Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы методики обучения студентов языкового вуза аналитическому чтению поэтических произведений на французском языке
1.1 . Характерные особенности лирического поэтического текста как объекта анализа 16
1.2.Информативность поэтического текста 34
1.3.Виды анализа поэтического текста 55
1.4. Методическая характеристика аналитического чтения поэтического текста и умений как компонента аналитической и интерпретационной компетенций 71
Выводы по I главе 78
Глава II. Технология обучения студентов аналитическому чтению иноязычного поэтического текста на французском языке
2. 1 . Отбор и организация ПТ для обучения аналитическому чтению студентов языкового вуза 80
2.2.Комплекс приёмов и упражнений для формирования аналитической и интерпретационной компетенций в аналитическом чтении поэтических текстов 93
2.3. Описание опытно-экспериментального обучения 135
Выводы по II главе 151
Заключение 153
Список сокращений 155
Список условных обозначений 156
Список литературы 159
Список иллюстративного материала 176
Приложение 1 .Анализ учебников как средства обучения на занятиях по аналитическому чтению 178
Приложение 2.Организация поэтических текстов для аналитической работы 185
Приложение 3. Анкета. О работе с поэтическими произведениями 197
Приложение 4. Анкета. О фоновых знаниях студентов 198
Приложение 5. Констатирующий срез. Работа с ПТ Луи Арагона «С» 199
Приложение 6. Критерии оценки знаний и умений.Таблица15 201
Приложение 7. Результаты предэкспериментального среза. Таблица 16 207
Приложение 8. Обучение лингвистическому анализу 213
Приложение 9. Обучение литературоведческому анализу 214
Приложение 10. Обучение культуроведческому анализу 216
Приложение 11. Обучение комплексному анализу 219
Приложение 12. Результаты обучения комплексному анализу. Таблица 17 223
Приложение 13.Сравнительный анализ результатов изолированного обучения и комплексного анализа. Таблица 18 229
Приложение 14. Обучение комплексному анализу на базе ПТ «Куплеты улицы Сен-Мартен» Робера Десноса 230
Приложение 15. Результаты постэкспериментального среза. Таблица19 237
Приложение 16. Сравнительный анализ результатов предэкспериментального среза, экспериментального обучения, постэкспериментального среза 243
Приложение 17. Сравнительный анализ результатов предэкспериментального и отсроченного эксперимента 244
Приложение 18. Творческие задания.Рисунок 17 245
Приложение 19. Программа дисциплины «Аналитическое чтение поэтических произведений франкоязычных авторов XX века» 247
Приложение 20.История французской, бельгийской, канадской литературы (поэзии) XX века 259
Приложение 21. История современной ливанской и бразильской литературы 283
Приложение 22. Литературные течения XX века 307
- Характерные особенности лирического поэтического текста как объекта анализа
- Методическая характеристика аналитического чтения поэтического текста и умений как компонента аналитической и интерпретационной компетенций
- Отбор и организация ПТ для обучения аналитическому чтению студентов языкового вуза
- Описание опытно-экспериментального обучения
Введение к работе
В данной диссертационной работе исследована проблема формирования аналитической и интерпретационной компетенций у студентов языковых вузов на старшем этапе обучения аналитическому чтению поэтических текстов (ПТ) на французском языке авторов XX века с позиции компетентностного подхода. В связи с этим актуальным становится поиск путей решения данной проблемы.
В последнее десятилетие учёные провели немало научных исследований, посвящённых работе с ПТ. В них раскрыты проблемы формирования аналитических умений у студентов педагогических колледжей (Т.В.Моисеева,1999); формирования навыков и умений работы с поэтическими текстами на основе филологического анализа (Нгуен Тун Ань,2001); формирования коммуникативной компетенции у учащихся лицеев и гимназий за счёт включения в процесс обучения иностранному языку поэтических текстов (Л.Р. Жданова,2003). Использованию дидактического потенциала аутентичных поэтических текстов для развития индивидуальной культуры подростков посвящена работа Н.Н. Цурцилиной (2004); теория понимания иноязычного поэтического текста в условиях учебного двуязычия на основе его эмоционально-смысловой доминанты представлена в диссертации Е.А. Волоховой (2007); философские основы русской лирической поэзии описаны Е.Р.Варакиной (2009).
Изучение названных диссертаций и монографий позволило определить методологическую основу настоящего исследования. Ею явились работы по теории и методике обучения чтению и методике анализа текста (Н.М.Шанский, Г.В. Колшанский, И.В.Арнольд, К.А.Рогова, М.М.Гиршман, М.Л.Гаспаров, Ю.М.Лотман, Д.М.Магомедова, Л.А.Новиков, Л.Г.Бабенко, Н.А.Николина, В.И.Тюпа и др.). Группа работ по анализу текста представляет для нас особый интерес, так как в них авторы опираются на теорию речевой деятельности, которая связана с механизмами восприятия и порождения речи и показывают, что обучение анализу ПТ сводится не только к пониманию текста, но и развитию эмоциональной сферы обучаемых, их умению воспринимать различные коннотации слова (Л.С.Выготский, М.Л.Гаспаров, Г.Г.Граник, А.А.Потебня, В.М.Жирмунский и др.). Однако многие вопросы обучения аналитическому чтению поэтических текстов, анализу их содержания и интерпретации их смысла остаются открытыми, в частности, они касаются методики обучения студентов языковых вузов аналитическому чтению поэтических произведений на французском языке как средства совершенствования коммуникативной компетентности обучаемых. Все вышесказанное обусловило выбор темы диссертации «Методика обучения студентов языковых вузов аналитическому чтению поэтических произведений на французском языке».
