Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения самостоятельной работе с источниками информации студентов языкового вуза
1.1. Стратегии чтения при работе с различными источниками информации 24
1.2. Формирование информационных и учебно-информационных стратегий в рецептивной текстовой деятельности 38
1.3. Формирование критического мышления в процессе обучения работе с различными источниками информации 43
Выводы по главе I 61
Глава 2. Использование проектной методики для обучения самостоятельной работе с источниками информации
2.1. Развитие понятия проектной методики в педагогике и психологии 63
2.2. Место проектной методики в системе современных методов обучения иностранным языкам 76
Выводы по главе II 107
Глава 3. Методика формирования умений самостоятельной работы студентов и печатными источниками и Интернет-ресурсами при использовании проектного метода
3.1. Система упражнений на формирование навыков работы с источниками информации в ходе выполнения страноведческого проекта 109
3.2. Апробация алгоритма работы с источниками-информации в опытном обучении 125
Выводы по главе Ш 134
Заключение 136
Список литературы 139
Приложение 1 155
Приложение 2 156
Приложение 3 158
Приложение 4 161
Приложение 5 164
Приложение 6 167
- Стратегии чтения при работе с различными источниками информации
- Развитие понятия проектной методики в педагогике и психологии
- Система упражнений на формирование навыков работы с источниками информации в ходе выполнения страноведческого проекта
Введение к работе
Важнейшей отличительной особенностью современного этапа развития российского общества являются процессы глобализации и интернационализации, стимулирующие кардинальные реформы в системах образования и профессиональной подготовки компетентных специалистов. Сегодня отечественная высшая школа переживает ответственный период своего развития, ибо Национальная Доктрина образования в Российской Федерации впервые установила приоритет образования в государственной политике страны, провозгласив его сферой ответственности и интересов государства. Высшее образование становится глобальным фактором общественного развития, выдвигается в число наиболее важных национальных и общемировых приоритетов. Основой интеграции европейских стран в единое образовательное пространство, характеризующееся гармонизацией образовательных стандартов, учебных планов, специальностей в разных странах мира, ростом мобильности и сотрудничества преподавателей вузов, являются рекомендации Болонского процесса, к которому в 2003 г. присоединилась Российская Федерация.
В Законе Российской Федерации "Об образовании" говорится: под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов); под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом [44].
Образование - процесс и результат приобретения личностью определенной системы знаний, умений и навыков. Оно осуществляется в результате овладения учащимися знаниями, познавательными, практическими, трудовыми, двигательными, спортивными, художественными умениями и навыками. Образование учащихся достигается как в ходе обучения (преподавания и учения), так и через организацию целенаправленной и последовательной самостоятельной работы учащихся (самообразования).
Сегодня образование рассматривается как условие для самоопределения и саморазвития человека, «вращивание индивида в мир культуры» [76]. Образование-главный капитал, которым располагает человек на рынке труда в постиндустриальном и информационном обществе. В силу этого изменяется и сама суть образования - от "образования на всю жизнь", к "образованию через всю жизнь".
Современная модель образовательного процесса ориентированна на переход от образования как передачи учащемуся знаний к продуктивному образованию, которое позволяет учащемуся овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные задания и взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.
На современном этапе развития общества система образования должна быть ориентирована не только на передачу учащимся некой суммы знаний, но и на развитие всех аспектов их личности, их познавательных и созидательных способностей. Языковое же образование ставит своей стратегической целью формирование вторичной языковой личности, т.е. личности, достигшей такого уровня владения^ иностранным языком, который позволяет ей использовать его как средство постижения иной культуры.
Способность к межкультурному взаимодействию и развитая социокультурная компетенция, являются сегодня приоритетными направлениями обучения иностранному языку. В связи с этим уделяется все больше внимания обучению культуроведческим и страноведческим знаниям в ходе преподавания ИЯ. Курс страноведения включен в программы обучения ИЯ всех типов учебных заведений, поскольку знания, получаемые в этом курсе, являются необходимыми для осуществления успешной коммуникации с представителями различных стран и, следовательно, различных культур.
Страноведение является одним из важнейших аспектов в преподавании иностранного языка как основной специальности в подготовке лингвистов-' переводчиков, специалистов по межкультурной коммуникации, учителей английского языка. Программа курса строится на концептуальных и культурологических типах информации о стране, ее истории, социально-культурных особенностях, традициях и быте, что составляет важную, неотъемлемую часть лингвистического образования.
Включение культуры в теорию и практику обучения ИЯ нашло отражение в таких подходах как: страноведческий, лингвострановедческий, культуроведческий / лингвокультуроведческий, межкультурный.
