Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения чтению как виду опосредованной коммуникации в неспециальном вузе 15
1. Место иностранного языка в системе подготовки будущего специалиста в лесотехнической отрасли 15
2. Характеристика чтения как опосредованного средства коммуникации 28
3. Характеристика мотивационно-содержательной основы обучения студентов лесотехнических вузов по извлечению прагматически значимой информации из текстов технического характера 46
4. Лингвистические и стилистические особенности текстов по лесотехническим специальностям 60
Выводы по главе 1 76
Глава II. Методика обучения студентов неязыкового вуза чтению профессиональных текстов как средству порождения вторичных высказываний 79
1. Критерии выявления и организации содержательно-текстовой деятельности студентов неспециальных вузов 79
2. Характеристика стратегий, способов и приёмов извлечения прагматической информации из профессионально направленных текстов по лесотехнической отрасли 88
3. Приёмы перекодирования профессионально-значимой информации на занятиях по немецкому языку в лесотехнических вузах
для порождения «вторичных текстов» 102
4. Характеристика комплекса упражнений, обеспечивающего
извлечение и перекодирование прагматически значимой информации... 122
Выводы по главе II 139
Глава III. Экспериментальная проверка методики обучения профессионально-ориентированному чтению и порождению «вторичных текстов» 142
1. Основные этапы экспериментальной работы и их характеристика... 142
2. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения профессионально-ориентированному чтению и порождению «вторичных текстов» 149
3. Обсуждение результатов экспериментального обучения и методические рекомендации 175
Выводы по главе Ш 178
Заключение 181
Библиография
- Характеристика мотивационно-содержательной основы обучения студентов лесотехнических вузов по извлечению прагматически значимой информации из текстов технического характера
- Лингвистические и стилистические особенности текстов по лесотехническим специальностям
- Характеристика стратегий, способов и приёмов извлечения прагматической информации из профессионально направленных текстов по лесотехнической отрасли
- Экспериментальная проверка эффективности методики обучения профессионально-ориентированному чтению и порождению «вторичных текстов»
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная концепция обучения иностранному языку в неязыковом вузе делает особый акцент на роли иностранного языка как неотъемлемого компонента профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля. Языковое образование играет в процессе развития личности ведущую роль. Язык, как известно, является инструментом создания и интерпретации «образа мира», средством проникновения в культуру, осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности. Важная цель в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе состоит в подготовке специалиста к овладению чтением как способом оперативного получения и структуризации профессионально значимой информации.
Проблемами чтения, в основе которого лежит сложная интеллектуальная активность человека, занимались многие исследователи (И.Л. Бим, А.А. Вейзе, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов и др.). Данный вид речевой деятельности понимается как активный процесс, побуждаемый и регулируемый целями, мотивами, установками и ценностными ориентациями, как процесс осмысления и понимания информации во всём её многообразии.
Замечено, что содержание прочитанного при пересказе никогда не излагается слово в слово. Мозг перекодирует воспринятое сообщение в соответствии с собственным опытом, собственной программой. При чтении текста мозг «формирует» свою трактовку воспринятого содержания. Результатом перекодирования информации является «вторичный текст».
Проблема обучения построению различных форм «вторичных высказываний» является своевременной и весьма актуальной. Овладев приёмами и навыками когнитивной обработки информации на иностранном языке, студенты самостоятельно используют приобретённые навыки в процессе изучения любого другого учебного предмета.
Изучение научных исследований в области методики обучения порождению «вторичных текстов» на немецком языке у студентов лесотехнических специальностей показывает, что до настоящего времени не разрешены существующие противоречия между:
необходимостью использовать в практической деятельности студентов в области технологии древесины текстов по будущей специальности и отсутствием в обучении иностранным языкам системы текстов как объектов иноязычного профессионально ориентированного чтения;
необходимостью владения студентами лесотехнических специальностей сложными речевыми умениями понимать и структуризировать (извлекать) профессионально значимую информацию из иноязычных источников с целью её использования для решения практических задач и отсутствием в теории и
практике обучения будущих инженеров-технологов разработанной методики формирования сложных речевых и интеллектуальных умений;
- потребностью во владении набором умений построения «вторичных текстов» на родном языке и сложностью прямого переноса аналогичных умений на новый предмет деятельности, а именно на процесс перекодирования профессионально значимой информации на иностранном языке.
В результате указанных противоречий возникает проблема исследования: как перенести умения порождения «вторичных текстов» на родном языке на деятельность по перекодированию профессионально значимой информации на иностранном языке?