Актуальность темы обеспечивается целым рядом факторов, в том числе:
изменившимися условиями обучения в стране и вузе;
недостаточностью использования оригинальных поэтических произведений художественной литературы XX века в обучении студентов иноязычному межкультурному общению;
необходимостью использовать современный учебный материал для совершенствования коммуникативной компетентности студентов;
нерешённостью в научном плане проблемы выбора эффективных видов анализа ПТ;
поиска новых средств и приёмов обучения анализу поэтического текста с позиции литературоведения, лингвистики, а также культуроведения.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения аналитическому чтению ПТ в языковом вузе студентов 3 курса, обучающихся по направлению 032700 «Филология» профиль- «Зарубежная филология» квалификация –бакалавр.
Предметом исследования является методика обучения аналитическому чтению стихотворений на французском языке с целью достижения наиболее полного и глубокого декодирования поэтического текста, а также более глубокого изучения культуры страны изучаемого языка, менталитета носителей языка.
Цель исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и практически проверенной методики обучения аналитическому чтению лирического стихотворения небольшого размера на французском языке студентов языкового вуза с позиций компетентностного подхода.
В соответствии с поставленной целью гипотеза, определившая весь ход исследования, была сформулирована следующим образом: формирование аналитической и интерпретационной компетенций при обучении аналитическому чтению иноязычных поэтических текстов на основе комплексного анализа будет успешным при условии:
1)модернизации содержания обучения аналитическому чтению и рационального отбора и организации поэтических произведений;
2)установления соотношения видов анализа с информацией, заложенной в поэтических текстах;
3)учёта трудностей восприятия различного рода информации поэтических текстов (лингвистической, содержательной и смысловой);
4)рационального определения объектов анализа, то есть информации и художественных средств, которые её выражают;
5)определения последовательности работы над формированием аналитической и интерпретационной компетенций;
6)разработки приёмов обучения: переводных (перевод слов в тексте), иллюстративных (фотографии, картинки), печатных (список ключевых слов), типографических (жирный шрифт, подчёркивание, курсив), дидактических (биографическая справка, историческая справка, использование лингвосоциокультуроведческого словаря, разработанного на базе корпуса определённых иноязычных аутентичных поэтических текстов), презентации, исследовательской работы и специальных упражнений по анализу и интерпретации поэтических текстов.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:
1) изучить проблему обучения аналитическому чтению в языковом вузе на современном этапе и описать особенности реализации компетентностного подхода к обучению аналитическому чтению;
2) выявить объекты анализа в процессе аналитического чтения ПТ, классифицировать их, и определить соотношение видов анализа и информации, заложенной в ПТ;
3) описать виды анализа ПТ и определить перечень умений, входящих в аналитическую и интерпретационную компетенции студентов, которые необходимы для осуществления аналитического чтения;
4) определить этапы работы над формированием аналитической и интерпретационной компетенций;
5) отобрать иноязычные поэтические тексты для аналитического чтения с учётом целей, задач, условий обучения иностранным языкам на старшем этапе в вузе;
6) определить трудности обучения аналитическому чтению отобранных иноязычных ПТ и разработать для их снятия лингвосоциокультуроведческий словарь;
7) разработать научно обоснованный комплекс приёмов и упражнений по анализу и интерпретации ПТ.
8) экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования аналитической и интерпретационной компетенций в процессе комплексного анализа ПТ.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
когнитивно-обобщающие (теоретический анализ методической и лингвометодической литературы);
диагностические (анкетирование, экспериментальные срезы);
экспериментально-опытное обучение.
Методологическую основу исследования составляют труды по теории текстовой коммуникации (М.М.Бахтин, Ю.М Лотман, П.М.Якобсон, В.Ф.Асмус); проблемам создания и восприятия текста (Н.И.Жинкин, К.А.Андреев и др.); теории и методике обучения чтению (М.Л Вайсбурд., Р.П. Мильруд, Н.Д Гальскова, М.В.Ляховицкий, Е.Н.Соловова), по проблемам реализации компетентностного подхода к обучению иностранного языка (И.А.Зимняя, А.В. Хуторской, В.И.Байденко, О.Е.Лебедев, Б.Н.Боденко)
В связи с гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Результативность процесса обучения чтению поэтических текстов в условиях обучения иностранному языку в языковом вузе может быть обеспечена путём формирования у студентов аналитической и интерпретационной компетенций как составляющих компонентов коммуникативной компетентности студентов.
2. Основной трудностью восприятия и понимания поэтического текста является декодирование различных видов информации, заложенной в ПТ (лингвистической, содержательной, смысловой), которая выражается различными художественными средствами (метафорами, метонимией, сравнениями и т.д.).
3. ПТ является современным аутентичным материалом для обучения студентов аналитическому чтению, поскольку в нём содержатся такие «объекты» анализа как семантическая организация ПТ, отклонения от литературной нормы, «ключевые» слова, структура ПТ, мотив, персонажи, проблема, тематика, деталь, концепты, художественные средства и проч. Характеристика этих «объектов» показывает, что анализ их имеет специфические черты, которые могут быть классифицированы как «виды анализа» - лингвистический, литературоведческий, культуроведческий - соотнесённые с информацией, заложенной в поэтическом тексте.
4. Отбор иноязычных поэтических текстов для обучения аналитическому чтению следует осуществлять, руководствуясь следующими критериями: целенаправленности, возрастосообразности, полиинформативности, профессиональной направленности, критерием аутентичности, новизны, концептуальной и культуроведческой направленности, репрезентативности, критерием актуального историзма и многоцелевого использования. Отобранные неадаптированные поэтические тексты для аналитического чтения способствуют тому, что студенты получают представление об аутентичном тексте как о тексте художественно-эстетической значимости, который представляет собой отражение инокультурной действительности, инокультурных реалий, речевой деятельности носителей языка.
5. Основными процессами в аналитическом чтении являются восприятие и понимание аутентичного поэтического текста, которые осуществляются студентами с помощью двух основных компетенций, необходимых для этого: аналитической компетенции и интерпретационной компетенции. Их формирование должно осуществляться в определённой последовательности на разных этапах: предтекстовом, текстовом, послетекстовом.