Страноведческий подход связан с созданием курсов страноведения и выделением аспекта обучения ИЯ, знакомящего обучающихся со страной народа — носителя языка. Средствами реализации указанной общеобразовательной цели выступало чтение неаутентичных учебных текстов, знакомивших с жизнью, бытом и культурой страны изучаемого языка. Подобного взгляда придерживались приверженцы прямого, смешанного/ и сознательно-сопоставительного методов. В американской традиции связь языка и культуры, языка и менталитета признавалась еще сторонниками аудиолингвального направления (Ч. Фриз, Р. Ладо, Л. Блумфилд). Именно в США выделилась в особую отрасль знания культурная антропология как комплексная научная дисциплина, предусматривающая взаимодействие языка с другими^ аспектами культуры и их взаимовлияние, под углом зрения которой рассматривается и методика преподавания языков. Американскому направлению принадлежит вычленение этнолингвистики, рассматривающей язык как одну из важнейших форм этнической культуры в его доминантной позиции. Этнография речи занимается ситуациями, моделями и функциями говорения как вполне самостоятельного рода деятельности, на основе чего строится обучение речевому этикету, вербальным и невербальным ситуациям и в значительной степени фоновым знаниям. Значимость вклада американских исследователей заключается в том, что именно они одними из первых указали не только на общеобразовательную ценность знакомства с культурой носителя языка, но и на тот факт, что культура является необходимым компонентом содержания преподавания ИЯ. Именно они подчеркнули, что овладение смысловым выражением должно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на этом языке.
Уже к 40-ым годам двадцатого века в основных чертах сложилось страноведческое направление в методике обучения ИЯ в Западной Европе и США. Создавались курсы страноведения, читались лекции, проводились семинарские занятия, как на иностранном, так и на родном языках.
Дисциплины подобного рода обозначались как "Kulturkunde", "Landeskunde" в немецкой традиции; "Cultural Studies", "British Cultures Studies" англоязычной методике; "Civilization" во Франции. Данные учебные дисциплины включали в себя сведения о стране изучаемого языка в ее географическом, историческом, экономическом и бытовом аспектах. Подобный информационный акцент, направленный на усвоение знаний, выявил необходимость научной систематизации сведений о культуре и уточнения содержания обучения.
В отечественной методической традиции страноведение, будучи изначально самостоятельной дисциплиной, выделяемой в географии как особая отрасль знания, определялось как комплексное изучение страны целью которого является выявление на конкретных территориях общих закономерностей, устанавливаемых физической и экономической географией [79].
Характеристика комплексности послужила, вероятно, возможности переноса термина и в другие области знания и, в частности, методику преподавания ИЯ.
В условиях языкового вуза курс страноведения был введен в учебный процесс в 60-е годы XX века как самостоятельная дисциплина и включал в себя разнообразные сведения фрагментарного характера, взятые из смежных дисциплин (географии, истории, культуроведения и т.д.), и был призван снять дефицит знаний о культуре страны изучаемого языка. Долгое время это курс был парией среди теоретических дисциплин, читаемых на лингвистических факультетах. Его цель познакомить студентов с культурой страны изучаемого языка во всем ее богатстве - плохо сочетал ась с почти полным отсутствием популярной литературы по английской истории, географии, государственному устройству, современной экономике и политике. Создаваемые учебные пособия содержали в основном материал справочного характера (площадь, население, климат и т.д.) и отрывки статей из «прогрессивной» прессы, обличающей британский империализм и «предательскую тактику» Лейбористской партии.
К семидесятым годам XX века страноведческий подход обнаружил наряду с позитивными тенденциями и явный недостаток, а именно: оторванность страноведческого знания от языковых форм, что не позволяло успешно решить предъявленные требования к владению ИЯ.
В 70-е годы в корне меняется отношение к языку: лингвистика рассматривает его теперь не только как систему, но и как средство общения. Входят в обиход понятия «речевой акт» и «прагматическая лингвистика». На авансцену урока выдвигается деятельность субъектов образовательного пространства и их речь как компонент этой деятельности; грамматически правильно выстроенная фраза - не основное требование к обучающемуся, важнее контекстуально-ситуативно-адекватное понимание и активность в реальных ситуациях общения. Коммуникативный подход изменяет статус страноведения: оно становится коммуникативным, интегрированным, т.е. включенным собственно в сам процесс обучения. Информация о людях, их повседневной жизни (микроуровень культуры), ценностях, обычаях, традициях (макроуровень) — неотъемлемый компонент процесса обучения [150]. Именно коммуникативная дидактика дает новый толчок развития страноведческой проблематики.
К этому времени отечественные ученые Е.Н. Верещагин и В.Г. Костомаров разрабатывают концепцию лингвострановедения, соединившую в преподавании страноведческий материал и филологическую методику, определяя лингвострановедение как аспект преподавания ИЯ, в котором «лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата...» [26, с. 33]. Другие отечественные ученые, например, Томахин Г.Д., настаивали на лингвистической природе страноведения, объясняя это тем, что его предметом являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, и уже тогда определяя главную цель ЛС как «обеспечение коммуникативной компетенции в актах, межкультурной коммуникации». [132, с.23].
