Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЛЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НЕАДАПТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ФИНСКОМ ЯЗЫКЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ 15
1. 1 Лингводидактические основы использования компьютера для обучения иностранным языкам 15
1.1.1 Роль и место компьютера в 'системе обучения иностранным языкам. 15
1.1.2 Реализация обще дидактических и методических принципов при обучении иностранным языкам с помощью компьютера 19
1.1.3 Классификация электронных средств обучения 21
1.1.4 Критерии отбора мультимедийных программ 23
1.1.5 Достоинства и недостатки компьютерных средств обучения 25
1.2 Роль, место и виды чтения в системе обучения иностранному языку в неязыковом вузе 29
1.3 Основные проблемы методики обучения чтению в неязыковом вузе. 34
1.4 Типология лингвистических трудностей письменных финских текстов на основании контр активного анализа финского языка на фоне русского 40
1.5 пропедевтический курс обучения чтению, как необходимый этап при переходе к чтению аутентичных текстов 60
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 68
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЛЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НЕАДАПТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ФИНСКОМ ЯЗЫКЕ 70
2.1 Сравнительный анализ учебников и учебных пособий по финскому языку 70
2.2 Теория создания систем упражнений по иностранному языку 84
2.2.1 Подсистема упражнений при обучении чтению 87
2.2.2. Принципы построения комплекса упражнений для пропедевтического
курса обучения чтению аутентичных текстов на финском языке 91
2.2.3 Виды программного обеспечения при обучении чтению 94
2.3 Комплекс упражнений для пропедевтического курса обучения чтению с компьютерной поддержкой 97
2.4 Экспериментальное обучение 123
2.4.1 Анализ результатов констатирующего среза 127
2.4.2 Ход экспериментального обучения 130
2.4.3 Описание эксперимента и анализ его результатов 132
2.4.4. Анализ результатов промежуточного среза 138
2.4.5 Анализ результатов постэкспериментального (итогового) среза 139
2.4.6. Анализ результатов выходного анкетирования 142
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
БИБЛИОГРАФИЯ 151
Приложение
- Лингводидактические основы использования компьютера для обучения иностранным языкам
- Роль, место и виды чтения в системе обучения иностранному языку в неязыковом вузе
- Сравнительный анализ учебников и учебных пособий по финскому языку
Введение к работе
Процесс интеграции российского образования в мировое образовательное пространство, подписание Россией Болонской декларации отвечает задачам дальнейшей демократической трансформации общества и утверждению нового места России в глобализирующемся мировом сообществе, содействует поддержанию высокого статуса отечественного образования и науки, повышения их конкурентоспособности и соответствия современным мировым стандартам и ставит задачи модернизации отечественного образования.
Интенсивное развитие компьютерных технологий привело к тому, что процесс обучения вышел на новый уровень, который позволяет качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. Поэтому политика государства в последнее время направлена на то, чтобы внедрить информационные технологии в школы и вузы, стимулировать создание электронной обучающей продукции для российских школьников и студентов. Эта политика нашла свое отражение в реформе модернизации Российского образования. Как говорится в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года «в числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает информатизация образования и оптимизация методов обучения; в высшей школе .... соединение программ с высокими технологиями». С другой стороны, в Концепции подчеркивается необходимость «усиления роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся», в частности, иностранных языков (Концепция..., 2002).
Таким образом, происходящие в России преобразования, создают благоприятные условия для внедрения современных и перспективных информационных технологий как в сферу образования вообще, так и в систему обучения иностранным языкам. Теоретические и практические проблемы использования компьютерных программ в процессе обучения иностранным языкам нашли свое отражение во многих работах (исследования Л. Н. Беляевой, 1986; О. М Ильянцевой, 1987; Э.Л.Носенко, 1988; Э.Г.Азимова и др., 1989; Е. В. Виноградовой, 1995; Е. А. Гельтищевой, 1985; И. С. Пановой-Яблошниковой, 1991; Е. А. Маслыко и др., 1992; О, И. Руденко-Моргун, 1995; М. А. Бовтенко, 2000; М. Ю Бухаркиной, 2001; Т. В. Карамышевой, 2000, 2001; Е. С. Полат, 1998, 2000, 2001; Ю. В. Еремина, 2001; И. В. Каспина и М.М.Сегаля, 2001; Н. Н. Красильникова, 2001; Л. А. Цветковой, 2002 и других). Опыт уже реализованных международных и российских образовательных проектов свидетельствует о перспективности использования компьютера в системе преподавания иностранных языков и это направление, по свидетельству специалистов, в ближайшие годы будет все более интенсивно развиваться.