6. Наиболее эффективными приёмами, используемыми на предтекстовом этапе, являются: работа с историческим комментарием, зрительной наглядностью, биографической справкой, интертекстами, что облегчает понимание студентами лингвосоциокультуроведческой информации. На текстовом этапе оптимальны такие приёмы работы, как: дискуссия по проблеме ПТ, «исследовательская» интерпретация и т.д. На послетекстовом этапе предлагаются такие приёмы работы, как: «критическая» интерпретация, оценка поэтического текста.
7. Приёмы, используемые на разных этапах работы с текстом, реализуются в комплексе упражнений для обучения аналитическому чтению, которые способствуют формированию у студентов аналитической и интерпретационной компетенции, то есть знаний и умений наиболее полно и точно извлекать из поэтических текстов лингвистическую, содержательную, смысловую информацию, её комплексно анализировать и оценивать.
Научная новизна исследования заключается в:
-теоретическом обосновании и экспериментально-опытной проверке методики обучения аналитическому чтению, разработанной с позиции компетентностного подхода;
-рассмотрении иноязычного поэтического текста как отражения языковой, концептуальной и художественной картин мира;
-выделении критериев отбора иноязычных художественных текстов и описании приёмов работы с поэтическим текстом на всех этапах работы с текстом;
-выявлении трудностей восприятия и понимания студентами содержательной, смысловой и языковой информаций ПТ и в определении путей преодоления этих трудностей;
-классификации видов анализа и выделении комплексного анализа ПТ в качестве основного;
-выявлении закономерностей соотношения видов анализа с видами информации, заложенной в ПТ;
-раскрытии сущности аналитической и интерпретационной компетенций студентов, определении перечня умений, структурно входящих в названные компетенции, и разработке комплекса приёмов и упражнений для их формирования;
-подготовке лингвосоциокультуроведческого словаря для снятия трудностей восприятия и понимания информации ПТ.
Теоретическая значимость работы состоит в:
-уточнении содержания понятия «аналитическое чтение» применительно к обучению студентов языкового вуза чтению и анализу ПТ в рамках компетентностного подхода;
-разработке научных основ формирования у студентов аналитической и интерпретационной компетенций, необходимых для осуществления комплексного анализа поэтических текстов на французском языке в языковом вузе с целью совершенствования коммуникативной компетентности студентов;
-определении критериев отбора иноязычных поэтических текстов для обучения студентов старших курсов аналитическому чтению.
Практическая ценность диссертации заключается в том, что в результате проведённого исследования разработано и экспериментально апробировано учебное пособие для обучения аналитическому чтению иноязычных поэтических текстов «Поэзия франкоязычных авторов XX века на занятии по аналитическому чтению в языковом вузе», а также лингвосоциокультуроведческий словарь, предназначенный для работы с поэтическими текстами, входящими в содержание обучения аналитическому чтению.
Практическая значимость исследования состоит также в том, что по аналогии с описанной методикой формирования аналитической и интерпретационной компетенций у студентов старшего этапа обучения возможна разработка аналогичного обучающего комплекса на материале других иностранных языков. Основные положения и выводы проведённого исследования могут быть востребованы в практике профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранных языков на филологических факультетах, факультетах иностранных языков, для обучения в системе школьного языкового образования.
Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах автора на международных конференциях «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, февраль 2009г., 2010г., 2011 г, 2012г.); научно-методических семинарах и конференции «Лингвистические и дидактические аспекты межкультурной коммуникации» (Санкт-Петербург, январь 2009г., 2010г., 2011г.); международной научно-практической конференции «Современное общество, языки и межкультурная коммуникация в когнитивном аспекте (Чебоксары, 2012г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Государственной полярной академии (Санкт-Петербург).
Результаты исследования отражены в 18 публикациях, в том числе в двух статьях, опубликованных в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 175 страницах и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию. К работе прилагаются приложения, а также: методическое пособие для углублённого изучения поэтических текстов франкоязычных авторов XX века на старшем этапе языкового вуза, лингвосоциокультуроведческий словарь, программа по обучению аналитическому чтению поэтических произведений франкоязычных авторов XX века,
Характерные особенности лирического поэтического текста как объекта анализа
Поэзия изначально явилась уникальным способом превращать слова в искусство. Со времён античности поэтические тексты предназначались для декламации и пения под звуки лиры, почему и получили название лирические. Поэтическим произведениям присуща особая организация речи, стиховая. Если тексты, рассказывающие о достоверных фактах, имели стиховую форму, то это делало высказывания особо значимыми и превращало их в художественные.
Лирика - это один из основных родов литературы, отражающий жизнь при помощи изображения отдельных (единичных) состояний, мыслей, чувств, впечатлений и переживаний человека, вызванных теми или иными обстоятельствами (жизнь представлена в переживаниях) (Мещерякова,2007:165). События редко становятся предметом отражения в лирике, и только в самом обобщённом виде. Следует отметить, что лирика является самым субъективным родом литературы (там же: 165). Поэтические тексты не похожи друг на друга ни по содержанию, ни по форме, так как именно субъективизм, богатство и разнообразие жизненного материала вызывают разнообразие поэтических форм, разнообразие жанров и стилевых тенденций.
«Чистая лирика», по мнению Т.В.Дорониной и Н.В.Францовой(2006), это прямой разговор о чувствах. Исследователи выделяют «лирику мысли», которой свойственно размышление лирического героя (автора). «Ролевая лирика» запечатлевает переживания персонажа, который рассказывает о себе. В этом случае персонаж является полной противоположностью автора. Кроме того, в научной литературе выделяется «описательная лирика» или «пейзажная лирика», а также «повествовательная».