Тема исследования сформулирована следующим образом: «Методика обучения студентов неязыкового вуза чтению профессиональных текстов с целью порождения различных форм вторичных высказываний».
Анализ опыта преподавания немецкого языка в неязыковом вузе показывает, что студенты при чтении аутентичных текстов по специальности испытывают значительные трудности, обусловленные следующими причинами:
-
в неязыковом вузе специализация начинается с третьего курса, когда студенты уже сдали экзамен по иностранному языку; до этого времени они испытывают недостаток знаний по специальности, у них отсутствует личный профессиональный опыт;
-
студенты изучили базовый лексико-грамматический материал, читают несложные учебные тексты, их переход к чтению профессионально-ориентированных текстов затруднён в силу ряда обстоятельств: тексты по специальности содержат сложные грамматические структуры, профессионально ориентированные термины. Чтение аутентичного профессионально ориентированного текста вызывает психологический дискомфорт, представляет определённую трудность для студентов технических специальностей.
Всё это подтверждает актуальность исследования, которая определяется следующими факторами:
1. Необходимостью обучения студентов неязыковых вузов чтению
профессионально-ориентированных текстов;
-
Недостаточной разработанностью теоретических вопросов обучения перекодированию профессионально значимой информации с целью порождения различных форм «вторичных текстов» в условиях неязыкового вуза;
-
Отсутствием практических рекомендаций по организации учебного материала, а также приёмов и стратегий обучения студентов неязыковых вузов построению «вторичных текстов»;
-
Возрастающие требования к профессиональной языковой подготовке студентов неязыковых вузов не соответствуют уровню реальной обученности студентов.
Цель исследования заключается в разработке теоретических и практических основ обучения перекодированию профессионально значимой
информации с целью построения «вторичных высказываний» как средства фиксации профессионально значимой информации, полученной из текстов по будущей специальности.
Объектом исследования является процесс обучения студентов лесотехнических специальностей чтению профессионально ориентированных текстов как основы для порождения новых текстов.
Предметом исследования является методика обучения студентов неязыкового вуза вербальным и вербально-схематическим средствам фиксации и организации профессионально значимой информации на основе использования стратегий перекодирования.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение студентов неязыкового вуза перекодированию профессионально значимой информации будет более эффективным, если обучение порождению «вторичных текстов» основано на учёте: 1) лексических и грамматических трудностей, возникающих при чтении аутентичных профессионально ориентированных текстов на изучаемом языке; 2) специфики обучения мыслительным операциям, составляющим основу познавательных стратегий и включённых в комплекс заданий по чтению и перекодированию профессионально значимой информации; 3) использования приёмов по овладению умениями перекодировать профессионально значимую информацию для продуцирования будущего «вторичного текста»; 4) использования специального комплекса упражнений, направленного на развитие умений перерабатывать и фиксировать профессионально значимую информацию разными способами (вербальным, вербально-схематическим).
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы требуют решения следующих задач:
-
Уточнить понятия «перекодирование» и «вторичный текст», используемые в психолингвистике, психологии и методике преподавания иностранных языков;
-
Определить критерии отбора профессионально-ориентированных текстов и произвести их отбор для обучения студентов неязыкового вуза перекодированию профессионально значимой информации;
3. Определить пути, приёмы и способы перекодирования
профессионально значимой информации для обучения на занятиях по
немецкому языку в неязыковых вузах;
4. Разработать комплекс упражнений, направленный на формирование
навыков и умений извлекать, перерабатывать и фиксировать профессионально
значимую информацию в виде «вторичного текста».
5. Проверить в ходе экспериментального обучения эффективность
стратегий, способов, приемов и комплекса специальных упражнений по
обработке профессиональной информации в виде «вторичного текста».
Для достижения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ теоретических и практических работ по
психолингвистике, лингвистике, психологии, методике преподавания
иностранных языков по проблеме исследования;
анализ рабочих программ, учебников и учебных пособий;
анкетирование студентов Сыктывкарского лесного института;
беседа со студентами и преподавателями;
анализ студенческих работ;
наблюдение за учебным процессом по немецкому языку на
лесотранспортном факультете Сыктывкарского лесного института, изучение и
обобщение опыта работы преподавателей вышеназванного вуза;
наблюдение за деятельностью студентов;
экспериментальное обучение с целью проверки эффективности
предлагаемой методики;
анализ количественных и качественных результатов
экспериментального обучения.
