Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ 16
1.1. Обучение технике чтения студентов в целях обучения иностранному языку 33
1.2. Формирование навыков техники чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
1.3. Психолого-педагогические условия обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА 2. Практические аспекты обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
2.1. Методическая система обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
2.2. Серия упражнений на формирование навыков техники чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ 126
2.3. Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Библиография
- Формирование навыков техники чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
- Психолого-педагогические условия обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
- Серия упражнений на формирование навыков техники чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
- Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
Формирование навыков техники чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
Ключевыми понятиями в данной работе и данном параграфе выступают «чтение» и «техника чтения». В первую очередь следует отметить, что «чтение» и «техника чтения» являются одними из основных понятий в методике обучения иностранным языкам. Именно поэтому описание обучения чтению представлено во всех известных методиках обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1989; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007; Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Методика… под ред. А.А. Миролюбова, 2010; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Шатилов С.Ф., 1986; Щукин А.Н., 2011). Однако рассмотрение вопроса определения понятий и определения номенклатуры навыков техники чтения правомерно начать с определения целей обучения иностранному языку в вузе и обозначения места чтения в целях обучения иностранному языку на разных этапах обучения.
Основной целью обучения иностранному языку на разных этапах обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов. Ученые по разному подходили к определению компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции. Самым первым исследованием, в котором авторы осветили проблему определения компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции, была работа канадских ученых М. Каналя и М. Суэйн (Canale M., Swain M., 1980). Они выдвинули три компонента: грамматический, социолингвистический и стратегический. Впоследствии М. Каналь доработал модель, выделив еще четвертый компонент – дискурсивный (Canale M., 1983). В Европе большую известность и широкое распространение получила модель Вана Эка (Ek van, 1986). Ученый выделил шесть компонентов: лингвистический, социокультурный, социальный, социолингвистический, дискурсивный и стратегический. Если сопоставить описание содержания компонентов модели М. Каналя, М. Суэйн и Ван Эка, но можно утверждать, что данные модели достаточно похожи. То, что вкладывает Ван Эк в три компонента – социальный, социокультурный и социолингвистический, описано в содержании одного – социолингвистического – компонента в модели М. Каналя и М. Суэйн.
В российской методической литературе исследователи выделяют разные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции. Причем, многие опираются на работы западных исследователей. Среди отечественных методистов наибольшую известность получила модель И.Л. Бим (2002), которая легла в основу разработки ГОС ООО (2004) и ФГОС ООО (2010) для средней общеобразовательной школы. Ученый включила в состав иноязычной коммуникативной компетенции следующие компоненты: лингвистический, речевой, социокультурный, компенсаторный, учебно-познавательный. Лингвистический компонент включает владение лексикой, грамматикой, фонетикой. Речевой компонент – когезию и когерентность в устном и письменном высказывании (через продуктивный и рецептивный виды речевой деятельности). Социокультурный компонент – знания о культуре стран родного и изучаемого языков, а также умения работы с социокультурно маркированной информацией. Компенсаторный компонент отражает способность обучающегося компенсировать информационные и языковые пробелы при общении, учебно-познавательный – способность личности продолжать изучение иностранного языка и культуры вне учебной среды на протяжении всей жизни.
В своем исследовании В.В. Сафонова (1996) также предложила компоненты иноязычной коммуникативной компетенции, выделив языковую, речевую и социокультурную компетенции. Описание компонентов свидетельствует, что социокультурная компетенция включает и знание социального и культурного контекстов коммуникации с целью вариативности речевого высказывания. Традиционно это дидактическое содержание относилось к социолингвистическому компоненту. Несмотря на некоторые различия в названии компонентов и в их дидактическом наполнении, можно сказать, что в целом ученые пришли к единому мнению относительного того, что включает в себя иноязычная коммуникативная компетенция как теоретический конструкт, на основе которого происходит отбор содержания обучения и выбор методов и средств обучения.
Речевой компонент (или дискурсивный компонент, как это представлено в работах зарубежных авторов) является неотъемлемым компонентом иноязычной коммуникативной компетенции. Речевой компонент включает развитие ряда умений по четырем видам речевой деятельности: продуктивным (говорение и письмо) и рецептивным (чтение и аудирование).
Иноязычная коммуникативная компетенция является уровневой категорией. Это значит, что все ее компоненты находятся в постоянном развитии. Эту характеристику иноязычной коммуникативной компетенции впервые описала в своей книге С. Савиньн, предложив рассматривать иноязычную коммуникативную компетенцию в виде перевернутой пирамиды, где по мере общего формирования (при изучении иностранного языка) каждый из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции увеличивается и продолжает развиваться (рис. 1.1.1).