Изменение геополитической обстановки в современном мире, расширение международных контактов, вхождение российской экономики в рынок, стремительный научно-технический прогресс, повсеместное широкое использование телекоммуникационных систем и сети Интернет создают необходимость формирования у различного рода специалистов достаточной иноязычной компетенции в области чтения, на что и ориентирует программа по иностранному языку для неязыковых вузов (Мусницкая и др., 2000).
Вопросы обучения иноязычному чтению разработаны как в отечественной, так и в зарубежной методике сравнительно полно. В многочисленных публикациях на эту тему рассматриваются различные аспекты обучения чтению: классификация видов чтения в связи с целями обучения (М. Уэст, 1967; И. Н. Берман, 1974; С. К. Фоломкина, 1974,1987; Р. А.. Кузнецова 1979 и другие), психолингвистические основы обучения чтению (3. И. Клычникова, 1973; И. А. Зимняя, 1987, 1989), отбор, формирование и усвоение словаря для лексики (И. Л. Бим, 1988; В. А, Бухбиндер, 1991; Г. В. Рогова, 1991; Г. А. Харлов 1991; И. Э. Мамиева, 2002; Е. В. Ершова, 2003), отбор и обучение грамматическим явлениям (С. Ф. Шатилов 1980,1983; С. С. Чернова, 2003), требования к текстам разных видов (А.А.Вейзе. 1985; Н. П. Солонцова 1992; М. Л. Вайсбурд, 1997; Н. В. Гуль, 1998), развитие мотивации (М.А.Дубровина, 2002; Е. В. Апанович, 2003), виды контроля при обучении чтению (Н.В.Барышников 1986; О.Л.Королева, 1986; М. В. Розенкранц, 1986), взаимосвязанное обучение чтению и другим видам речевой деятельности (Е. И. Пассов, 1977; А. А. Вейзе, 1991; Г. В. Рогова, 1991).
Несмотря на такое обилие подходов к обучению чтению и большой опыт, накопленный в методике преподавания иностранных языков по этому вопросу, мы полагаем необходимым особо выделить этап подготовки к чтению неадаптированной литературы и разработать методическую модель специального пропедевтического курса для этого этапа.
Настоящее диссертационное исследование посвящено вопросу подготовки к чтению неадаптированной литературы студентов второго курса неязыкового вуза при переходе от чтения учебных адаптированных текстов к чтению оригинальной литературы на финском языке.
Программа первого года обучения финскому языку студентов «нулевого уровня» подготовки предусматривает формирование базовых умений чтения, но при переходе к чтению сложных в языковом и содержательном плане аутентичных неадаптированных текстов их оказывается явно недостаточно.
В результате анкетирования, тестирования и наблюдения за студентами при чтении финских неадаптированных текстов, выяснилось, что большинство студентов читают текст, не пропуская ни одного слова, обращаясь к словарю каждый раз при встрече с незнакомым словом, и затем, пытаясь восстановить смысл предложения дословно, получают, зачастую, в корне неверный перевод, потратив много времени и сил, и не получая от чтения никакого внутреннего удовлетворения.
Предусмотренное программой второго года обучения самостоятельное, домашнее чтение оригинальной литературы становится для многих студентов тяжелой, а иногда и непосильной обязанностью, несмотря на подбор интересных по содержанию оригинальных текстов.