В качестве методологических основ исследования выступили:
теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев и др.);
коммуникативный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, О.Г. Поляков С.Ф. Шатилов и др.);
деятельностный, личностно-деятельностный подходы (Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, И.А.Зимняя, Г.В. Рогова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.);
- компетентностный подход (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А.Зимняя, И.И.
Халеева, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.).
Теоретическую базу исследования составили:
- работы, посвященные исследованию текста (Н.С. Валгина, А.А. Вейзе,
И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, А.А. Залевская, З.И. Клычникова, К.А Филиппов
и др.);
- исследованию стилистике научного текста (М.П. Брандес, Л.К.
Латышев, Л.В. Славгородская, Т.М. Стрелковский, Е.С. Троянская и др.);
работы, посвященные развитию психологических механизмов мотивации учебной деятельности (В. Апельт, СБ. Бартельс, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Р.С. Немов, Г.В. Рогова, О.Г. Поляков, А.С. Прангишвили, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Н.Л. Элиава, П.М. Якобсон, D.Ausubel, R.C.Gardner и др.);
теория восприятия, осмысления и понимания в психологии и психолингвистике (В.А. Артёмов, А.Э. Бабайлова, Г.И. Богин, А.А. Брудный, Дж. Брунер, М.Л. Вайсбурд, А.А. Вейзе, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.И. Новиков, А.А. Смирнов, Д.Н. Узнадзе, М.А. Холодная, А.Н. Шамов, М. Dascal, U. Neisser, A. Paivio, J.S. Petofi, G.D. Prideaux и др.);
Экспериментальной базой исследования послужил ГОУ ВПО «Сыктывкарский лесной институт». Всего в экспериментальном обучении приняли участие 144 человек (студенты и преподаватели).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2006-2009 учебных годов в три этапа.
Первый этап (2006-2007 гг.) - поисково-теоретический; на этом этапе происходил выбор темы исследования, изучение литературы по проблеме исследования; осмысление состояния и степени разработанности проблемы; изучение опыта преподавания иностранных языков в ГОУ ВПО «Сыктывкарский лесной институт».
Второй этап (2007-2008 гг.) - теоретико-прикладной; в этот период были определены теоретические и методологические основания исследования; сформулированы задачи и направления работы, сформулирована рабочая гипотеза. Проводились подготовительные работы для проведения экспериментального обучения; проведён диагностический срез.
Третий этап (2008-2009 гг.) - экспериментально-обобщающий; здесь происходила разработка содержания системы формирования у студентов по специальности «Технология деревообработки» умений перекодирования профессионально значимой информации; проведение разведывательного, промежуточного и итогового срезов; анализ и обобщение результатов исследования; уточнение выводов; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) дано научное уточнение понятию «перекодирование» по отношению к
процессам порождения «вторичных текстов»;
2) определены стратегии и способы обработки профессионально
значимой информации для обучения на занятиях по немецкому языку в
неязыковых вузах;
3) описана система приёмов, лежащих в основе формирования умений
создания «вторичных текстов» профессиональной направленности у студентов
лесотехнических специальностей;
4) теоретически обоснованы и описаны критерии отбора
профессионально-ориентированных текстов для обучения студентов
неязыкового вуза построению на их основе «вторичных текстов».
Теоретическая значимость исследования состоит в:
систематизации методических исследований по проблеме обучения
перекодированию профессионально значимой информации как особому виду
текстовой деятельности в неязыковом вузе;
уточнении понятия «вторичный текст»; описаны его лексико-грамматические особенности;
обосновании психологических процессов порождения «вторичного текста» на базе исходного (авторского) текста;
описании системы формирования навыков и умений по извлечению,
переработке и фиксации профессионально значимой информации в виде
«вторичного текста».
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке и экспериментальной проверке методики формирования навыков и умений перекодирования прагматически значимой информации из профессионально-ориентированных текстов у студентов неязыковых вузов в процессе обучения немецкому языку, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам в неязыковых вузах;
в разработке учебных материалов для студентов неязыковых вузов, обучающихся по специальности «Технология деревообработки»;
в создании комплекса упражнений, направленного на формирование навыков и умений перекодирования прагматически значимой информации из профессионально ориентированных текстов у студентов неязыкового вуза.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения в Сыктывкарском лесном институте (2005-2009 учебные годы), полученные результаты обсуждалась в докладах на заседаниях научно-методической лаборатории Коми государственного педагогического института (2001-2004 гг.), излагалась и обсуждалась в докладах на Февральских чтениях (Сыктывкар, 2005-2009 гг.), на заседаниях кафедры иностранных языков Сыктывкарского лесного института. Итоги исследования отражены в 8 публикациях автора.
Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций настоящей работы обеспечиваются: а) исходными методологическими позициями, опорой на новые достижения психологии, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков; б) практическим опытом работы по данной технологии; в) качественными и количественными данными, полученными в ходе экспериментального исследования. Всё это характеризует надёжность и достоверность проведённого исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Процесс перекодирования профессионально значимой информации представляет собой сложную когнитивную деятельность, связанную с извлечением, переработкой и фиксацией информации различными способами. Текстовая деятельность студентов выступает эффективным средством формирования коммуникативной, дискурсивной и информационной компетенции будущих инженеров-технологов. Обучение профессионально ориентированному чтению с целью обучения построению «вторичного текста» осуществляется в неязыковом вузе с учётом специфики овладеваемого профиля, коммуникативных и познавательных потребностей самого специалиста.
-
Формирование умений перекодирования профессионально значимой информации осуществляется на основе специальных текстов, отбор которых осуществляется по таким критериям, как: а) профессиональная направленность информации текста; в) аутентичность профессиональных источников; в) функционально-стилистическая и жанровая соотнесённость с приобретаемой студентами специальностью; г) взаимодействие изучаемой специальности с другими науками и техническими отраслями; д) учёт уровня профессиональной и языковой подготовки студентов; е) постепенного нарастания трудностей.
3. Формирование умений перекодировать профессионально значимую информацию у студентов лесотехнических специальностей обеспечивается использованием: 1) специально подобранного содержания обучения, главным компонентом которого является система профессионально ориентированных текстов; 2) определённых стратегий обучения и приёмов, обеспечивающих реализацию учебных стратегий перекодирования информации; 3) специального комплекса упражнений, учитывающих условия поэтапного формирования умений по построению нового образа текста («вторичного текста»).
Структура работы отвечает поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка (187 наименований, в том числе 20 на иностранном языке), 11 приложений; общий объём работы 235 страниц.
Характеристика мотивационно-содержательной основы обучения студентов лесотехнических вузов по извлечению прагматически значимой информации из текстов технического характера
Современная ситуация в мире, а также в Европе характеризуется рядом факторов, которые «обусловливают растущую потребность в пересмотре подходов к воспитанию молодого поколения, живущего в условиях интенсивной интеграции международной жизни» [Симонова, 2007: 81]. Более часто, чем когда-либо в истории человечества, люди вынуждены вступать в различного рода контакты: личные, деловые, межнациональные, международные и др. Многие видят в данных процессах влияние глобализации. В частности, британский учёный Роберт Гибсон называет ряд причин, способствующих глобализации: а) современная техника и технологии сделали возможным путешествия всё дальше и быстрее; б) сеть Интернет даёт возможность людям связываться друг с другом, минуя национальные границы; в) международная рабочая сила становится всё более мобильной; г) всё больше людей меняют место жительства; д) повсюду рабочая сила становится этнически разнообразной [Гибсон, 1998].
Всё это становится объективной реальностью, которая требует поиска решений проблем межкультурного воспитания личности, способной жить в изменяющемся поликультурном мире. Навыки межкультурного общения нужны не только тем, кто непосредственно вовлечён в международные процессы, но также людям, работающим в различных сферах производства и экономики.
Технический вуз является одним из звеньев системы образования и воспитания. В его стенах обучаются тысячи будущих руководителей производства. Период обучения в высшей школе — это не только время приобрете ния профессионально-значимых знаний, умений и навыков, но и период формирования у студентов научного мышления, приобретения социальных и личностных качеств, необходимых им как будущим специалистам.
Система высшего образования многих стран, в том числе и России, переживает период реформирования и развития. Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, основной целью профессионального образования в вузе «является подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного, компетентного, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [Фёдорова, 2005: 71].
Изучение работ по современной экономике позволяет заметить, что мы живём в эру информационной экономики, где знания, т.е. информация и технологии являются краеугольными камнями всей системы. Примерно то же самое можно сказать и об отдельно взятом человеке. Он ценен своим опытом и информированностью, разносторонностью опыта и многоплановостью информированности.
Современное общество, встав на ступень информационного развития, по-другому взглянуло на требования, предъявляемые к личности человека, специалиста, профессионала, способного решать сложные вопросы межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации.
