Земел и А. Рабе.
Обучение письму носителей английского языка ориентировано на организацию содержания, на коммуникацию (технология письма), а обучение письму изучающих английский язык в основном сосредоточено на технике письма. С наших позиций обучение технике письма должно быть одним из этапов обучения его технологии, когда организующим фактором письменной речи становится забота об умении следовать выбранной теме, связывая ее с содержанием сочинения на всех этапах его построения.
Уточним различные уровни определения темы сочинения, связав их с организацией предложения и текста. В первую очередь анализируется синтаксический аспект понятия темы сочинения.
Так, на уровне предложения тема рассматривается с позиций коммуникативно-синтаксического (актуального) членения предложения, и понимается как «исходная точка предложения» (Матезиус 1967, Ковтунова 1976, Распопов 1970, Прозорова 1992, Большой энциклопедический словарь 1998, Караулов 1997, Формановская 1998), или, другими словами, как предикативная часть предложения, по отношению к которой остальная часть предложения является комментарием и представляет новую информацию (Hartmann, Stork 1972:239; Crystal 1980:358; Levinson 1983:88; Andrews 1985:77-78, 80; Quirk, Greenbaum, Leech, Svartvik 1985:1361-1363). Очевидно, важна прежде всего степень новизны информации, содержащейся в конкретном предложении или сверхфразовом единстве (Fillmore 1968, Gruber 1965, Jackendoff 1983, 1990). Весь текст в рамках этой теории может рассматриваться как процесс ознакомления с информацией, процесс плавного перемещения информации из категории «нового» в категорию «известного». С позиций данной теории рассматривается синтаксическое построение текста.
На уровне текста тема рассматривается значительно шире. В ряде работ тема понимается как «предмет изложения, изображения, исследования, обсуждения; то, о чем повествуется, что описывается, предмет речи, сочинения» (Словарь методических терминов 2004, Мотина 1998). Как видим, в этом определении не делается различия между темой и предметом дискурса. Вместе с тем, в методике присутствует разграничение между этими понятиями. Так, под предметом дискурса понимается общий его фокус, например, «каникулы», «вязание», «хобби» и так далее. Под темой дискурса понимается конкретный аспект предмета дискурса, чаще всего - отношение самого автора дискурса к его предмету. Например, А.В. Конобеев рассматривает тему как один из аспектов предмета дискурса, как одно из частных его проявлений (Конобеев 2004).
Наиболее интересным и верным нам представляется определение темы, предложенное С. Савиньон. Исследователь определяет тему как «общее значение дискурса» ("global meaning") (Savignon 2001:53). Следует отметить, что данное определение является весьма широким и охватывает множество аспектов, влияющих на передачу содержания письма. Тем не менее, данное определение позволяет рассматривать проблему соответствия теме с позиций когерентности дискурса.
Как было отмечено нами в предыдущих разделах, когерентность текста сочинения закладывается автором, но в полной мере раскрывается в процессе восприятия текста сочинения другим участником общения. Таким образом, наиболее важными для организации письма будем считать личность автора, а также способы создания связности и целостности дискурса. Тему же письма можно, на наш взгляд, определить как значимое выражение отношения автора к его предмету, являющееся фокусом общей организации смысла.
Следовательно, проблема соответствия теме может быть рассмотрена как проблема создания целостного, связного, значимого для адресата, релевантного для конкретной обстановки текста сочинения. Иначе говоря, представляется возможным обучать тематическому соответствию текста, опираясь на описанные выше особенности его построения. Понятие тематического соответствия неразрывно связано с контекстом создания и развертывания сочинения, а также с проявлениями личных способностей автора.
К истории и современному состоянию вопроса
Письменная речь представляет собой сложный вид речевой деятельности, характеризующийся высокой степенью организации. Ключевую роль в передаче мыслительного содержания речи на письме играет тема сочинения. Соответствие темы и содержания речевого общения определяет его целесообразность для процесса обучения. В связи с этим представляется необходимым проанализировать подходы к обучению письменной речи, применявшиеся с середины двадцатого века и применяющиеся в настоящее время. Среди таких подходов мы рассматриваем: контролируемое письмо (Ч. Фриз, 1945; И. Эразмус, 1960; И. Бриер, 1966; А. Пинкас, 1962); традиционный риторический подход (Р. Каплан, 1967; Л. Флауэр, 1993); подход, ориентированный на процесс (Т. Хейдж, 1988; Р. Уайт, В. Арндт, 1991; К. Триббл, 1996); подход обучения английскому языку для академических целей (Д. Хо-ровиц, 1986); жанровый подход (Дж. Мартин, 1993; Д. Коуп, М. Каланцис, 1993) и дискурсивный подход (А. В. Конобеев, 2003; Н. Б. Хохлова, 2003). Целью анализа в рамках нашего исследования является выявление степени методической значимости каждого из подходов.