Большая часть ПТ объединяются понятием «лирическое стихотворение» несмотря на то, что с начала зарождения поэзии существовала определённая система жанров и любой ПТ вписывался в рамки определённого жанра. Поэзия представляет собой динамическую картину: каждая культурно—историческая эпоха рождает свой вариант лирики.
Термин «поэзия» часто употребляется в значении «произведения разных жанров в стихах» или «поэтические тексты». Мы придерживаемся мнения того, что сегодня «не существует строгих разделений между разными родами стихотворений» (Томашевский,2006:184-185) и следует говорить о лирическом жанре вообще, который представлен произведениями небольшого размера. Для нас более приемлемо выделение лирического ПТ малой формы не по жанровому принципу, а по концептуальному, которого мы и будем придерживаться в данной работе. Суть этого принципа заключается в том, что автор выбирает из действительности наиболее, с его точки зрения, характерное явление для той или иной эпохи. Он усиливает эту характерность и одновременно воплощает ее в ПТ с помощью литературного персонажа (лирического героя). В каждом ПТ автор актуализирует в лирическом персонаже часть своей личности, хотя литературный персонаж может являться вымышленной личностью со своим характером, своей жизнью, своими взглядами на жизнь, которая его окружает. Важно отметить, что между поэтом и лирическим героем нет тождества, но есть единство. Образ лирического героя создаётся в силу воображения и жизненного опыта автора. Он типизирует лирическое переживание, и поэтому даже читатель может отождествлять себя с лирическим персонажем.
Жизненное событие, которое проживает лирический герой, художественно оформлено поэтом с помощью языковых средств, а также ритма, метра, синтаксиса, определённого структурного членения.
Для решения задач исследования было необходимо дать характеристику лирического стихотворения малой формы, обладающего богатым потенциалом лингвосоциокультуроведческого характера. Нами были выявлены следующие особенности поэтического текста: лаконизм, ритм, рифмованность, автокоммуникация, аграмматизм, мнемотический потенциал, эмоциональное воздействие на читателя, а также стилевые доминанты в области художественной речи лирического произведения: монологизм, «полифония», риторичность, психологизм, многообразные художественно-стилистические средства.
Цель аналитической работы с поэтическим текстом как раз и заключается в том, чтобы создать у обучаемых представление о ПТ как об особой художественной структуре, любой элемент которой: фоника, синтаксис, строфика, рифма, ритмико-интонационные особенности,-обладает значением и участвует в создании «образно-смыслового поля» поэтического текста. Структура ПТ существенным образом отличается от структуры прозаического текста: единицами членения ПТ являются строка, строфа. Стиховые строки не всегда совпадают с синтаксическими границами предложений. В этом случае, стихотворный синтаксис приобретает в ПТ особую значимость и направлен на создание ритма, рифмы, а, следовательно, и стихотворной формы, и выражается в использовании таких синтаксических фигур, как эпитет, повторы, антитеза, риторический вопрос, риторическое обращение, восклицание, градация, многосоюзие, бессоюзие, эллипс, инверсия (Есин,2000:69). Использование синтаксических фигур в ПТ, направлено на повышение выразительности текста.
Характерной чертой ПТ является аграмматизм, то есть деформированность синтаксической структуры предложения. Использование инверсионных форм не только не мешает пониманию ПТ, но и способствует созданию неповторимой образной языковой картины. В стихотворении Поля Верлена «L heure du berger» поэт искусно пользуется языком. Он даёт описание заката: луна, красный горизонт, молочный туман, который окутывает луг, кваканье лягушки в зелёных камышах. Туман у него танцует «un brouillard qui danse». Луг погружается в сон «la prairie s endort fumeuse». Эпитет «fumeuse» занимает не совсем обычное место, характерное для французского языка: не при существительном, а находится после глагола. Такая конструкция делает язык образным.
L heure du berger (Час любовного свидания)
La lune est rouge au brumeux horizon;
Dans un brouillard qui danse la prairie (лужайка)
S endort fumeusej засыпает в дымке), et la grenouille crie
Par lesjoncs verts ой circule un frisson...
Эмоциональное состояние персонажей передаётся формой ПТ. Для автора небезразлично, в какой конкретно форме воплощается то или иное содержание. От формы зависят эстетические качества текста, оказывающие эмоциональное воздействие на читателя. Эмоциональность благодаря рифме, ритму становится одной из важнейших характеристик ПТ.
Многие литературоведы выделяют такую характеристику ПТ, как эстетизм. Эстетизм поэзии заключается в гармонии лексических единиц ПТ, с помощью которых он создан. Такая гармония способствует восприятию поэтического текста как своеобразного типа художественного текста. Например, в стихотворении Шарля Вильдрака «Le grand oiseau blanc»:
he grand oiseau blanc deploya des ailes
Qui etaient toutes pures, qui etaient toutes neuves,
Qui riaient au del comme des voiles neuves
Et qui bombaient aussi comme elles
Слова: ailes, elles не только создают рифму, но и ритм ПТ. Рифма также используется поэтом с целью придать большую экспрессивность и эмоциональность тексту. Эмоциональность стихотворения создается не столько лексикой, сколько синтаксическими приемами, то есть с помощью эллипсиса, параллелизма конструкций, повторов, которые призваны не только акцентировать внимание на какой-либо мысли, но и задавать определенный музыкальный ритм всему произведению, который влияет существенным образом на запоминаемость текста, что очень важно для решения методических задач обучения.