Таким образом, в 70-80 годы прошлого века намечается серьезная разработка теоретических основ лингвострановедения, где в фокусе исследований находятся такие проблемы как кумулятивная функция языка (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.), текст в лингвострановедческом освещении (Чернявская Т.Н), формирование лингво-страноведческих навыков и умений (Чайковская Н.В.), лексикографическое оформление страноведческой информации (Денисова М.А., Куликов Г.И., Мартиневский В.И.), что находит отражение и в практике преподавания: в содержание обучения включаїдіся-материалы, знакомящие обучающихся с особенностями культуры изучаемого языка [26, 33, 69, 140].
В эти же годы стали выходить хорошие книги советских журналистов-международников об Англии и англичанах - но на русском языке. В тех условиях курс страноведения мог быть только информативным, причем большая часть его вводилась методом лекции, а точнее сказать, надиктовывания собранного по крохам и адаптированного в учебных целях страноведческого материала.
За последние 10-15 лет ситуация изменилась радикально: теперь добыть страноведческую информацию на хорошем английском языке не проблема. Проблема скорее в том, чтобы не утонуть в ней. Сейчас настал момент, когда необходимо выработать новые подходы к изучению страноведческого материала.
Особенностями данного курса является и то, что студенты языковых факультетов, как правило, уже обладают определенной информацией о стране изучаемого языка, хотя их «фоновые» знания фрагментарны. В задачи курса, таким образом, входит коррекция и систематизация уже имеющихся знаний, обобщение «страноведческой» информации, полученной на занятиях по практике иностранного языка и в других лекционных курсах (по зарубежной литературе, философии и др.), усвоение новой информации, развитие у студентов умений самостоятельно ориентироваться и по возможности адекватно интерпретировать явления и события в стране.
Страноведение является предметом, где сосредоточены знания из различных областей как межкультурньгх, так и междисциплинарных, и студенты должны владеть не только информационной частью преподаваемого предмета, но и знать реалии страны изучаемого языка, уметь свободно и эффективно употреблять их в речи, уметь анализировать полученную информацию, аккумулировать межкультурные и междисциплинарные знания для их дальнейшего плодотворного использования.
И здесь встает вопрос о технологии преподавания данного предмета. Традиционный лекционный способ подачи материала не представляется нам единственно верным подходом к преподаванию страноведения. Акцент следует сделать на активное вовлечение в процесс познания самих студентов. Очевидно, что решить задачи данного курса можно, используя не только учебные материалы, но в большой степени организуя самостоятельную работу студентов, используя современные источники информации - справочную литературу, словари, энциклопедии, Интернет-ресурсы. Для этого необходимо выбрать такие технологии, которые помогут решить проблему эффективного преподавания страноведения. На наш взгляд одной из таких технологий является метод проектов.
Этот метод обучения имеет довольно длинную историю. Его основы были заложены методистами еще в двадцатые-тридцатые годы прошлого века, однако сегодня мы вновь открываем для себя это понятие.
В начале XX века умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребёнка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые даёт школа, а уметь применять их на практике. Данный метод возник в сельскохозяйственных школах США в начале двадцатого века, и позже он был перенесен в общеобразовательную школу. Цель его внедрения в образовательные учреждения состояла в трансформации «школы учения» в «школу жизни». Метод развивался благодаря идеям американского ученого Д. Дьюи и его последователей В. X. Килпатрика и Э. Коллингса.
В России же метод проектов получил широкое распространение после издания брошюры В. X. Килпатрика "Метод проектов". Своеобразный «бум» метода проектов приходится на 20-е — 30-е годы XX века, что явилось следствием революционных изменений, произошедших в России. Среди отечественных ученых 20-х годов было много последователей данного метода обучения: В.Н. Шульгина, Б.В. Игнатьева, Е.Т. Катаров, М.Б. Крупенина. В 193.0-е годы были созданы и утверждены Народным комитетом просвещения программы, построенные на основании комплексов проектов. Однако необходимо отметить, что в данный период в системе образования наблюдалось отсутствие квалифицированных специалистов, кроме того, в теоретической базе метода обнаруживались существенные пробелы. При этом многие педагоги видели в методе проектов единственное средство преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация и абсолютизация применения метода проектов привела к методически неоправданному, а подчас и неграмотному, его применению в школе, вследствие этого он утратил свою привлекательность для учащихся, учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. В итоге уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился. В результате данная инновационная технология была подвергнута острой критике и как следствие постановлением ЦК ВКП/б/ от 5 сентября 1931 года "О начальной и средней школе" была запрещена и советская школа была полностью переведена на традиционное обучение.
