Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению иноязычных текстов 11
1.1. Основные лингводидактические положения когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению 11
1.2. Психокогнитивный аспект когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению иноязычных текстов 21
1.3. Лингвокогнитивный аспект когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению 55
Выводы по главе 1 67
Глава 2. Содержание когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению иноязычных текстов студентов начального этапа обучения вузов лингвистического профиля 70
2.1. Анализ состояния обучения чтению студентов 1-2 курсов лингвистического вуза 71
2.2. Характеристика когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению 86
2.3. Опытное обучение и его результаты 118
Выводы по главе 2 142
Заключение 144
Библиография 148
Приложения 163
- Основные лингводидактические положения когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению
- Психокогнитивный аспект когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению иноязычных текстов
- Анализ состояния обучения чтению студентов 1-2 курсов лингвистического вуза
Введение к работе
В начале XXI столетия многократно увеличился поток печатной информации на иностранных языках, открылся доступ к зарубежным печатным изданиям, передающим огромное количество информации, являющейся познавательной для студентов лингвистического вуза, которые стремятся к прагматическим знаниям, помогающим адаптироваться в аутентичной иноязычной среде. В этой связи встает проблема обучения быстрому и качественному извлечению необходимой информации из аутентичных текстов различных литературных жанров.
Изучение методического опыта свидетельствует о том, что проблема обучения чтению достаточно полно исследовалась в трудах специалистов отечественной и зарубежной методики.
Так, были выделены виды чтения с учетом психологических, педагогических и собственно методических факторов (З.И..Клычникова, Р.К.Миньяр-Белоручев, Г.В.Рогова, С.К.Фоломкина, С.Ф.Шатилов); разработаны методики и языковые модели обучения различным сторонам чтения, в том числе: лексической (Курина Л.П.), грамматической (Е.В.Виноградова, Т.М.Никитина, М.А.Иванова и др.). В психолингвистике также рассматривались процессы понимания и восприятия текстовой информации (Л.С.Выготский, А.А.Брудный, Т.М.Дридзе, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев).
Многие диссертационные исследования были посвящены смысловой интерпретации текстов (Е.П. Дупленко, С.В.Кирсанова и др.); предпринимались попытки определения основной единицы обучения чтению (А.Н.Евсикова); изучались методики формирования коммуникативной, культурно-страноведческой компетенции при чтении художественной и страноведческой литературы (И.Б.Смирнов, Т.А.Третьякова и др.); исследовался процесс обучения чтению на иностранном языке на разных
этапах обучения (И,Л.Андреева, Т.Н.Протасова, Э.Г. Тен и др.). В этих и ряде других работ исследовались проблемы обучения чтению, т.е. извлечению информации в традиционном ключе, на основе распознавания лексико-грамматических форм.
Современные достижения когнитивного языкознания, когнитологии, когнитивной психологии дают возможность исследовать иные базисные основы методики обучения иностранным языкам вообще и обучения чтению, в частности - когнитивную и гуманистическую составляющие («человеческий фактор»), основанные на сложных взаимоотношениях между когнитивной и собственно языковой сферами сознания личности (Н.В.Баграмова, И.И. Халеева).
В последнее время появились исследования по проблеме обучения чтению с использованием когнитивно-коммуникативного компонента. В частности, Н.В.Барышников обосновывает методику обучения чтению на навыковой структуре когнитивно-коммуникативного умения читать аутентичные тексты. Этот путь представляется оправданным для овладения умением читать при несовершенном владении иностранным языком.
Исследования проблемы субъектно-субъектных отношений обучаемого с текстовым материалом на пересечении двух процессов: психокогнитивного, участвующего при извлечении и интерпретации информации, и лингвокогнитивного, ориентированного на коммуникацию и понимание текста, дают нам основания полагать, что при обучении чтению студентов-лингвистов предпочтение должно быть отдано иной модели декодирования информации, в частности, от понимания общих фоновых знаний и ожиданий читающего к быстрому и безошибочному распознаванию лексико-грамматических форм, что понимается нами как зрелое чтение.
Представляется существенным начинать обучение зрелому чтению на начальном этапе обучения языкового вуза в связи с тем, что на этом этапе обучения студенчество представляет собой особую социально-психологическую категорию (Б.Г. Ананьев), которая
отличается наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации (И.А. Зимняя). В своем когнитивном развитии студенты используют все более сложные схемы организации и переработки информации и понимания окружающей действительности.
Все вышеизложенное обусловило актуальность диссертационного исследования и выбор темы.