Переход от чтения адаптированных учебных текстов небольшого объема к полнотекстовым неадаптированным произведениям представляется достаточно сложным в первую очередь из-за особенностей аутентичных текстов. Характеристиками аутентичного текста являются: структурная аутентичность, лексико-фразеологическая аутентичность, грамматическая аутентичность, функциональная аутентичность (Носонович, Мильруд, 1999) Так, в лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, аббевиатур, неологизмов и ономато-поэтических слов; в грамматическом - своеобразием синтаксиса: наличие сложных грамматических конструкций, также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, кроме этого аутентичный текст характеризуют стилистические особенности автора.
Трудности, с которыми сталкиваются студенты, носят как лексико-грамматический, методический (отсутствие умений переходить при необходимости от одного вида чтения к другому), так и культурологический характер. Причем, если культурно-страноведческие трудности успешно преодолеваются студентами историками и культурологами по мере изучения предметов по специальности, дающими обширные знания об истории, культуре, жизненных реалиях страны изучаемого языка, то для уменьшения лингвистических трудностей и формирования умений грамотного чтения, необходим специальный пропедевтический курс обучения чтению неадаптированной литературы, проведение которого, к сожалению, пока не предусмотрено программой обучения.
Актуальность вопросов, затронутых в данном диссертационном исследовании, обусловлена следующими факторами:
1. резко возросшим в настоящее время интересом к изучению финского языка;
2. ролью чтения, как ведущего вида речевой деятельности при изучении иностранного языка в неязыковом вузе;
3. противоречием между требованиями программы к чтению аутентичных текстов на финском языке и реальными умениями студентов;
4. снижением интереса к чтению неадаптированных текстов в связи с наличием большого числа лексико-грамматических трудностей;
5. необходимостью разработки учебных пособий для студентов неязыкового вуза, обеспечивающих подготовку к чтению неадаптированной литературы;
6. потребностью специального методического обеспечения — пропедевтического курса при переходе от чтения адаптированных текстов к чтению неадаптированной литературы на втором курсе неязыкового вуза;
7. необходимостью внедрения новых технологий при разработке этого методического обеспечения.
Объект исследования — процесс обучения чтению неадаптированной литературы на иностранном языке студентов неязыковых вузов (на материале финского языка).
Предмет исследования — методика подготовки студентов второго курса неязыкового вуза к чтению неадаптированной литературы на иностранном языке.
Целью исследования является научно-теоретическое обоснование и разработка компьютерной поддержки для пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на финском языке студентов второго курса неязыкового вуза. Гипотеза исследования в соответствии с целью формулируется следующим образом: обучение чтению неадаптированной литературы на финском языке студентов неязыковых вузов будет более эффективным, если во время перехода к чтению неадаптированных текстов в программу обучения будет входить пропедевтический курс, созданный на основе:
- контрастивного анализа коррелирующих элементов финского и русского языков;
- разработанной на его основе типологии лексико-грамматических Трудностей;
- анализа использования компьютерных программ при обучении иностранным языкам;
- комплекса упражнений с компьютерной поддержкой, созданного с учетом типологии лексико-грамматических трудностей.
Выдвинутые цель и гипотеза исследования требуют решения следующих задач:
1. исследовать научно-теоретические основы применения компьютерных программ в системе обучения иностранным языкам;
2. проанализировать существующие условия обучения при переходе к чтению аутентичной литературы на финском языке;
3. исследовать характеристики процесса чтения и трудности, связанные с пониманием при чтении иноязычной литературы;
4. определить основные виды чтения для данных условий обучения и умения, необходимые при чтении неадаптированной литературы;
5. разработать типологию лексико-грамматических трудностей на основе контрастивного анализа финского языка на фоне русского;
6. провести сравнительный анализ учебников, учебных пособий и компьютерных программ по финскому языку, использующихся в настоящее время в практике обучения; 7. разработать методическую модель построения пропедевтического курса для подготовки студентов к чтению неадаптированной литературы;
8. разработать комплекс упражнений для пропедевтического курса и на основе этого комплекса сценарий компьютерных программ;
9. создать на основе сценария компьютерные программы для пропедевтического курса;
10. провести экспериментальную проверку выдвинутых положений с целью определения эффективности разработанной методики.