О методе проектов, который, как мы видим, уже существовал в США на заре прошлого столетия, никто не говорил приблизительно до 60-ых годов XX века. Почему? Не было социально- политического заказа. Страны, по -отношению друг к другу, проводили, в лучшем случае, нейтральную политику. Однако после второй мировой войны, приблизительно с 50-ых - 60-ых годов XX века, человечество постепенно начало выходить на качественно новый уровень развития цивилизации. От политического противостояния и соперничества страны переходили к со - действию и со- трудничеству. В первую очередь это коснулось государств Западной Европы. Стирание границ, создание единого экономического пространства, развитие межкультурных связей, свою роль. В начале 90-ых годов — медленно и довольно пассивно — к процессам глобализации подключилась и Россия. Снимается «железный занавес», открываются границы. И приходит понимание, что к межкультурному общению мы пока не готовы. Почувствовалась острая нехватка специалистов, обладающих знаниями не только языка, но и социо - культурных особенностей жизни зарубежных государств, специалистов, готовых вступить в межкультурную коммуникацию.
Традиционные методы обучения удовлетворить новый социальный заказ уже не могли. Именно поэтому в конце 80-х годов XX века в обучении языку стал особенно активно применяться метод проектов. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. В отечественной практике преподавания иностранных языков метод проектов начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века, и сейчас получает все большее распространение.
Новая волна интереса к методу проектов в России проявилась в конце XX века, а именно в 90-е годы, что стало закономерным результатом перестройки во всех сферах жизни в Советском Союзе. В 1991 году в журнале «Иностранные языки в школе» вышла статья И.А. Зимней и Т.Е. Сахаровой под названием «Проектная методика обучения английскому языку», в которой авторы обобщили зарубежный опыт применения проектного метода на примере курса Project English, разработанного директором Института обучения английскому языку при Ланкастерском университете Т. Хатчинсоном, показали преимущества использования этого метода и высказали предположение о возможности его применения в массовой школе в нашей стране [49]. С этого момента ученые начинают развивать теоретические основы применения данного метода, с учетом современных достижений в области смежных с методикой преподавания иностранных языков наук.
Существенный вклад в развитие теоретических положений метода в процессе обучения иностранному языку внесли такие отечественные и зарубежные ученые и исследователи как: Е.С. Полат (определение метода, требования к использованию проектного метода, общедидактическая типология проектов, этапы разработки проекта), Тамбовкина Т.Ю. (принципы использования метода проектов, структура применения метода), Бухаркина М.Ю., Шалаева Л.И. (специфика - организации проектной деятельности учащихся, уточнение типологии проектов относительно специфики предмета «иностранный язык»), Кузнецова А.И. (применение метода проектов как средства реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранному языку), Резник Т.П. (обоснование сочетания индивидуальности и коллективизма студентов в ходе проектной деятельности), Хатчинсон Т. (Т. Hutchinson), Фрид-Бут Д.Л. (D.L. Fried-Booth), Хейнс С. (S. Haines) и другие.
Тем не менее, обучающий и стимулирующий потенциал метода проектов не достаточно исследован, в частности тот аспект, который связан с обучением тем или иным видам речевой деятельности, развитием учебной компетенции в области изучения иностранного языка и культуры.
Одним из основных принципов метода проектов является принцип самостоятельной работы учащихся. Работа над проектом по ИЯ ориентирована и основана на формировании учебной компетенции учащихся и развитие продуктивной учебной деятельности. С одной стороны, выполнение проекта предполагает, что студенты самостоятельно управляют своей учебной деятельностью; с другой стороны, эффективность проектной работы зависит от сформированности учебной компетенции, которая обеспечивает продуктивный характер самостоятельной учебной деятельности.
Ведущим средством сбора информации при работе над проектом выступает чтение. В наши дни возрос поток информации, поступающей к- нам по радио и телевидению, из книг, газет и Интернет. Получение информации посредством чтения, а, следовательно, и умение читать литературу на иностранном языке, является одним из важнейших путей приобретения и пополнения знаний. Кроме того, необходимость своевременного знакомства специалистов с новыми сведениями в той или иной области знаний требует от них умения извлекать нужную в каждом конкретном случае информацию наиболее экономичным способом. Все это определяет особое внимание к развитию компетенции в чтении на ИЯ, культуры чтения, культуры читающего, что является условием продуктивной учебной и образовательной деятельности. Культура чтения проявляется в гибком и эффективном использовании различных видов и стратегий чтения в соответствии с целями и условиями деятельности.
Анализ научной и методической литературы показал, что данная проблема не достаточно исследована в отечественной методике обучения иностранным языкам средней школе и в системе вузовского образования.
Исходя из этого, естественно предположить, что все вышеперечисленные факты свидетельствуют об актуальности избранной темы исследования.
Таким образом, объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов младших курсов языкового вуза страноведению, а его предмет - разработка методики организации самостоятельной работы студентов с источниками информации в ходе выполнения страноведческого проекта.
Проблема состоит в том, чтобы найти эффективный способ обучения студентов младших курсов языкового вуза умениям избирать необходимые стратегии в работе с различными источниками информации, в соответствии с целями и задачами профессиональной деятельности.
Основная цель исследования заключается в разработке научно обоснованной методики и системы упражнений к ней для обучения студентов младших курсов языкового вуза самостоятельной работе с источниками информации с использованием метода проектов в курсе страноведения и проверке ее эффективности в опытном обучении.