Мнемотический потенциал ПТ прекрасно описал М.Л.Гаспаров: «Когда мы читаем стихи, то в конце каждой строки живо вспоминаем концы предыдущих строк (особенно когда они отмечены созвучиями), в начале каждой строки -начала предыдущих строк и т.д. Если прозу мы воспринимаем как бы в одном измерении, то стих - в двух, «горизонтальном» и «вертикальном»; это разом расширяет сеть связей, в которые вступает каждое слово, и тем повышается смысловая емкость стиха... Содержание стихотворного текста поступает в сознание читателя как бы смысловыми порциями, каждая порция - стих. Когда на фоне более длинных стихов появляется более короткий стих, а смысловая нагрузка их, казалось, должна бы быть равной, то от этого короткий стих приобретает особую многозначность» (Гаспаров,1997:39). Принцип возвращения обязан конструктивной функции ритма и рифмы, которые создаются за счёт слов эстетически значимых. Важным в этом отношении представляется анализ таких приёмов композиции как повтор, который придаёт стройность не только всему ПТ, но и его отдельным частям (строфам). Повторы могут быть разнообразные: кольцевые, звуковые.
Каждый ПТ - это новые «варианты сцеплений» слов. В речевой коммуникации «в основе поэтической лексики» словно происходит «подновление словесных ассоциаций»(Томашевский, 1999:33). Это подновление достигается путём перемещения слова в необычную лексическую среду или путём придания слову в поэзии необычного значения, поэтому каждое стихотворение звучит свежо, ново и требует от читателя нестереотипного восприятия.
Методическая характеристика аналитического чтения поэтического текста и умений как компонента аналитической и интерпретационной компетенций
В методических работах чтение описывается как вид речевой деятельности, при котором происходит восприятие и понимание текста, содержащего определённую информацию. Чтение направлено на переработку данной информации и связано с «решением целого ряда коммуникативных задач». Текст, по мнению А.А.Брудного, «это действительность, ориентированная на то, чтобы ее понимали. С одной стороны, он сохраняет важнейшее качество объективно реального: материальный носитель содержания, данный нам в чувственном восприятии, не зависит от нашей воли или сознания. С другой стороны, текст совмещает неизменяемость материального носителя смысла с изменением самого этого смысла в процессе понимания, в процессе деятельности» (Брудный,1976:108).
Работа с текстом определяется целью чтения. Существует большое количество видов чтения, среди которых выделяется аналитическое чтение (АЧ). В методической литературе оно определяется как чтение, которое позволяет читателю сопоставить, сравнить своё восприятие и понимание читаемого с позицией автора, оценить произведение и выработать собственную точку зрения на содержание и смысл текста. Такое чтение обеспечивает возможность соотносить прочитанное с собственным опытом и выявлять новую информацию. Мы считаем, что аналитическое чтение - это учебный вид чтения, ориентированный на формирование у обучаемых аналитических и интерпретационных способностей, обогащение их словарного запаса, знакомство с культурой и литературой страны изучаемого языка, развитие аналитического мышления при работе с оригинальной художественной литературой, на максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление.
Следует отметить, что в научно-педагогических кругах продолжаются многолетние дискуссии по поводу трактовки термина «аналитическое чтение» в языковом вузе. Во многих языковых вузах вводятся в обучение такие дисциплины, как «Интерпретация текста», «Филологический анализ», «Методика работы с иноязычным текстом». Мы придерживаемся мнения, что существующая проблема интерпретации термина «аналитическое чтение» в обучении иностранному языку появилась вследствие различных условий обучения.
Полагаем, что дисциплина «Аналитическое чтение» имеет право на существование в языковом вузе (Приложение1:178). По мнению М.И.Улановского, положительным моментом является то, что в процессе чтения художественного текста наиболее полно реализуется идея развивающего обучения, в результате чего овладение учебными действиями формирует умение учиться (Улановский,2005:136;2007:157). Мы полагаем, что работа с текстом позволяет не только формировать, но и совершенствовать коммуникативную компетентность студентов, привлекать знания по многим теоретическим языковым дисциплинам в процессе анализа текста.
С целью выявления методических характеристик аналитического чтения поэтического текста и умений как компонентов аналитической и интерпретационной компетенций студентов в работе рассматриваются цели и задачи аналитического чтения. Аналитическое чтение является одной из целей обучения в языковом вузе и представляет собой аналитическую деятельность, методическим средством которой является извлечение эксплицитной и имплицитной информации. ПТ является информативно-речевым произведением, которое включает в себя как ту, так и другую информацию. Следовательно, результативность аналитической деятельности зависит от степени сформированности аналитической и интерпретационной компетенций у студентов. Таким образом, ведущая обучающая функция аналитического чтения заключается в формировании аналитических и интерпретационных умений студентов. Традиционно аналитическое чтение проводится на базе прозаических текстов. Однако поэтические тексты представляют собою прекрасный материал для формирования у студентов определённых знаний, навыков и умений анализировать и интерпретировать текст.
На наш взгляд, АЧ должно осуществляться в два этапа. Первый этап - это непосредственно сам аналитический процесс, а именно, анализ грамматического материала, лексического материала, стилистических особенностей текста, культуроведческих и других фактов. Другими словами - это этап, когда происходит анализ лингвистической информации, фактуальной (содержательной) информации, композиционного построения. Второй этап связан с интерпретацией студентами смысла текста на основе анализа всех видов информации.
Иначе говоря, в процессе аналитической работы с текстом студенты имеют дело с двумя информативными системами. Первая система - это сам текст, в который заложены определённые виды информации. Вторая система - это осмысление и оценка информации на основе определённых знаний, которыми студенты владеют. На втором этапе, то есть в процессе интерпретации, должна проводится комплексная работа, которая включает в себя: сведения об авторе, времени создания ПТ, литературном направлении, художественном замысле автора, форме и выразительных средствах. Последнее, то есть определение средств языка, стилистических приёмов для осуществления художественного замысла автора, является наиважнейшим в процессе аналитической деятельности.
Важно отметить, что в процессе аналитической работы с текстом студенты используют свои теоретические знания, фоновые знания и текстовую информацию, сравнивают их и в итоге получают новое знание. Таким образом, происходит осмысление содержания, что приводит к установлению определённых смыслов, заключённых в тексте, которые могут иметь различный характер: эмоциоально - оценочный, дедуктивный, образный и пр.