Выдвинутые цель и гипотеза исследования требуют решения следующих задач:
1. исследовать научно-теоретические основы применения компьютерных программ в системе обучения иностранным языкам;
2. проанализировать существующие условия обучения при переходе к чтению аутентичной литературы на финском языке;
3. исследовать характеристики процесса чтения и трудности, связанные с пониманием при чтении иноязычной литературы;
4. определить основные виды чтения для данных условий обучения и умения, необходимые при чтении неадаптированной литературы;
5. разработать типологию лексико-грамматических трудностей на основе контрастивного анализа финского языка на фоне русского;
6. провести сравнительный анализ учебников, учебных пособий и компьютерных программ по финскому языку, использующихся в настоящее время в практике обучения;
7. разработать методическую модель построения пропедевтического курса для подготовки студентов к чтению неадаптированной литературы;
8. разработать комплекс упражнений для пропедевтического курса и на основе этого комплекса сценарий компьютерных программ; 9. создать на основе сценария компьютерные программы для пропедевтического курса;
10. провести экспериментальную проверку выдвинутых положений с целью определения эффективности разработанной методики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. анализ литературы по педагогической психологии, психолингвистике, теории коммуникации, общей методике обучения иностранным языкам, методике обучения с помощью компьютерных технологий;
2. анкетирование и языковое тестирование студентов с целью выявления уровня развития умений чтения неадаптированных текстов разной степени сложности, а также отношения студентов к чтению неадаптированных текстов на финском языке;
3. наблюдение за практикой обучения чтению в неязыковом вузе, беседы с преподавателями финского языка с целью обобщения их опыта;
4. экспериментальная проверка рабочей гипотезы.
На защиту выносятся :
1. Обоснование необходимости проведения в рамках переходного периода к чтению аутентичных текстов специального пропедевтического курса.
2. Типология лексико-грамматических трудностей чтения аутентичных текстов на финском языке, составленная на основе контрасти вного анализа финского языка на фоне русского.
3. Методическая модель пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на иностранном языке.
4. Принципы создания комплекса упражнений для пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на иностранном языке. 5. Технология создания и комплекс упражнений с компьютерной поддержкой для пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на финском языке студентов неязыковых вузов.
Научная новизна диссертационного исследования состоит:
- в обосновании необходимости включения специального пропедевтического курса в обучение студентов неязыковых вузов чтению неадаптированной литературы, созданного с учетом: типологии лингвистических трудностей понимания текстов на иностранном языке, которая разработана на основе контрастивного анализа коррелирующих элементов изучаемого иностранного и русского языков; условий обучения в неязыковом вузе, неполноты представления грамматического материала в учебниках и учебных пособиях по изучаемому иностранному языку;
- в раскрытии потенциала использования компьютерных программ в процессе обучения чтению аутентичных текстов на иностранном языке; в условиях неязыкового вуза (компьютерная поддержка комплексов упражнений, возможность развития комбинаторных и познавательных способностей личности, антиципации, рефлексии; оптимизация процессов контроля);
- в теоретическом обосновании, создании и экспериментальной проверке обучающей эффективности специального комплекса упражнений, использующего тестовую методику и базирующегося на компьютерных программах.
Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке:
- теоретических оснований подходов к созданию модели пропедевтического курса обучения чтению аутентичной литературы;
- принципов создания комплекса упражнений для пропедевтического курса и подходов их операционализации;
- типологии лингвистических трудностей, наиболее часто возникающих при понимании текстов на финском языке, созданной на основе контрастивного анализа коррелирующих элементов финского и русского языков;
- и определении эргономических требований к сценариям компьютерных программ для обучения чтению.
Практическая значимость исследования заключается:
- в создании и экспериментальной проверке методической модели пропедевтического курса подготовки студентов второго курса неязыкового вуза к чтению неадаптированной литературы на финском языке;
- разработке технологии компьютерной поддержки - специального комплекса упражнений, использующего тестовую методику и базирующегося на компьютерных программах;
- определению режимов работы с компьютерной программой;
- создании электронного учебного пособия «Финский в тестах и упражнениях».