Гипотеза работы заключается в том, что процесс обучения студентов младших курсов страноведению станет более эффективным, если он будет осуществляться с применением разработанной нами методики, которая предполагает опору на принципы высокой мотивированности иноязычной речевой деятельности, самостоятельности, работы в группах и систему упражнений, направленную на формирование умений и навыков самостоятельной работы с источниками информации.
Выдвинутая гипотеза и поставленная цель исследования определили необходимость решения следующих задач: - проанализировать состояние проблемы на основе изучения научной и методической литературы по избранной теме; - определить уровень обученности студентов младших курсов самостоятельно работать с источниками информации (печатными и Интернет- ресурсами); выявить трудности в работе с источниками информации и показать пути их преодоления; теоретически обосновать использование проектной методики в обучении страноведению студентов младших курсов языкового вуза; создать алгоритм работы с источниками информации во время выполнения страноведческого проекта; разработать систему упражнений, направленных на формирование умений отбораї необходимой информации из текста и ее критического осмысления для использования полученной информации при вьшолнении страноведческого проекта; проверить эффективность разработанной методики в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ федерального компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебных программ по иностранному языку; наблюдение и обобщение опыта работы преподавателей страноведения в вузе; анкетирование; констатирующий и итоговый срез; проведение опытного обучения; статистическая обработка и анализ результатов опытного обучения.
Теоретико-методологической базой диссертации послужили исследования отечественных и зарубежных ученых в следующих образовательных областях: теория и методика профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, НА. Мыльцева, Н.В. Языкова и др.); теория деятельности и теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория и методика преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, Н.В. Языкова и др.); теория и практика проблемного обучения (Дж. Дьюи, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, Е.В.Ковалевская и др.); - теория коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, N. Chomsky, D. Hymes, Н. Johnson, W. Littlewood, К. Morrow, J. Richards, S. Savignon и др.); - концепции применения проектного метода в обучении иностранному языку (М.Ю. Бухаркина, И.А. Зимняя, В.В. Копылова, М.М. Морозова, Е.С. Полат, Т.Е. Сахарова, D.L. Fried - Booth, S. Haines, Т. Hutchinson и др.); - теория и методика обучения чтению (И.М. Берман, А.А. Брудный, В.А. Бухбиндер, Т.М. Жималенкова, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина и др.); - теория формирования критического мышления (И.О. Загашев, СИ. Заир- Бек, Д. Клустер, И.В. Муштавинская, Е.И. Федотовская, J. Barell, В. S. Bloom и др-); - теория и методика страноведческого и лингвострановедческого подходов к обучению иностранному языку и культуре (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер - Минасова, Г.Д. Томахин и др.).
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2003 - 2005 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в ходе анализа теоретических и экспериментально-практических работ отечественных и зарубежных ученых и исследователей. Изучался педагогический опыт практического применения проектного метода в обучении иностранным языкам и организация обучения самостоятельной работе с источниками информации. Были определены исходные параметры работы (объект, проблема, гипотеза, методология и методы научного исследования).
Второй этап (2006 - 2007 гг.) предполагал изучение стимулирующего потенциала проектного метода в ходе экспериментальной проверки на первом курсе факультета иностранных языков в курсе страноведения. Проделанная работа позволила определить предмет, цель исследования, выявить способ организации занятий, позволяющий оптимальным способом обучать стратегиям самостоятельной работы студентов с информацией во время работы над проектом. Результаты исследований докладывались на ежегодных научно-практических конференциях.
Третий этап (2008 - 2009 гг.). Разработана методика обучения студентов стратегиям самостоятельной работы с информацией и проведена проверка ее эффективности в ходе опытного обучения. Опытное обучение проводилось на базе младших курсов отделения «Перевод и переводоведение» факультета иностранных языков Коломенского государственного педагогического института. Проведен анализ и обобщение результатов диссертационного исследования.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней впервые научно обосновывается возможность и необходимость использования метода проектов для обучения студентов младших курсов языкового вуза самостоятельной работе с источниками информации в курсе страноведения, что способствует формированию интеллектуальных умений критического мышления уже на начальном этапе вузовского обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: дается теоретическое обоснование использования проектной методики в обучении страноведению студентов младших курсов языкового вуза; теоретически обоснована и разработана методика и система упражнений, направленная на обучение самостоятельной работе с источниками информации студентов младших курсов языкового вуза; обосновано понятие «критическое мышление» относительно процесса обучения студентов извлечению информации из различных источников и определены этапы его формирования.
Практическая ценность исследования определяется тем, что - разработаны учебно-вспомогательные материалы по страноведению для обучения студентов младших курсов умениям работы с источниками информации; - разработана методика работы с источниками информации во время выполнения страноведческого проекта; - выделены три группы трудностей в работе с источниками информации и показаны пути их преодоления; - предложенная в исследовании методика может быть применена в средней и высшей школе для организации самостоятельной работы учащихся с различными источниками информации; - полученные результаты могут быть использованы в курсе лекционных и семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков для студентов языковых вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Использование проектной работы в обучении страноведению методически целесообразно поскольку предполагает формирование устойчивой мотивации, самостоятельности, развитие познавательных интересов, интеллектуальных умений критического мышления и способностей само- и взаимооценки.