Профессиональная направленность обучения составляет не только педагогическую, но и общественно-политическую задачу. Она предполагает осознание общественно-социального значения профессии, формирование интереса к ней, желания заниматься этой деятельностью. Следует подчеркнуть, что в принципе профессиональной направленности обучения в полной мере находит воплощение одна из закономерностей дидактики - единство обучения и воспитания. Профессиональная направленность обучения имеет целью формирование профессиональной направленности личности специалиста. Такого же мнения придерживается О.Г. Поляков, когда говорит, что «специ фика профильно-ориентированного обучения иностранному языку как средству общения с носителями разных культур позволяет наряду с основными целями, т.е. целями собственно обучения, реализовывать и другие цели образования, а именно: воспитательные и развивающие» [Поляков, 2007:31].
Современный социальный заказ предполагает формирование многоязыковой личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культуры и готовой к межкультурному общению. В ряде приоритетных требований к профессионалу стоят необходимые знания компьютерных технологий и иностранных языков, как минимум, одного, а, как максимум, не менее двух.
Данной концепции придерживаются и авторы программы по иностранному язьжу для технических вузов. Программа рассматривает иностранный язык как «одно из важных условий жизнедеятельности личности в современном мире» [Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей, 2004: 7]. С этим утверждением нельзя не согласиться. Современный рынок труда предъявляет определённые требования к выпускникам технических вузов. Так, И.В. Леушина и А.Н. Шамов указывают, что «в условиях оживившихся контактов отечественных промышленников и предпринимателей с зарубежными партнёрами работодатель предпочитает выпускников с хорошей языковой подготовкой, которые ориентируются в своей предметной области, уверенно чувствуют себя в иноязычной среде и обладают навыками общения с иностранными коллегами в контексте своей профессиональной деятельности» [Леушина, Шамов, 2008:109].
Лингвистические и стилистические особенности текстов по лесотехническим специальностям
В современной лингвистике трудно найти другой термин, который был бы столь же употребителен, но и столь же неоднозначен, как термин «текст». Это отражает не только сложность описываемого объекта, но и различные авторские подходы к природе, свойствам и анализу текста.
Прежде, чем говорить о лингвистических особенностях текстов, необходимо разобраться, что представляет собой собственно понятие лингвистика текста.
В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» лингвистика текста трактуется как «направление лингвистических исследований, объектом которых являются правила построения связного текста и его смысловые категории, выражаемые по этим правилам» [Ярцева, 1990:267]. Данное определение, по мнению К.А. Филиппова, точно «отражает суть лингвистического анализа текста» [Филиппов, 2003:63].
В зарубежной научной литературе лингвистика текста определяется похожим образом. В словаре Метцлера (Metzler Lexikon Sprache) она определяется как «языковедческая дисциплина, которая исследует структурные свойства текстов, условия их производства и взаимосвязанности, их языковой вариативности и обработки» [Gliick, 1993:637].
Одной из задач современной лингвистики текста является их типологическое исследование. Изучение коммуникативных, структурных и семантических особенностей текстов позволяет определить некоторые классификационные параметры, отличающие одну группу текстов от другой.
Через языковой и стилистический анализ письменных текстов можно изучать духовную культуру человека, так считает филология, представляющая собой содружество гуманитарных дисциплин — языкознания, литературоведения, текстологии и др. [Ярцева, 1990:544].
Текст — один из сложнейших объектов лингвистического исследования. При определении понятия «текст» следует исходить из признаков, при сущих всем текстам. К таким признакам Л.М. Лосева относит следующие: а) текст - это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме; б) текст характеризуется содержательной и структурной завершённостью; в) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка) [Лосева, 1980:4]. Исходя из такого понимания вопроса, в тексте сообщения автор, по словам З.И. Клычниковой, «кодирует посредством того или иного языка в неразрывном единстве два компонента: а) смысловое предметное содержание и б) смысловые категории, которыми он пользовался» [Клычникова, 1983:108].
Современная лингвистика рассматривает текст, прежде всего как инструмент общения. По определению И.Р. Гальперина, «текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объектиро-ванное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, 1981:18]. Из определения следует, что текст представляет некое завершённое сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками.
Любой текст имеет три главных признака: а) функцию (потенциал воздействия); б) содержание и в) структуру. Тексты «содержат не только фактологическую информацию, но и передают отношение к фактам, событиям, к участникам коммуникации» [Шамов, 2003: 50].