Итак, опираясь на исследования лингвистики текста (Казарин,2004; Хованская,1988;Вежбицкая,2001;Сопеп1еап,1966), мы выделяем два этапа аналитического чтения. Один этап связан с предметно-логическим содержанием (денотатом) текста, а второй связан с его коммуникативным содержанием (интерпретацией), в который входят такие понятия как идейно-художественный смысл, авторский замысел, авторское миросозерцание. Следует отметить, что первый этап АЧ имеет целью достижение той или иной полноты понимания системы денотатов (содержания) ПТ, тогда как второй этап ориентирован на истолкование данного содержания для достижения смысла художественного текста, что возможно при условии формирования у студентов умения изложить свое понимание авторской идеи, аргументируя её найденными стилистическими средствами, лексическими и грамматическими средствами, представляющими своеобразие ПТ, умения соотнести содержание произведения со своим личным опытом.
Цель аналитической работы с ПТ заключается ещё и в том, чтобы у обучаемых создать представление о ПТ как об особой художественной структуре, любой элемент которой - фоника, синтаксис, строфика, рифма, ритмико-интонационные особенности - обладает значением и участвует в создании «образно-смыслового поля» поэтического текста.
В связи с этим следует сказать о некоторых психолингвистических особенностях аналитического чтения ПТ. Чтение характеризуется активностью обучаемых как обязательным условием понимания ПТ при приёме информации и её переработке, что проявляется в совершенствовании умений структурной и содержательно-смысловой антиципации. В процессе чтения участвует мышление, что предполагает внутреннюю активность. Мышление позволяет проникнуть в суть того, что прочитано, способствует анализу прочитанного, а, следовательно, пониманию содержания и смысла текста. Понять смысл означает понять замысел автора, то есть ту цель, которая стояла перед автором в момент создания ПТ, что выявляется в результате аналитических действий студентов в процессе работы. В то же время аналитическое чтение в языковом вузе - это чтение, которое направлено, прежде всего, на выявление смысла ПТ в процессе аналитической и интерпретационной деятельности студентов. Через анализ языковой формы, а также в результате рассмотрения авторского замысла, идейно-художественного смысла ПТ, его структуры, его стилистических особенностей, тематическо-концептуальной направленности, анализа лингвосоциокультуроведческой информации, определения места авторов и их поэтических текстов в мировом литературном процессе обучаемые достигают понимания смысла поэтического текста.
Отбор и организация ПТ для обучения аналитическому чтению студентов языкового вуза
В настоящее время отбор текстов при обучении иностранному языку является одной из самых актуальных методических проблем. Научно доказано, что развитие навыков и умений работы с иноязычным текстом возможно лишь на основе правильно подобранного текстового материала для обучения. В нашем случае, содержание обучения подчинено целям и задачам обучения аналитическому чтению в языковом вузе, равно как и условиям обучения.
О критериях отбора текстового материала говорят многие учёные: Н.В.Баграмова, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, М.Миллет, Н.А Трубицина, Л.П.Смелякова, И.Э.Риске, Н.Н.Володина, Н.Д.Гальскова, И.И.Халеева, М.А.Нефёдова, Ghellal Abdelkader и многие другие. Проанализировав методическую литературу по данному вопросу мы считаем, что при работе с ПТ следует учитывать как общие критерии, так и частные.
К общим критериям относятся: целенаправленность, возрастосообразность, полиинформативность, критерий профессиональной направленности.
При отборе материала для аналитического чтения должно учитываться владение студентами определёнными тематическими знаниями, фоновыми знаниями, языковым материалом. Рассмотрим общие критерии более подробно.
Одним из основных общих критериев считаем такой критерий как целенаправленность или целесообразность. Он заключается в учёте требований современного стандарта (формирование определённых компетенций у студентов языкового вуза) и программы, определяющей образовательные, коммуникативно практические, развивающие и воспитательные цели и задачи в аналитическом чтении. Обучаемые обращаются к работе с текстом с определённой целью: извлекать информацию с помощью сформированных знаний и умений правильно читать ПТ. Для того, чтобы выработать данные знания и умения на занятиях по аналитическому чтению целесообразно использовать лирические ПТ небольшого объёма, так как небольшие и информативные тексты удобны для работы в ограниченный временной отрезок. Работа с большими текстами не создаёт положительной мотивации в обучении, что связано как с объёмом, так и со встречающимися трудностями в тексте. Данные факторы вызывают, как правило, потерю интереса к работе с художественными произведениями. Аналитическая же работа с небольшими по объёму ПТ (даже имеющие определённые языковые трудности) вызывает положительные эмоции, что крайне важно для эффективного обучения чтению.
Для студентов старшего этапа обучения следует отбирать такие тексты, которые обладают своеобразием композиционного построения. ПТ отличаются особенностями употребления языковых средств, лексическим и грамматическим своеобразием, что вызвано интенциями автора. Частотность употребления как новой, так и старой лексики создаёт условия для её активного употребления в упражнениях. Важным при отборе ПТ является учёт языкового материала, которым уже владеют обучаемые, и тематики текстов.
Работа с ПТ призвана расширять знания по изучаемым темам за счёт большого культуроведческого потенциала, заложенного в ПТ. Такой подход к текстам способствует формированию умения выявлять скрытые смыслы текста, выработке собственной оценки и отношения к прочитанному.
Поэтические тексты должны соответствовать возрастным особенностям обучаемых, в частности психофизиологическим, их познавательным способностям, уровню их знаний, то есть при отборе текстов должен учитываться критерий возрастосообразности, так как именно от возрастных особенностей обучаемых зависит вариативность восприятия одного и того же ПТ и способствует развитию и формированию мотивационной, когнитивной и эмоциональной сфер личности студентов. Восприятие текста может зависеть не только от эмоционального настроя обучаемых, но и степени концентрации внимания на информации, заложенной в тексте. Осмысление ПТ зависит от владения обучаемыми определёнными знаниями о мире. Возможность анализировать многие проблемы, которые ставятся автором (добра и зла, любви и дружбы, долга и обязанностей), обеспечивает формирование у обучаемых критического мышления, выработку определённой жизненной позиции.