Прежде всего, следует отметить, что в нашей стране на протяжении долгого времени письменная речь в методике обучения английскому языку рассматривалась как вспомогательное средство обучения, как инструмент закрепления и обработки лексики и грамматики, определенных речевых структур, а не как цель коммуникации. Л.Г. Кузьмина называет письменную речь «золушкой методики», подчеркивая большой недостаток внимания к ней, существовавший в отечественной методике вплоть до конца 1980-х - начала 1990-х годов. Тем не менее, для обучения письменной речи применялся ряд подходов, которые развивались, сменяли друг друга. Весьма подробно Т. Сильва анализирует историю обучения письменной речи за рубежом с 1940-х до 1990-х годов. В качестве основных подходов к обучению письменной речи автор называет следующие:
1. контролируемое письмо;
2. традиционный риторический (стилистический) подход;
3. подход, ориентированный на процесс;
4. «английский для академических целей» (Silva 1997:12).
Контролируемое письмо. Основу контролируемого сочинения, равно как и отношения к письменной речи как к чисто вспомогательному виду речевой деятельности, заложил Чарльз Фриз. Он являлся сторонником преимущественно устного подхода к обучению языку, а письменной речи отводил роль вспомогательного средства, считая, что «даже письменные упражнения могут быть частью обучения языку» (Fries 1945:8).
Такой подход предусматривает отработку различных речевых образцов путем их имитации, а затем комбинаций в тексте. Этот подход к обучению технике письма соответствовал вспомогательной роли, отводившейся письменной речи, и позволял использовать письменные формы работы прежде всего для отработки языкового материала. Речевые образцы считались пригодными для конструирования любого текста, невзирая на разницу в жанре, стиле, регистре, а также на разницу в типе текста. Попытки ряда исследователей (И. Эразмус, И. Бриер и других) привнести в данный подход упражнения в виде «свободного сочинения» с целью развития свободы в порождении письменной речи (Erazmus I960; Briere 1966) в то время успеха не имели.
Логическим продолжением контролируемого письма в 1960-е - 1980-е гг. стал подход, ориентированный на продукт. Суть этого подхода в том, что используя отдельные единицы языка, и текст-образец, учащиеся создают собственные тексты на его основе (Pincas 1982). Обучение в рамках этого подхода предусматривает следующие этапы:
1. ознакомление с текстом-образцом (чтение, анализ); 2. контролируемое письмо;
3. письмо под руководством;
4. свободное письмо (Pincas 1982:24).
На стадии ознакомления учащиеся анализируют композицию, стилистические особенности определенного типа текста, проводят его смысловой анализ. При этом используются как аутентичные художественные, так и специально составленные учебные тексты.
На этапе контролируемого письма учащиеся составляют короткие тексты, как правило, объемом не больше одного абзаца, по предложенной модели (Pincas 1982:24). На этапе письма под руководством учащиеся составляют тексты большего объема, однако они по-прежнему имитируют текст-образец, меняя информационное наполнение, но не структуру текста. На этапе свободного письма учащиеся создают собственный текст с целью демонстрации уровня овладения изученными речевыми образцами.
Данный подход, широко применяющийся и в настоящее время, позволяет в определенной степени учитывать тему сочинения. Так, на этапе ознакомления с текстом-образцом обучаемые могут определить тему текста и проанализировать ее лексическую репрезентацию в тексте-образце. На этом же этапе студенты имеют возможность проанализировать связь к теме содержание информации в тексте. При использовании модели «чтение - анализ - письмо по образцу» (Zamel 1987:274; Brookes, Grundy, 1991:74; Jordan 1997:164) письмо превращается в формирование привычки воспроизводить заученные структуры языка.
Социально-конструктивный подход. Его сторонники рассматривают письмо как «социальный акт, который имеет место только внутри и для конкретного контекста и аудитории» (Сое 1987:71). Язык и природа письма определяются как «дискурсивное сообщество», для которого автор создает текст (Johns 1997:28). В рамках этого подхода рассматриваются функциональные аспекты, а не обучение технологии письма. Риторический (стилистический) подход. В середине 1960-х годов лингвистические исследования в речевой деятельности позволили осознать, что письменная речь - это больше, чем просто создание текста письма из грамматически правильно построенных предложений. Развитию новых направлений в обучении письму способствовало развитие контрастивной риторики (Kaplan 1967), занимающейся сравнительным изучением общепринятых риторических построений, характерных для различных культур. Речевые письменные образцы стали изучать на уровне риторической организации, что позволило понять причины и особенности употребления языковых конструкций. Данное обстоятельство обеспечило большую свободу творческого выбора при производстве письменной речи (Kaplan 1967:15), Новый подход к обучению письменной речи получил название риторического.