Апробация работы. Предлагаемый пропедевтический курс обучения чтению неадаптированной литературы прошел экспериментальную проверку на втором курсе кафедры «финский язык и культура» Русского Христианского гуманитарного института (город Санкт-Петербург) в весеннем семестре 2002-2003 учебного года. О результатах работы докладывалось на научной конференции «Санкт-Петербург и страны Северной Европы» в апреле 2002 года, заседаниях кафедры «финский язык и культура» РХГИ в 2002 и 2003 годах, заседании кафедры «английский язык для гуманитарных факультетов» РПТУ им. Герцена в 2003 году. Ход и результаты исследования нашли свое отражение в 5 публикациях.
Лингводидактические основы использования компьютера для обучения иностранным языкам
С середины 80-х годов прошлого века в мире началась информационная революция, основными вехами которой являются появление персонального компьютера, изобретение технологии мультимедиа, внедрение в нашу жизнь глобальной информационной компьютерной сети Интернет. Новые педагогические технологии, немыслимы без широкого использования новых информационных технологий, компьютерных, в первую очередь (Полат, 2000). В настоящее время перед методикой обучения стоит непростая задача: реализация новых технологий обучения с помощью средств мультимедиа, новых телекоммуникационных средств и связей, аудио- и видеоматериалов.
Компьютерные обучающие программы, как пишет Э. Л. Носенко, стали использоваться с 80-х гг. XX века. Тогда автоматизированные обучающие системы (АОС) относились к так называемым комбинированным техническим средствам обучения, так как были предназначены для реализации с помощью ЭВМ, работающих в диалоговом режиме, функций по предъявлению учебной информации в удобной для восприятия форме, индивидуализированному управлению учебной деятельностью в ходе программированного, проблемного обучения; контролю знаний, а также для обеспечения доступа к вычислительным, информационно-справочным и другим ресурсам ЭВМ (Носенко, 1988).
Как полагает Л.М. Фирсова, развитие технологий процесса обучения создает базу для широкого использования программирования при подготовке занятий по иностранному языку. Здесь использование программных средств выступает одним из стимулов интенсификации обучения этому предмету (Фирсова, 2000).
Специфической особенностью овладения иностранным языком является его двойственность: развитие речи, основанное на учете психологических факторов общения, и овладение лингвистическими структурами. Включение компьютера как помощника учителя в учебный процесс позволило оптимизировать освоение обоих аспектов, передав компьютеру рутинную работу по овладению навыками и оставив преподавателю главную задачу - организацию личностного общения на уроке.
В. М. Хальзова (1999) полагает, что «перспективным представляется соединение возможностей мультимедиа с идеями проблемного обучения, разработка с помощью мультимедиа проблемных ситуаций различных типов. А так же конструктивной является задача алгоритмизации и автоматизации процесса составления проблемных заданий средствами компьютера на основе формализации некоторых элементов этого процесса. Легко поддаются автоматизации упражнения по обучению иностранным языкам, связанные с заполнением пропуска, перестановкой, выбором, удалением лишнего элемента и т.п.». Этого же мнения придерживается С. Питкянен, рассказывая об опыте использования компьютерных обучающих программ в методе проектов в финских школах при обучении различным школьным предметам (Pitkanen, 2000).
Говоря о преимуществах работы студентов с компьютером, Н. А. Олейникова и С. С. Тараненко (2001) называют бесспорные достоинства последнего, а именно: «возможность реализации принципа индивидуальности, наличие моментальной обратной связи, большие возможности наглядного предъявления языкового материала, объективная оценка результатов действий студентов, запись протокола последующего анализа работы студентов, активность обучаемого обусловленная интерактивной формой работы с учебным материалом. Сама форма программированного обучения и контроля порождает интерес, стимулирует познавательную активность и таким образом обеспечивается мотивация обучения». Самостоятельные занятия на компьютерах предполагают сознательное отношение к процессу учения, но самостоятельный тренинг, па мнению этих авторов, должен быть непосредственно связан с занятиями с преподавателем.