Анализ нашего учебного опыта работы со студентами старшего этапа обучения показывает, что обучаемые уже владеют определёнными стратегиями работы с художественным прозаическим текстом и могут опираться на этот опыт. При работе с прозаическими текстами обучаемые применяли знания по лексикологии, истории французского языка, стилистики. Следовательно, может идти речь о положительном переносе навыков и умений в области анализа прозаического художественного текста на аналитическую работу при работе с поэтическими текстами.
В работе с ПТ следует учитывать профессиональные потребности обучаемых в аналитической работе с текстом: овладение анализом необходимо для профессиональной работы в области филологии. Таким образом, при отборе ПТ следует руководствоваться критерием профессиональной направленности, который проявляется в том, что отбирается материал, обладающий своеобразием композиционного построения и употребления языковых средств и представляющий возможность осуществлять комплексный анализ художественного произведения. Следует учитывать возможность ПТ стимулировать мыслительную деятельность студентов, а также возможность нравственного и эстетического воспитания на основе приобщения студентов к духовной мировой культуре.
Отбор поэтических текстов осуществляется с учётом критерия «полиинформативности». Полиинформативность текста заключается в многоплановости речевого общения: ПТ - это общение читателя и автора, которое представлено в письменном виде, то есть поэтический текст обладает таким признаком, как коммуникативность. Общение может происходить через диалог (имеется собеседник) или опосредованно (происходит общение через ПТ посредством восприятия языковых средств). Любой ПТ имеет коммуникативно-предметное единство трёх планов: лингвистического, содержательного (фактуального) и смыслового (концептуального). Все эти планы отражены в большей или меньшей степени в тексте, что и определяет полиинформативность речевого высказывания.
При отборе текстового материала следует учитывать также частные критерии, то есть специальные, характерные только для исследования конкретной проблемы, к которым можно отнести следующие: критерий аутентичности, новизны, концептуальной и культуроведческой направленности, критерий репрезентативности, актуального историзма, многоцелевого использования.
В процессе работы с ПТ обучаемые знакомятся с духовной жизнью народов изучаемого языка. Работа с художественными текстами расширяет фоновые знания студентов: лингвокультуроведческие знания, - а также способствует обучению различным видам речевой деятельности. Рассмотрим каждый из выше названных критериев.
Критерий аутентичности ПТ не может вызывать возражений, так как любой иноязычный ПТ является оригинальным. В ходе исследования было выявлено, что ПТ имеет следующие аспекты аутентичности: информационный, ситуативный, лексико-фразеологический, жанровый, культурологический. Критерий аутентичности сохраняется даже тогда, когда имеет место педагогическая адаптация текста (в нашем случае речь идёт только о сокращении размера ПТ и облегчении понимания лексико-грамматического материала за счёт строчного перевода неизвестных ЛЕ). Отметим лишь, что несмотря на сложность восприятия и понимания поэтического текста, изменение в сторону учебной адаптации, а именно изменения структуры ПТ в методических целях невозможно (Цетлин,1955; ЩербаДООЗ).
Отметим некоторые аспекты аутентичности ПТ. Во-первых, следует сказать об информационной аутентичности. Каждый ПТ должен нести новую информацию для обучаемых. Новизна, информативность ПТ представляют собой важный аспект с точки зрения коммуникативной ценности. Информативная аутентичность ПТ вызывает интерес у обучаемых, а следовательно, является средством повышения мотивации обучаемых при обучении иностранному языку.
Описание опытно-экспериментального обучения
Экспериментально-опытное обучение имело целью доказать правомерность и эффективность предлагаемой методики, направленной на формирование аналитической и интерпретационной компетенций, являющихся результатом обучения аналитическому чтению поэтических произведений на французском языке.
Эксперимент носил невариантный характер. Участники эксперимента представляли собой только экспериментальную группу. Контрольная группа отсутствовала, так как аналитическое чтение в высшем учебном заведении, где проводилось экспериментальное обучение, осуществляется на материале прозаических текстов. Обучающим средством явился корпус поэтических текстов франкоязычных авторов XX века, который вошёл в учебно-методическое пособие, созданное автором исследования. Данное пособие рассчитано на 36 часов работы со студентами французского отделения.
Экспериментально-опытное обучение проводилось в несколько этапов: предварительный этап; поисково-обучающий этап; обучающий эксперимент.
На первом этапе (первый год) проводилась подготовительная работа, в том числе анкетирование студентов, анализ научно-методической литературы. На втором этапе апробировались приёмы работы с ПТ в экспериментальной группе (второй год). На третьем этапе экспериментально-опытной работы (третий год) был осуществлён обучающий эксперимент, целью которого была проверка гипотезы исследования, а также обобщение результатов экспериментально-опытного обучения.
Основному этапу предшествовал констатирующий эксперимент, который позволил определить исходный уровень сформированности аналитической и интерпретационной компетенции у студентов экспериментальной группы (Приложение5:198). В качестве контрольно-измерительного материала был выбран поэтический текст малого размера Луи Арагона «С», на базе которого решались следующие задачи:
-определить уровень сформирования аналитической компетенции студентов;
-определить уровень сформированности интерпретационной компетенции студентов.
В ходе эксперимента были протестированы все компоненты названных компетенций. Задания к ПТ были разработаны автором настоящей работы. Для определения результатов были использованы критерии (11 критериев), подразумевающие выставление от 1-20 баллов по каждой составляющей аналитической и интерпретационной компетенции (Приложение6:201). Таким образом, общее количество баллов по составляющим аналитической и интерпретационной компетенций может варьироваться. Принимаем наибольшее количество баллов (220) за 100% (30 человек), которое будет свидетельствовать о наивысшем балле за ответ. Следовательно, 1 балл соответствует 2,2%.