Психолого-педагогические условия обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
Пользой и преимуществом мультимедийной среды в отработке чтения слов является возможность каждого ученика на занятии отрабатывать чтение слов и сразу же исправлять свои ошибки и корректировать произношение. Кроме того, мультимедийные пособия могут отсылать учащихся к соответствующим ключевым словам, которые помещены в группах. Мультимедийный урок предназначен для изучения нового материала и освоения новой информации, закрепления пройденного и отработки умений и навыков, повторения и практического применения полученных знаний, обобщения и систематизации знаний.
Мультимедийная среда представляет собой такое пространство, которое может обеспечить эффективное обучение школьников в режиме самообразования и в режиме, при котором преподаватель от обычного инструктирования переходит к консультированию учащихся, таким образом, обеспечивается как непрерывный процесс обучения, так и пошаговый. В мультимедийной среде, после освоения чтения слов, на начальном этапе изучается чтение структур. Мультимедийное пособие позволяет составлять фразы для чтения. В них слова можно сопоставлять с картинками, на которых изображены предметы, затем с фразами, которые обозначают действия, изображнные на картинках. Мультимедийные пособия позволяют постепенно перейти от простых заданий на чтение предложений к более сложным. Так, после отработки чтения определнных структур с опорой на иллюстрации, позже можно переходить на чтение без опоры, а затем – без опор и в различной последовательности. Постепенно можно вводить новые слова.
При этом такой способ обучения чтению, когда постепенно расширяются однотипные структуры, способствует формированию механизма чтения и расширяет поле чтения. Следовательно, применение мультимедийных средств способствует повышению эффективности обучения, а также является незаменимым институтом при самостоятельной подготовке учеников. Мультимедийная среда позволяет создать такие пособия, в которых структурно можно выделить три компонента: презентационная составляющая, в которой излагается основная информационная часть курса; упражнения, способствующие закреплению полученных знаний; тесты, позволяющие проводить объективную оценку знаний учащихся. Таким образом должен быть построен каждый выделенный заранее смысловой фрагмент.
После овладения чтением предложений необходимо переходить к чтению небольших текстов, которые вначале могут состоять из 3-4 фраз, а затем увеличиваться, усложняться и объединять предложения нескольких типов.
Вопрос о системе упражнений для обучения чтению в начальной школе не решен однозначно. В методической литературе существует много подходов к систематизации упражнений.
Одной из наиболее распространенных типологий является подразделение упражнений на понимание языкового материала и содержания текста. Благодаря таким упражнениям в процессе многократного выполнения заданий происходит формирование умений понимать текст и выделять необходимый языковой материал. Для эффективного развития умений и навыков чтения упражнения стоит постоянно комбинировать, изменять, а позже усложнять (увеличивать объем изучаемых текстов, усложнять языковой материал).
При обучении чтению, в том числе и в мультимедийной среде, наличие умений работать с изученными лексическими единицами дает возможность понимать отдельные языковые единицы текста, определять связи между ними, преобразовывать их в более сложные.
Многие ученые в своих работах, посвященных обучению на основе компьютерных программ, говорили о необходимости выделения и определения дидактических свойств и их соответствующих методических функций используемых в учебном процессе компьютерных технологий в связи с тем, что они могут в значительной степени оказывать влияние на разработку конкретной методики обучения иностранному языку (аспекту языка или виду речевой деятельности) на их основе (Полат Е.С., 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., 2004; Евстигнеев М.Н., 2012; Сысоев П.В., 2012, 2013, 2014). Вслед за Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и М.В. Моисеевой под дидактическими свойствами компьютерных технологий следует понимать «основные характеристики, признаки конкретных технологий, отличающие одни от других, существенные для дидактики как в плане теории, так и в плане практики» (Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., 2004: 113). Под дидактическими функциями – «внешние проявления средств ИКТ, используемые в учебно-воспитательном процессе для реализации поставленных целей» (Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., 2004: 113). В своих работах, посвященных использованию различных современных ИКТ в процессе обучения иностранному языку и культуре, П.В. Сысоев (2012, 2013) и его ученики (Евстигнеев М.Н., 2012; Прибыткова А.А., 2013; Кокорева А.А., 2013 и др.) говорят о необходимости и правомерности в рамках дисциплины методики обучения иностранным языкам говорить еще и о методических функциях компьютерных программ. Под последними следует понимать проявление выделенных дидактических свойств и функций компьютерных программ в обучении непосредственно иностранному языку и культуре страны изучаемого языка (в развитии рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности или формировании языковых навыков речи обучающихся (лексических, фонетических, грамматических). Выделение дидактических свойств и методических функций современных Интернет-технологий легло в основу разработки ряда методик обучения иностранному языку на основе ИКТ (Маркова Ю.Ю., 2011; Соломатина А.Г., 2011; Забродина И.К., 2012; Пустовалова О.В., 2012; Рязанова Е.А., 2012; Чернякова Т.А., 2012; Кохендерфер Ю.В., 2013; Прибыткова А.А., 2013; Кокорева А.А., 2013; Сысоев П.В., 2012, 2013, 2014).