С.К. Фоломкина указывает на то, что по степени распространённости в учебном процессе можно говорить о четырёх функциях текста, а именно о: 1) функции пополнения языковых знаний студента, преимущественно лексических; 2) функции тренировки языкового материала, т. е. умении анализиро вать лексические и грамматические явления; 3) функции развития устной речи - говорения. С этой целью используются различные формы воспроизведения содержания прочитанного текста как пересказ, реферирование и аннотирование; 4) функции развития умения читать, направленной на проверку понимания воспринятого текста, на выделение в нём различных смысловых элементов [Фоломкина, 1987].
В настоящее время стало очевидным, что изучение функциональных стилей представляет большой практический интерес для преподавания иностранных языков, поскольку «одним из ведущих методических принципов обучения иностранному языку является принцип практической (коммуникативной) направленности» [Рогова, 1974], что «невозможно без учёта функционального расслоения языка, наличия в нём различных подсистем (функциональных стилей) языка. Причиной возникновения различных функциональных стилей является стремление оптимально обеспечить потребности коммуникации во всех сферах его функционирования, соотносимых в определённой степени с формами общественного (искусство, наука, политика, право) и обыденного (быт - бытовые отношения) сознания» [Троянская, 1989: 12].
Функциональный стиль, по словам М.П. Брандес, - это «функциональная система, система внутренних, скрытых отношений и связей явлений, в которой проявляются функции назначения и воздействия словесного произведения» [Брандес, 2004:140].
В стилистике немецкого языка принято различать пять основных функциональных стилей, которые обслуживают соответствующие сферы социальной жизни: а) официально-деловой; б) научно-технический; в) газетно-публицистический; г) обиходный; д) словесно-художественный. Все упомянутые функциональные стили обнаруживают определённое сходство и различие и, в свою очередь, подразделяются на ряд функциональных разновидностей.
Характеристика стратегий, способов и приёмов извлечения прагматической информации из профессионально направленных текстов по лесотехнической отрасли
Все вместе рассматриваемые мыслительные приёмы фиксации информации читаемого, заключающиеся в выделении лексической тематической цепочки понятий текста, тема-рематического членения и фиксации информационных единиц, использовании пространственных схем являются стратегиями, облегчающими обучающимся понимание сложных смысловых связей, которые представлены в тексте.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование различных приёмов смысловой обработки информации текста и использование различных способов фиксации понятого, свидетельствуют о понимании читаемого.
Смысловое свёртывание может иметь разные цели. Во-первых, оно тесно связано с культурой чтения. У зрелого читателя, делающего заметки в процессе чтения, смысловое свёртывание — это форма обработки информации для себя. Во-вторых, смысловое свёртывание составляет часть информационной деятельности. Многие современные научные статьи, монографии и другие материалы включают краткие резюме. Выходят специальные информационные периодические издания, где краткое изложение статей или других материалов по определённым специальностям представлено в виде рефератов. В-третьих, в учебном процессе, в курсе обучения иностранному языку в вузе, краткое изложение прочитанного иноязычного текста, согласно исследованиям А.А. Вейзе, служит целям: а) естественного контроля путём пересказа прочитанного; б) развития навыков иноязычной речи в процессе репродукции воспринятого материала; с) обучения приёмам лучшей ориентации в тексте и скорейшего нахождения опорных смысловых пунктов (смысловых вех), что приводит к совершенствованию навыков зрелого чтения; г) подготовки будущих специалистов к реферативной деятельности при чтении литературы по специальности [Вейзе, 1978: 61-62].
Курс обучения созданию «вторичных» письменных текстов строится, исходя из последовательности работы с текстом: чтение первоисточника, анализ, переработка прагматически значимой информации, представление результатов в требуемой форме, редактирование «вторичного текста».
Первым этапом является чтение текста с целью знакомства с его общим содержанием. Следующим этапом является повторное внимательное чтение, сопровождающееся выделением, так называемых ключевых фрагментов. Ключевыми фрагментами называются «слова, словосочетания и целые предложения, входящие в тематические цепочки слов» [Вейзе, 1978:70]. Тематическую цепочку слов часто возглавляет слово или словосочетание с наиболее общим (доминирующим) значением. Доминирующее слово всего текста часто выносится в заголовок. Характерными чертами ключевых слов являются: а) их номинативность (это существительные или словосочетания, группирующиеся вокруг существительного); б) воспроизводимость (эти слова не создаются автором текста, но используются как готовые компоненты текста); в) постоянство значения и непроницаемость (ключевые сочетания не допускают расширения за счёт введения в них новых элементов) [Вейзе, 1983:121]. Нахождение ключевых фрагментов позволяет проследить развитие главных тем текста в составе абзаца и групп абзацев, т.к. именно ключевые фрагменты представляют основное содержание текста. Все дальнейшие действия по организации и реорганизации материала вторичных текстов проходят на основе цепочек ключевых фрагментов, которые в разрозненном виде составляют смысловой костяк текста.