На поисково-обучающем этапе апробировались приёмы работы с ПТ. Экспериментально-опытное обучение проводилось в 2008-2009, 2009-2010, 2010-2011 уч.г. на базе французских групп факультета филологии Государственной полярной академии.
В целом к эксперименту привлекалось 30 человек IV курса (три группы): каждый год участники эксперимента представляли одну экспериментальную группу, что не противоречит условиям эксперимента (П.Б.Гурвич:29). На предыдущем курсе (III) студенты на занятиях по аналитическому чтению работали с прозаическими произведениями французских авторов 19 века.
Анализ учебно-методического пособия Л.Д.Мариничевой, на базе которого осуществляется в настоящее время обучение аналитическому чтению в ГПА, показывает, что доля работы с поэтическими текстами составляет 15% от общего числа текстов для анализа: программа по аналитическому чтению содержит только 2 поэтических текста французских авторов из 13 текстов, обязательных для изучения на языковом факультете.
Анализ учебных пособий (Л.О.Мошенская, О.С.Арутюнян; М.А.Багдасарян) показал, что иноязычные поэтические тексты в них практически не представлены (Приложение 1:178).
Упражнения, представленные в анализируемых учебниках, используются в основном с целью формирования умений в лингвистическом анализе и развития лексических навыков, но не способствуют формированию знаний и умений в литературоведческом и культуроведческом видах анализа. Важно отметить, что в вышеуказанных учебных пособиях нет определённой системы упражнений, которые были бы направлены на формирование аналитической и интерпретационной компетенций с использованием комплексного анализа. В связи с этим, на IV курсе в экспериментальной группе нами проводилось специальное обучение аналитическому чтению поэтических текстов франкоязычных авторов на основе комплексного анализа.
На предварительном этапе было проведено анкетирование с целью выявления знаний как компонента аналитической и интерпретационной компетенций: ответить на ряд вопросов по истории Франции, Канады, а также на несколько вопросов из области литературы Бельгии, Франции, Канады. Следует констатировать, что многие вопросы вызвали затруднение с ответом, что свидетельствовало о том, что обучаемые имеют слабые фоновые знания как в области литературы, так и в области истории Франции и отдельных франкоязычных стран (Бельгии, Канады и т.д) (Приложение 198).
Проведение анкеты было необходимо, так как в корпус поэтических текстов, предназначенных для обучения аналитическому чтению, включены ПТ отражающие, например, события второй мировой войны во Франции и т.п. Вполне закономерно, что в задание были включены вопросы о данных событиях. Выяснилось, что обучаемые практически не знают имён политиков той поры и почти ничего не знают о движении Сопротивления во Франции, о роли союзников в победе над фашистской Германией во второй мировой войне.
Следует отметить, что и в области франкоязычной литературы в знаниях обучаемых имеется много пробелов. Практически студенты не смогли назвать ни одного канадского поэта или писателя. Что касается бельгийских поэтов или писателей, лишь 9% студентов назвали двух писателей, так как читали прозаические произведения на индивидуальном чтении по совету одного из преподавателей французского языка. Кроме того, немного было названо студентами имён французских писателей, поэтов. Более того, не прозвучали имена современных французских авторов. Половиной обучаемых (50%) были названы только имена таких французских поэтов, как: Ш.Бодлер, П.Верлен, А.Рембо, а также имена классических писателей таких, как: О.де Бальзак, Ф.Стендаль, В.Гюго и некоторых других писателей XIX века.
Таким образом, следует констатировать, что студенты не владеют современной литературной ситуацией во франкоязычных странах. Они мало читают поэтических произведений не только на французском языке, но и на родном языке. Знания по зарубежной литературе были получены на лекциях и на семинарах по зарубежной литературе, где изучению поэзии отводится самая незначительная роль. Большая часть обучаемых имеет отрывочные знания как по зарубежной литературе, так и по истории франкоязычных стран (ПриложениеЗ: 197).
Проведенное анкетирование на предварительном этапе позволило сделать следующие выводы:
1. Студенты (80%) практически никогда ранее на занятиях не анализировали ПТ, несмотря на то, что в пособии по аналитическому чтению авторов XIX века были представлены ПТ (в количестве 2 ПТ) (знакомство же с поэтическими текстами, в основном, происходило на занятиях по зарубежной литературе).
2. Обучаемые отметили, что работа с любыми произведениями на языке оригинала является довольно сложной, так как литературные произведения содержат большое количество информации, которую надо извлечь из текста, выявить ценностную ориентацию автора, чтобы понять менталитет носителя языка. Полученная информация в процессе анализа и усвоения становится определёнными знаниями, без владения которыми невозможно понять текст.
3. Студентами был проявлен определённый интерес к работе с ПТ бельгийских, канадских, французских авторов и других франкофонных авторов XX века той концептуальной направленности, которая соответствует возрастным и духовным запросам студентов.
Для выявления степени сформированности аналитических и интерпретационных умений обучаемым на предварительном этапе было предложено проанализировать поэтический текст малого размера Л.Арагона «С»(предэкспериментальный срез). Результаты проведённого анализа ПТ позволили сделать вывод, что у студентов имелись серьёзные трудности по выявлению всех видов информации: лингвистической, содержательной, смысловой. Студенты испытывали затруднения антиципировать содержание ПТ, выявлять тематику ПТ, проблематику; были отмечены трудности в использовании культуроведческих знаний, в определении художественных средств, используемых в ПТ. Для определения результатов констатирующего среза были использованы критерии, подразумевающие выставление от 1 до 20 баллов по каждой составляющей АК и ИК (Приложение6:201).