В условиях развития информационного общества и изменений социальной реальности, связанных с процессами производства и распространения информации, необходимо формировать у студентов умения работы с источниками информации, которые включают себя навыки гибкого чтения - быстрого просмотра большого количества источников и критического осмысления прочитанного.
В обучении страноведению студентов младших курсов наиболее целесообразным является использование методики, сочетающей работу над исследовательским проектом и системы упражнений, формирующей умения работы с источниками информации
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2007 по 2009 год на факультете иностранных языков Коломенского государственного педагогического института. Опытное обучение с применением разработанной методики проходило в течение 2008 - 2009 учебного года со студентами 1 курса отделения «Перевод и переводоведение» факультета иностранных языков Коломенского государственного педагогического института (г. Коломна Московской области).
Основные положения диссертации отражены в пятнадцати публикациях, сообщались в докладах на научных конференциях - «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (КГУ, г. Курск, 2005), 1-ой Всероссийской научно-методической конференции «Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования» (РГСУ, г. Москва, 2005), «Учитель-ученик-учебник» (МГУ, г. Москва, 2005, 2008), 12-ой международной конференции «Россия и Запад: диалог культур» (МГУ, Москва, 2007, 2009), «Актуальные проблемы языкового образования в XXI веке» (МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва, 2009), 2-й межвузовской конференции «Язык: категории, функции и речевое действие» (МПГУ-КГПИ, г. Москва, 2009), научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей (КГПИ, г. Коломна, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным системным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на психолингвистические и методические концепции, основу которых составили труды отечественных и зарубежных педагогов, методистов и психологов; использованием методов, соответствующих целям, задачам и предмету исследования; анализом результативности проведенного опытного обучения, апробированием материалов исследования на научно-практических конференциях; соблюдением норм и требований, предъявляемых к исследованию.
Объем и структура диссертации.
Объем диссертационного исследования составляет 154 страницы.
Содержание и ход исследования нашли отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются основные параметры работы: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, апробация и внедрение результатов исследования, основные положения, выносимые на защиту, структура диссертационной работы.
В первой главе «Теоретические основы обучения самостоятельной работе с источниками информации студентов языкового вуза» дается теоретическое обоснование методики оптимизации процесса работы с источниками информации студентов младших курсов в процессе выполнения страноведческого проекта. В данной главе рассматриваются источники информации, предпосылки оптимизации обучения чтению как наиболее важному виду речевой деятельности в процессе работы с источниками информации: анализируются особенности видов чтения, характеризуются навыки и умения, формирующиеся в учебном процессе, описываются стратегии самостоятельной работы студентов с информацией во время выполнения проекта, дается характеристика понятия «критическое мышление» относительно процесса обучения студентов извлечению информации из печатных источников и Интернет-ресурсов и определяются этапы его формирования.
Во второй главе «Использование проектной методики для обучения самостоятельной работе с источниками информации» дается обзор историко-политических факторов, повлиявших на возникновение и развитие проектной методики, определяется место проектной методики в системе современных методов обучения иностранным языкам, излагаются принципы и требования к использованию метода проектов и описываются особенности организации проектной работы по ИЯ.
В третьей главе «Методика формирования умений самостоятельной работы студентов с печатными источниками и Интернет-ресурсами при использовании проектного метода» описана методика обучения самостоятельной работе с источниками информации в курсе страноведения на первом курсе языкового вуза, построенная на сочетании проектного метода и системы упражнений, направленных на формирование навыков работы с текстом и критического осмысления прочитанного. В ней изложены результаты апробации разработанной методики в опытном обучении.
В заключении обобщаются полученные результаты исследования, определяются возможные сферы применения результатов работы.
Список литературы включает в себя 184 наименования, в том числе 35 работ на иностранном языке.
Стратегии чтения при работе с различными источниками информации
Информация (от лат. informatio - разъяснение, изложение), первоначально - сведения, передаваемые одними людьми другим людям устным, письменным или каким-либо другим способом (например, с помощью условных сигналов, с использованием технических средств и т. д.), а также сам процесс передачи или получения этих сведений [79].
Источники информации разнообразны. Историками вычленяются 4 типа источников информации: вещественные, письменные, технические, современные. В вещественных источниках информация фиксируется первичным, наиболее общим способом, путём изготовления вещи. В письменных она фиксируется путём написания текста для воздействия на других людей. В технических информация кодируется: с помощью специальных технических средств сжимается и фиксируется так, что человек не может её непосредственно воспринять. Для воспроизведения технической информации используются специальные технические средства: киноленты, грампластинки, магнитные ленты и диски, компьютерные кристаллы. К современным источникам относятся люди как носители информации.