По мнению А.Н. Соколова, ключевые слова организуются в сознании реципиента в виде «обобщённых смыслов», обобщённых комплексов, характеризующихся крайней сокращённостью. Эти комплексы являются основными структурными элементами внутренней речи, «выполняя в то же время роль расчленяющего и интерпретирующего механизма, посредством которого1 происходит логическая переработка информации в процессе мышления» [Соколов, 1968:73].
О том, что содержание текста можно передать с помощью набора ключевых слов, указывают многие исследователи. Так, по словам Л.В. Сахарно 113
го, А.С. Штерна, «набор ключевых слов — это один из типов текстов-примитивов» [Сахарный, Штерн,1988:38], «один из предельных видов перифразы-свёртывания развёрнутого текста» [Сахарный, 1989:108]. Этот текст-примитив в сжатой форме приближается к инварианту содержания, «стремится отразить в наиболее чистом виде семантическое ядро цельности текста» [Сахарный, Штерн, 1988:39].
Ключевые фрагменты рекомендуется либо подчёркивать прямо в тексте, либо выписывать из текста. При выписывании ключевых фрагментов необходимо учитывать следующие моменты: а) выписываются или подчёркиваются, как правило, не целые высказывания, а их части, отдельные словосочетания; б) формы, в которых выписываются фрагменты, могут не совпадать с вариантами в оригинале, так например, именное словосочетание может быть записано в ином падеже, причастный оборот трансформирован в инфинитив; в) порядок следования фрагментов произволен и может не совпадать с изначальным текстом; г) в ряде случаев возникает необходимость смыслового перифраза.
Выделение ключевых фрагментов составляет первый этап работы по созданию «вторичных текстов». Следующим этапом является организация и перегруппировка выписанных фрагментов в соответствии с их тематической направленностью. Группировка ключевых фрагментов по тематическому принципу позволяет наметить основные подтемы, развивающие главную тему текста. Затем следует составление логического плана текста.
Работу над развитием навыков и умений создания «вторичного» текста можно начинать лишь в том случае, когда «реципиент прошёл этап развития от приблизительного понимания текста до творческого прочтения, при котором сравнивается, синтезируется прочитанное, принимается или отвергается основная мысль ...» [Цибина, 2000: 84].
Экспериментальная проверка эффективности методики обучения профессионально-ориентированному чтению и порождению «вторичных текстов»
Время, отведенное для проведения всего среза, также составило 80 минут. Итак, проанализируем ошибки, допущенные студентами в ходе проведения промежуточного среза.
1) Один студент неверно выбрал заголовок к тексту. Вместо правильного „Schnittholztrocknung он предпочёл „Schnittholzbearbeitungf . Эту ошибку мы приписываем к невнимательности студента.
2) При выполнении второго задания на все вопросы ответили правильно семь студентов, два студента сделали одну ошибку, три студента — по две ошибки. Эти ошибки являются показателем недостаточной сформированно-сти лексической компетенции студентов.
3) План большинства студентов был написан в форме вопросительных предложений. Такой подход к составлению плана значительно облегчает составление текста-пересказа. План пересказа текста в основном состоял из четырёх - пяти пунктов. Приведём примеры наиболее часто встречающихся у студентов пунктов плана пересказа текста: Warum muss man das Holz trocknen? Wann muss man das Schnittholz trocknen? Wo wird das Schnittholz gerocknet? Wie wird das Schnittholz getrocknet? Welche Faktoren beeinflussen die natiirliche Schnittholztrocknung? Welche Faktoren beeinflussen die kunstliche Schnittholztrocknung? Как видно из примеров, некоторые студенты воспользовались вопросами, предложенными им для проверки понимания профессионально ориентированной информации. Это характеризует их находчивость и внимательность.