Л. А. Цветкова, используя компьютер при обучении лексике английского языка в начальной школе, отмечает, что «при компьютерном ознакомлении с лексикой соблюдается принцип индивидуализации обучения, обеспечивая выполнение равных по сложности упражнений всеми пользователями одновременно. Использование компьютера позволяет формировать графический образ слова одновременно с его звуковым и моторным образом. Компьютер дает возможность выполнять упражнения, направленные на отработку той или иной операции в зависимости от трудностей, с которыми встречаются отдельные учащиеся. При обучении с помощью компьютера обучающие учебные действия чередуются с контролирующими, тем самым обеспечивается пошаговая обратная связь и, следовательно, пошаговая управляемость учебного процесса (Цветкова, 2002).
Роль, место и виды чтения в системе обучения иностранному языку в неязыковом вузе
Роль чтения в жизни человека определяется прежде всего его целью -получением и переработкой информации. Благодаря чтению человек имеет возможность опосредованно общаться с людьми, которые отстоят от него далеко во времени и пространстве. Сам процесс чтения, по словам Г. В. Роговой, предполагающий анализ синтез, обобщение, заключение и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль (Рогова, 1991). Так, чтение на иностранном языке, кроме получения информации от иноязычного автора, позволяет в условиях отсутствия языковой среды усовершенствовать свои навыки владения иностранным языком.
В системе обучения иностранному языку обучение чтению, как одному из видов речевой деятельности, занимает значительное место. Для студентов неязыковых специальностей (в нашем случае историки и культурологи) чтение на иностранном языке является целью обучения, так как в современном мире без умения в процессе чтения получать необходимую информацию из книг, газет, компьютерных сетей и других источников письменной информации, невозможна профессиональная деятельность человека. Поэтому не удивительно, что именно вопрос обучения чтению в рамках обучения иностранному языку остается особенно актуальным в неязыковом вузе. По словам Р. А. Кузнецовой (1979) «читать иностранную литературу в вузе означает иметь дополнительный источник знаний, новой информации в том числе и по своей специальности, что крайне важно в век научно-технической революции».
Несмотря на то, что вопросы обучения чтению, его различным видам освещены в методике обучения иностранным языкам достаточно полно, в настоящее время четкого определения понятия «чтение», как логической операции, раскрывающей содержание понятия и указывающей существенные признаки понятия, не существует. Различные авторы определяют чтение по-своему.
И. В. Рахманов полагает, что чтение это «сложное умение, состоящее из ...а) умения соотносить зрительно-графические образы со звукомоторными звуками и звукосочетаниями, так называемая техника чтения, и б) умения связать зрительные и слухомоторные образы с их значением» (Рахманов, 1956, с. 11).
3. И. Клычникова дает определение чтению, как «процессу коммуникации на материале письменных или печатных текстов на родном или иностранном языках, состоящего в общении с их автором, основанному на зрительно-слухо-моторной декодировке содержащейся в них информации, активизирующей личность читающего, обеспечивающий обучение родному и иностранному языку, получение эстетического наслаждения или научного удовлетворения и обеспечивающий ее формирование» (Клычникова, 1973).
С. К. Фоломкина определяет чтение как «вид речевой деятельности» (Фоломкина, 1987, с.5), обуславливая это положением языкознания о том, что «под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка» (Общее языкознание..., 1970, с. 325). Далее С. К. Фоломкина подчеркивает, что «чтение всегда направлено на получение информации, связано с восприятием уже готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности».
Это положение нашло свое отражение в словаре методических терминов, где чтение определяется как «рецептивный вид речевой деятельности по восприятию и пониманию письменного текста; входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения» (Азимов, Щукин, стр. 396, 397).
Соглашаясь с С. Ф. Шатиловым и А. А. Вейзе можно отметить, что как вид речевой деятельности чтение имеет следующие характеристики: по характеру речевого общения чтение, осуществляется опосредованно - с помощью письменно фиксированного текста; по характеру и роли в процессе общения чтение является реактивным видом речевой деятельности, так как осуществляется на основе заданной извне информации; по направленности на прием или выдачу речевого сообщения чтение является рецептивным видом деятельности.