Серия упражнений на формирование навыков техники чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
С позиции лингвистических основ овладения иностранным языком М.Н. Вятютнев (1984) предлагает выделять следующие подходы: прямой, грамматический, чтения, бихевиористский, коммуникативно индивидуализированный и коллективный. Однако с развитием педагогической науки представленная классификация была упрощена и включала только два подхода: грамматический (овладение языковым материалом для дальнейшего его использования в речи) и прямой подходы (овладение иностранным языком непосредственно в процессе общения) (Вятютнев М.Н., 1984).
Рассматривая подходы к обучению с позиции лингводидактики, необходимо отметить классификацию, предложенную А.Н. Щукиным (2004), который разграничивает все подходы к обучению иностранным языкам на основе объекта обучения: языковой подход (системное овладение иностранным языком), речевой подход (овладение речевыми образцами, необходимыми для формализации мыслительной деятельности) и речедеятельностный подход (овладение способами создания и передачи информации речевыми и языковыми средствами); и на основе способа обучения: прямой подход (интуитивное освоение языковых единиц через слушание при исключении родного языка), сознательный подход (последовательное овладение иностранным языком), деятельностный подход (овладение иностранным языком через живое общение) (Щукин А.Н., 2004).
Следует также отметить, что большее распространение имели подходы, образованные на основе психологической теории деятельности (Леонтьев А.Н., 1984; Зимняя И.А., 1994): личностно-ориентированный подход (Бим И.Л., 2002; Зимняя И.А., 1994), личностно-деятельностный подход (Ананьев Б.Г., 1980; Выготский Л.С., 1996), проблемный подход (Лернер И.Я., 1974; Матюшкин А.М., 1972), проектный подход (Полат Е.С., 2000, 2001); и культурологических теорий: лингвострановедческий подход (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990), социокультурный подход (Сафонова В.В., 1991, 1996), межкультурный подход (Елизарова Г.В., 2001; Фурманова В.П., 1994), поликультурный подход (Сысоев П.В., 2004, 2008) и др.
На основе предложенных классификаций выделим те подходы, на базе которых будет построена методика обучения технике чтения студентов на основе мультимедийных программ. К таким подходам относятся системный, компетентностный, коммуникативно-когнитивный, личностно ориентированный и деятельностный подходы. Рассмотрим содержание каждого из них более подробно.
Системный подход является основополагающим в современной методике обучения иностранным языкам и предполагает комплексное изучение объекта с позиции рассмотрения его в качестве системы. Данный подход к обучению позволяет создавать такой вариативный компонент, как методическая система обучения, и раскрывать взаимосвязи и отношения между ее отдельными компонентами. В рамках реализации системного подхода к обучению выполняется ряд эвристических функций: во-первых, системный подход предполагает выявление множества возможностей, недоступных при использовании традиционных методов обучения; во-вторых, позволяет найти новое нетрадиционное решение проблемы; и, в-третьих, определяет новые критерии членения компонентов системы и выявления взаимосвязей между ними. Таким образом, реализация системного подхода к обучению на практике позволяет в результате получить сформировавшуюся творческую личность, владеющую системным мышлением, готовую к решению нестандартных задач профессионального характера (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1973).
В рамках реализации системного подхода к обучению актуализируются следующие общедидактические принципы, направленные на создание эффективной методической системы обучения: принцип единства позволяет рассматривать методическую систему одновременно как единое целое и как совокупность отдельных ее компонентов; принцип целостности предполагает объединение компонентов различной направленности, что делает их совместимыми; принцип динамичности направлен на возможность изменения системы под влиянием внешних факторов; принцип взаимосвязи системы и окружающей среды предполагает функционирование системы и выработку ее свойств непосредственно в контакте с элементами окружающей среды, в которой она функционирует; принцип иерархичности позволяет ранжировать компоненты методической системы и рассматривать их как подсистему низшего уровня и систему более высокого уровня; принцип организованности предусматривает определение составных частей у единого целого и построение взаимосвязей между ними; - принцип множественности предполагает построение вариативных моделей обучения, отражающих конкретное состояние системы на определенном этапе ее развития; принцип декомпозиции позволяет расчленить методическую систему на ее составляющие и использовать их в качестве материала для построения новой методической системы (Churchman G., 1968).