4) Текст-пересказ студентов состоял в среднем из 5-8 предложений. Отметим ошибки, которые были сделаны студентами в пересказе. В предложении: Das Holz muss man trocknen, weil nach dem Einschnitt im Sagewerk enthalt das Holz noch grofie Mengen Wasser сказуемое в придаточном предложении стоит не на последнем месте. Это означает, что забыто грамматическое правило о месте сказуемого в немецком придаточном предложении. При ответе на вопрос: Wo wird das Schnittholz getrocknet? студенты не воспользовались тем сказуемым {trocknen), с помощью которого строился вопрос, а переписали без изменений предложение из текста-оригинала: Fur die natiirliche Trpcknuhg eignen sich nur Pldtze, aufdenen die Luft ungehindert von alien Seiten umstreichen капп. В предложении: Diese Trocknung heifit kunstliche Trocknung неверно выбраны указательное местоимение и глагол-сказуемое. Правильным вариантом является следующее предложение: Solche Tr ocknung nennt man kunstliche Trocknung. дается в ЭГ. Это, видимо, связано с концентрацией внимания на исследуемом объекте в ЭГ, большой плотностью материала по одной терминологической области. Текст был пересказан всеми студентами. Вместе с тем следует заметить, что нужно ещё работать над полнотой передачи смысла текста, над языковым оформлением «вторичного текста». В целом можно сказать, что ошибки вызваны не столько незнанием правил немецкого языка, сколько боязнью оторваться от текста-оригинала. По результатам двух срезов (предэкс-периментального и промежуточного) можно констатировать, что наблюдается определённый прогресс. Это выражается в том, что студенты видят те места в предложении, где необходимо применить ту или другую трансформацию. Они применяют этот приём, не пугаясь сложных конструкций, «непереводимых» слов, не «цепляясь» за каждое слово иноязычного текста-оригинала. 2. Рост показателя содержательного аспекта выполненных заданий более заметен в ЭГ чем в КГ. В ЭГ он составляет 74,9 %, а в КГ - 67 %. Это вызвано, по всей видимости, сочетанием большого количества различных заданий, направленных на переработку исходного текста, обильной речевой практикой в рамках предлагаемого комплекса упражнений в ЭГ. В ЭГ данный показатель возрастает на 13,5 %, в КГ — на 10,2 %. 3. Показатель языкового оформления «вторичного текста» в ЭГ составляет 51,1 %, в КГ — 45,4 %. Терминологическая эквивалентность текстов в ЭГ заметно возрастает, чем в КГ. Это вызвано систематической работой над терминами и терминологическими сочетаниями по деревообрабатывающей тематике. В КГ, которая занималась по базовому учебнику, изучение данной терминологии приурочивалось к изучению сходных тем из сборника методических указаний и контрольных заданий, о котором упоминалось выше. Количество ошибок, допущенных в использовании терминов, можно объяснить нецеленаправленной работой над терминами по специальности. Общей ошибкой по показателям содержательного аспекта и языкового оформления «вторичного текста» было незначительное смысловое отступление текста-пересказа от исходного текста. Следовательно, показатель языкового оформления возрастает в ЭГ на
Учитывая допущенные ошибки в текстах пересказа студентов ЭГ, можно сделать вывод о том, что результаты промежуточного среза продемонстрировали заметный прогресс в выполнении перекодирования профессионально ориентированного текста в форме «вторичного текста». Достигнутый уровень все же не является достаточным для построения адекватного «вторичного текста». Следовательно, необходимо продолжать обучение переработке и фиксации материала в виде «вторичного текста» с использованием комплекса упражнений, дополненного и расширенного другими видами упражнений. Дополнительные упражнения должны быть направлены на формирование специальных групп навыков и умений по переработке профессионально значимого материала: а) на развитие умений языкового и содержательного анализа текста; и б) умений передачи полученной информации в форме «вторичного текста». Такая целостная система упражнений наиболее гибко и логично подводит студентов к формированию навыков и умений по переработке и фиксации на немецком языке, профессионально ориентированной информации. На последующих занятиях была продолжена работа по рекомендуемому комплексу упражнений. Выполнение таких упражнений позволило проследить положительную тенденцию в овладении навыками и умениями по переработке и фиксации материала по лесотехнической тематике у каждого будущего инженера.
По окончании выполнения комплекса упраж нений на формирование навыков и умений перекодирования профессионально значимого материала мы провели итоговый срез. Он проводился через 1,5 месяца по завершению экспериментальной работы. Целью итогового среза было: а) выявить и обобщить результаты экспериментального обучения; б) определить способствует ли предложенная методика работы с текстами по лесотехнической тематике развитию навыков и умений перекодирования профессионально значимого материала.