Сравнительный анализ учебников и учебных пособий по финскому языку
Авторы, занимающиеся проблемами учебника (Бим, 1999; Якушев, 2000), выделяют четыре основные группы требований, связанные с ведущими функциями, которые должен выполнять учебник.
1. Соответствие потребностям педагогического процесса:
- учет программных требований;
- учет закономерностей усвоения знаний;
- управление процессом усвоения;
- взаимодействие всех компонентов.
2. Целенаправленность:
- ориентация на цель;
- выделение "пороговых" уровней владения языком;
- целостность элементов учебника.
3. Ориентация на учащихся:
- учет индивидуальных и возрастных особенностей;
- опора на интеллектуальные возможности и уровень обученности учащихся;
- создание оптимальных условий для самостоятельной работы;
- разнообразие приемов работы и видов учебной деятельности.
4. Мотивация:
- стимулирование познавательной активности;
- проблемность изложения;
- личностная значимость учебного материала и учет коммуникативных потребностей обучаемых; масштабное использование средств оформления учебника.
Анализ выделенных компонентов позволяет нам определить критерии, которые являются основой для оценки:
- методическая концепция авторов;
- соответствие целям и условиям обучения;
- мотивирующие возможности учебника;
- аутентичность языка и текстов;
- способ предъявления культуроведческой информации;
- приципы постоения системы упражнений.
Руководствуясь этими положениями, мы дадим оценку используемых в настоящее время учебников финского языка. Выбор именно нижеследующих учебников и учебных пособий обусловлен их относительной доступностью и частотой цитирования в различных программах обучения финскому языку.
Наиболее популярным в настоящее время является учебник М. Муллонен, Э. Хямяляйнен, Л. Сильфверберг «Говорим по-фински». Изданный в Петрозаводске и предназначенный для студентов вузов и средних специальных учебных заведений, а также взрослых слушателей курсов финского языка, этот учебник рассчитан на начальный период обучения финскому языку. В учебнике реализуется когнитивно-коммуникативная основа обучения, основанная на методических принципах синтаксической основы, концентризма, учета родного языка, комплексности и дифференцации.
Материал учебника изложен с соблюдением дидактического принципа от простого к сложному, существует жесткая структура урока. Вместе с этим следует отметить малое количество аутентичных текстов и диалогов, преобладание учебных и малоинформативных текстов, не очень хорошее оформление, культуроведческая информация представлена в малом количестве и в устаревшем виде, что не может не сказываться на мотивирующих возможностях учебника.
Система упражнений включает двуязычные, подстановочные, после- и притекстовые условно-коммуникативные упражнения, трансформационные и некоторое количество подлинно коммуникативных и упражнений для самостоятельной работы. В целом, количество упражнений небольшое, причем контрольные упражнения отсутствуют полностью.
Следующим по частоте использования и цитирования является учебник В. В. Чернявской «Финский язык. Практический курс» (Чернявская, 1997), который также предназначается для начального этапа обучения в институтах и на факультетах иностранных языков, школьникам старших классов школ с углубленным изучением финского языка, а также может использоваться на курсах финского языка для взрослых. Учебник построен на тех же методических принципах, что и рассмотренный выше учебник «Говорим по-фински». К достоинствам учебника следует отнести большое количество упражнений, включающих двуязычные, подстановочные, при- и послетекстовые, трансформационные, а также большое количество творческих заданий и подлиннокоммуникативных упражнений: кроссвордов, логических задач, викторин и игр. Это, безусловно, повышает мотивирующие возможности данного учебника. К недостаткам учебника относится большое количество грамматических неточностей, отсутствие аутентичных текстов, малое количество культуроведческой информации, не очень хорошее оформление, отсутствие контрольных упражнений, а также далеко не полный курс грамматики даже для начального этапа.
Из учебных пособий, изданных в России, следует рассмотреть популярное в настоящее время пособие для интенсивных курсов финского языка для взрослых по авторской методике И. А. Соом «Учим финский в финском центре» (Соом, 1994).