Компетентностный подход к обучению предполагает формирование у обучающегося комплекса социально-востребованных качеств личности в процессе обучения конкретной дисциплине (Болотов В.А., Сериков В.В., 2003; Хуторской А.В., 2002). В рамках реализации данного подхода характерным явлением служит усвоение теоретических знаний и развитие умений и навыков в комплексе, что позволяет значительно интенсифицировать процесс обучения, а на выходе получить высококвалифицированного специалиста (Зимняя И.А., 2003). Основной целью реализации данного подхода служит формирование ключевых компетенций, определяющих способность личности обучающегося адаптироваться к быстроизменяющимся условиям современного информационного общества и активно осуществлять профессиональную деятельность, несмотря на встречающиеся трудности. В нормативных документах Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы» (1996) представлены пять групп ключевых компетенций, направленных на обеспечение специалиста универсальностью выполнения действий: социально-политические компетенции, формирующие способность личности нести ответственность за осуществляемую деятельность, проводить поиск наиболее рациональных решений в коллективе, проявлять общую заинтересованность и сопряженность с потребностями общества;
Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ
В нашем диссертационном исследовании при проведении эксперимента мы будем иметь дело со связными и несвязными выборками одновременно. Со связными выборками – при сравнении данных констатирующего и контрольного срезов в контрольной и экспериментальной группах по отдельности, так как будем сравнивать влияние переменной (использование мультимедийных программ в процессе формирования навыков техники чтения студентов) на одну и ту же выборку (одну и ту же группу студентов). С несвязными выборками мы будем иметь дело при сравнении данных контрольного среза между студентами контрольной и экспериментальной групп, сравнивая и сопоставляя результаты обучения студентов двух разных выборок (разных групп студентов).
В процессе выполнения данного диссертационного исследования обработка статистических данных - расчет /-критерия Стьюдента -осуществлялся нами автоматически с помощью программы Microsoft Excel. В программу были внесены закодированные результаты констатирующего и контрольного срезов в контрольной и экспериментальной группах для того, чтобы автоматически рассчитать /-критерий Стьюдента.
При осуществлении расчетов /-критерия Стьюдента немаловажную роль играет р-значение. Этот показатель используется для определения того, корректна ли гипотеза исследования или нет. При планировании педагогического эксперимента обычно исследователи выдвигают две гипотезы: одна из них - нулевая, другая - альтернативная. Смысл нулевой гипотезы заключается в том, что используемая методика не оказывает статистически значимого влияния на результаты обучения. В то время как альтернативная гипотеза заключается в предположении о том, что разработанная методика оказывает влияние (позитивное или негативное) на результат обучения. Как правило, альтернативная гипотеза повторяет гипотезу исследования.
Таким образом, в данной работе в качестве нулевой гипотезы будет предположение о том, что использование мультимедийных программ в процессе формирования навыков техники чтения у студентов не окажет влияния на результат обучения. Альтернативная же гипотеза будет сформулирована следующим образом: формирование навыков техники чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой: используется номенклатура навыков техники чтения у студентов, формируемых на основе мультимедийных программ; учитываются психолого-педагогические условия, необходимые для успешного формирования навыков техники чтения у студентов на основе мультимедийных программ: а) мотивация студентов использовать мультимедийные технологии в изучении иностранного языка; б) ИКТ компетентность студентов; в) ИКТ компетентность преподавателя иностранного языка; г) наличие серии упражнений; для обучения используют серию упражнений, состоящую из двух циклов: упражнений на формирование операционных навыков (на узнавание букв в тексте, объединение букв в буквосочетания, перекодирование букв и буквосочетаний в звуки, узнавание акустического образа слова и словосочетания, использование интонации); упражнений на формирование навыков мыслительной обработки воспринимаемых единиц теста (на соотнесение графического образа слова с его значением, на догадку значения слов, определение смысловых связей слов в предложении).
В этой связи р-значения показывают, подпадают ли результаты эксперимента в диапазон значений, нормальный для наблюдаемой величины.
Сравнение p-значения с выбранным уровнем значимости позволяет подтвердить или отклонить нулевую гипотезу эксперимента. Отклонение нулевой гипотезы автоматически ведет к подтверждению альтернативной гипотезы эксперимента. Если р-значение превышает указанный уровень значимости, то для отклонения нулевой гипотезы (т.е. принятия альтернативной гипотезы) нет достаточных оснований. Если же р-значение меньше указанного уровня значимости, то нулевая гипотеза отклоняется, а значит, подтверждается альтернативная гипотеза исследования. В статистике принято сравнивать p-значение с общепринятыми стандартными уровнями значимости 0,005; 0,01 или 0,05. Статистическая значимость результатов фиксируется при р 0,05. Отсутствие статистической значимости результатов фиксируется при р 0,05.
Похожие диссертации на Методика обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ (языковой вуз, английский как второй иностранный язык)