В методике преподавания иностранных языков источники информации относят к средствам обучения. Средства обучения — материальные средства, служащие внедрению целей и содержания обучения в практику. К ним относятся печатные (учебники, учебные пособия, раздаточный дидактический материал и т.д.) и технические средства (аудиозаписи, кинофильмы, компьютерные программы и т.д.).
Средства обучения подразделяют на основные (учебник) и вспомогательные, которые подразделяются на технические (аудиозаписи, кинофильмы, телепередачи и радиопередачи и т.д.) и нетехнические (газеты, журналы на иностранном языке, материалы для самодеятельности, сборники упражнений, книги для дополнительного чтения и т.д.) [11; 142].
В данной работе мы остановимся на приемах обучения студентов самостоятельной работе с печатными источниками информации (газеты, журналы и т.д.) и ресурсами Интернета.
Чтение, являясь одним из основных по важности и доступности средств коммуникации, представляет собой процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка [58]. В психологической, психолингвистической и методической литературе активно обсуждаются вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности, в частности, проблема выделения видов чтения.
Понятие «вид чтения» трактуется в методике преподавания иностранных языков по-разному: как сложное умение, состоящее из целого ряда более элементарных навыков и умений [125], и как система приёмов достижения понимания текста [13]; и как система приёмов обучения чтению, обеспечивающих овладение учащимися умением понимать письменную речь [ПО]. В настоящем исследовании под «видом чтения» будем понимать определённый набор навыков и умений персептивной и смысловой переработки зрительно воспринимаемой информации, используя который читатель извлекает информацию из текста с той или иной степенью полноты и глубины понимания.
Выбор читателем вида чтения осуществляется с учётом ряда факторов, наиболее важными из которых представляются:
1. Цель чтения (или коммуникативная задача) — запоминание, устное или письменное воспроизведение прочитанного, реферирование, перевод и т.д. От неё зависят а) темп (или скорость) чтения и форма протекания процесса чтения (медленное/быстрое чтение, вслух/про себя, пословное восприятие текста/выборочное чтение); б) степень полноты, точности и глубины понимания прочитанного.
2. Характер читаемых текстов (тексты газетных статей/ художественная литература; несложные, специально составленные с учётом уровня языковой подготовки учащихся тексты, содержащие, в основном, знакомые лексику и грамматические формы и структуры/оригинальные тексты).
Существуют различные классификации видов чтения. Ряд авторов-А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин - выделяют два вида чтения; беглое (оно же курсорное, экстенсивное, синтетическое) и «детальное» (оно же статарное, интенсивное, аналитическое, объяснительное) - в зависимости от того, формируются ли в процессе чтения умения, необходимые для чтения без словаря с полным и непосредственным пониманием, или умения чтения со словарём с сопутствующими элементами дискурсивного понимания [81].
Развитие понятия проектной методики в педагогике и психологии
Появление феномена «проект» относится к XVI веку и связано с попыткой итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и возведя ее в ранг учебных предметов. В Римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к лекциям по основным наукам был присовокуплен важный элемент — «конкурс». Лучшие студенты получали задания изготовить эскиз церкви, памятника, дворца, в ходе работы над которым они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания. С 1702 года конкурс стал постоянным мероприятием учебного года. По своей структуре он полностью соответствовал конкурсу в действительности: задача, которую нужно было решить, срок для ее выполнения, жюри для оценки результатов. Однако в связи с тем, что не предполагалась реализация представленных на конкурс работ, они были названы «progetti» т.е. «эскизы», «планы», «проекты». Из проекта Римской Академии были унаследованы три признака, имеющие неоспоримое значение уже более трехсот лет:
1. Ориентация на учащихся, означающая получение знаний в ходе самостоятельного и ответственного осуществления проекта.
2. Ориентация на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни.
3. Ориентация на продукт, предусматривающая применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата.
В основанной в 1671 году Парижской Королевской Архитектурной Академии (Academie Royale d Architecture) расширили возможность учиться на «проекте», учредив для лучших студентов конкурс с наградой «Prix de Rome» (римская награда) и конкурс для всех студентов с наградой «Prix d Emulation» (поощрительный приз). Разработка многочисленных проектов давала студентам возможность поступать в мастер-классы и получать титул академического архитектора, что сделало «проект» признанным методом обучения. В конце XVIII века с появлением родственных инженерных профессий этот метод распространился в технических и промышленных высших школах сначала во Франции, затем в Германии, Австрии, Швейцарии и, наконец, в середине XIX столетия в США.
Таким образом, «проект» в педагогическом контексте впервые применялся в Римской Академии в 16 веке и имел три основополагающих признака — он был ориентирован на учащихся, заключался в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни на основе применения знаний из различных областей наук.
Перенос из Европы в Америку, из архитектуры в инженерное дело естественно повлиял на вид, способ обоснования и применения метода проектов. Инженеры демократической Америки рассматривали проект как инструмент «обучения через делание» и как специальный метод «практического решения проблем». Вудворд К. (Вашингтонский университет) понимал проект как «синтетические упражнения» взаимосвязанного применения изученных технических приемов в создании вращающихся скамеек, паровых машин, электрических приборов и т.д. Вышеизложенный принцип проектной работы лег в основу преподавания технических дисциплин и способствовал популярности трудового обучения в американских школах.
В 90-х годах XIX века концепция К. Вудворда была подвергнута критике со стороны реформаторского движения. Основные требования реформаторов сводились к переориентации трудового обучения на интересы и опыт детей, на развитие творчества. Представителем реформаторского движения был Джон Дьюи, философ и идеолог педагогического прагматизма. В своей книге «Демократия и образование» в начале XX века он доказывал, что ученик прочно усваивает лишь то, что познается через его самостоятельную деятельность и требует определенных познавательных и практических усилий, то, что ученик умеет применять в жизни.
Джон Дьюи подверг критике существовавшую тогда в США школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Джон Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Джон Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, в соответствии с его личным интересом. Джон Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях и,
r TTf»TTrvi QT(= rrtxi(-» гт ттст( тг т атгтЕгпит.тм cvfa eTiM тп( т nfrvm Trwa F3Q1
Система упражнений на формирование навыков работы с источниками информации в ходе выполнения страноведческого проекта
Как мы отмечали выше, метод проектов является комплексной, интегративной методикой, позволяющей осуществлять личностно-ориентированное обучение. Проектный метод объединяет в себе элементы обучения в сотрудничестве, проблемного обучения, исследовательские и поисковые методы. Ряд ученых и исследователей (Полат Е.С., Коряковцева Н.Ф. и др.) отмечают не только его предметно-обучающий потенциал, но и указывают на огромное развивающее и социализирующее воздействие на личность студента [63, 104].
Следовательно, используя проектный метод на занятиях, преподаватель создает необходимые условия для активной деятельности учащихся, для их интеллектуального и психического развития. Использование метода проектов в курсе страноведения позволяет вовлечь каждого студента в активную речевую деятельность.
Страноведение является одним из важнейших аспектов в преподавании иностранного языка как основной специальности в подготовке лингвистов-переводчиков, специалистов по межкультурной коммуникации, учителей английского языка. Программа курса строится на концептуальных и культурологических типах информации о стране, ее истории , социально-культурных особенностях, традициях и быте, что составляет важную, неотъемлемую часть лингвистического образования. Особенностями данного курса является то, что студенты языковых факультетов, как правило, уже обладают определенной информацией о стране изучаемого языка, хотя их «фоновые» знания фрагментарны. В задачи курса, таким образом, входит коррекция и систематизация уже имеющихся знаний, обобщение «страноведческой» информации, полученной на занятиях по практическому курсу иностранного языка и в других лекционных курсах (по зарубежной литературе, философии и др.), усвоение новой информации, развитие у студентов умений самостоятельно ориентироваться и достаточно правильно интерпретировать явления и события в стране.
В основу самостоятельной работы студентов в курсе страноведения в языковом вузе, на наш взгляд, лучше положить исследовательский проект, поскольку данный тип проекта подчинен логике исследования и имеет структуру, приближенную или совпадающую с подлинно научным исследованием, что является актуальным в практике обучения будущих специалистов, а возможно будущих научных работников: аргументация актуальности темы; определение проблемы исследования, его предмета и объекта; обозначение-задач; определение методов исследования и источников информации; выдвижение гипотез; обсуждение полученных результатов, выводы и т.д.
В исследовательском страноведческом проекте должны быть представлены ситуации для выявления основной и промежуточных проблем; вопросы для дискуссии; тематика для организации самостоятельного поиска дополнительной информации, ее структурирования и организации.
При выполнении проекта прослеживается определенная последовательность деятельности преподавателя и студентов. Можно выделить семь этапов работы над проектом:
1. Определение проблемы предполагаемого проекта, его типа, задач, количества участников.
2. Выдвижение и обсуждение гипотез решения основной проблемы и подпроблем, исследование которых может способствовать решению основной проблемы в рамках намеченной тематики. Гипотезы (подпроблемы) выдвигаются студентами с подачи преподавателя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению гипотез, видеоряд с той же целью, т.д.).
3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования обозначенных гипотез, поиска информации, творческих решений.
4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.
6. Защита проектов, оппонирование.
7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.
Телекоммуникационные страноведческие проекты Across Cultures, над которыми студенты работают, представляют собой социокультурные исследования различных аспектов жизни и деятельности трех стран - США, Британии и России. (Пример одного из проектов по теме «Австралия» представлен в Приложении 6.)
Студенты работают в группах по 3-4 человека над проектом по одной из 25 предложенных на выбор тем, например, «Парламент Великобритании, США, России», «Государственные праздники в Великобритании, США и России», «Молодежная культура в Великобритании, США и России», и др. Темы проектов затрагивали различные аспекты жизни англоязычных стран -промышленность, сельское хозяйство, вооруженные силы, религия, семья, школьное и высшее образование,- музыкальная жизнь и многие другие.