Мы предположили, что путь к овладению большим объемом иноязычной информации, которая так необходима студенту-лингвисту, можно сократить, а скорость и качество извлечения информации улучшить, если уже на начальном этапе языкового вуза применять когнитивно-коммуникативную методику обучения чтению иноязычных текстов, способствующую развитию умения зрелого чтения, которое понимается как умение декодировать имплицитные смыслы, т.е. умение читать "между строк", преодолевая при этом фоновые барьеры различного рода (культурные, языковые и прагматические).
Выбор текстового прагматического материала (статьи познавательного характера из журналов и газет, рекламные проспекты, буклеты, театральные анонсы и т.п.) обусловлен тем, что из них обучаемые черпают сведения о быстро меняющихся процессах в культуре и языке, однако традиционно в процессе обучения чтению таким текстам уделяется недостаточное внимание.
Целью настоящей работы является изучение и осмысление теоретических предпосылок разработки когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению иноязычных текстов прагматического характера и возможных путей реализации ее основных положений в практике обучения.
Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:
1) исследовать особенности психокогнитивного и
лингвокогнитивного компонентов в иноязычных текстах;
изучить индивидуально-когнитивные факторы и определить их роль в когнитивно-коммуникативном чтении;
разработать когнитивно-коммуникативную методику обучения чтению иноязычных текстов с целью эффективного извлечения прагматической информации;
провести опытную проверку эффективности данной методики в процессе обучения на начальном этапе языкового вуза.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;
обобщение опыта отечественной и зарубежной школ в области исследования;
наблюдение за процессом обучения чтению на начальном этапе языкового вуза;
беседы с преподавателями языкового вуза;
анкетирование студентов;
опытное обучение.
Объектом исследования являются лингводидактический,
психокогнитивный, лингвокогнитивный аспекты когнитивно-
коммуникативного чтения иноязычных текстов в языковом вузе.
Предмет исследования - когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению на иностранном языке, основанная на психокогнитивных, лингвокогнитивных и аффективных факторах извлечения информации в процессе чтения иноязычных текстов.
Основная гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом:
умение зрелого чтения иноязычных текстов может быть развито уже на начальном этапе языкового вуза, если использовать когнитивно-коммуникативную методику обучения чтению, построенную на психо-
когнитивной модели декодирования информации по принципу "сверху-вниз", от более высокого уровня (фоновые знания, ожидания читающего) к распознаванию лексико-грамматических форм.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению аутентичных иноязычных текстов, в основу которой положены идеи о когнитивной функции языка, о субъектно-субъектных отношениях обучаемого с изучаемым материалом, а также о когнитивно-коммуникативном развитии обучаемых.
Теоретическая значимость состоит в обосновании теоретических психокогнитивных и лингвокогнитивных основ обучения когнитивно-коммуникативному чтению аутентичных иноязычных текстов прагматического характера.
Теоретически обоснована и опытным путем подтверждена целесообразность и эффективность использования разработанной когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению иноязычных текстов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в его рамках была разработана и опытным путем проверена эффективность когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению аутентичных иноязычных текстов, реализованной в учебном пособии "Калейдоскоп", что подтверждает возможность применении данной методики в практике преподавания в условиях вуза лингвистического профиля.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению наиболее адекватно когнитивной модели декодирования информации текста по принципу "сверху-вниз", от более высокого уровня (фоновые знания, ожидания читающего) к распознаванию лексико-грамматических форм.
2. Обучение чтению студентов-лингвистов начального этапа
лингвистического вуза целесообразно осуществлять на основе когнитивно-
коммуникативной методики.
3. Эффективность когнитивно-коммуникативной методики обучения
чтению обеспечивается комплексом упражнений, в котором учтены
индивидуально-личностные характеристики, когнитивные стили и стратегии
обучаемых.
4. В основе психо-когнитивной модели понимания информации
иноязычных текстов лежит умение зрелого чтеца распознавать наиболее
значимые пропозиции текста, что ведет к более быстрому и качественному
извлечению и интерпретации имплицитных смыслов текста.
Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях на Международной научно-практической конференции "Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах" (Пятигорск, 2002), Всероссийской научно-методической конференции "Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях" -Лемпертовские чтения IV (Пятигорск, 2002).
Материалы исследования отражены в 3 публикациях и пособии по обучению чтению "Калейдоскоп".
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 162 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, заключение, библиографию, включающей 181 наименование, в том числе 29 - на иностранном языке, и два приложения на 81 странице.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе рассматриваются теоретические предпосылки возникновения когнитивно-коммуникативного метода обучения иностранным языкам в отечественной и зарубежной методике. В ней исследуются психологические особенности обучаемых студенческого
возраста, уровень их когнитивного развития, основное внимание уделяется теориям когнитивной психологии и когнитивной лингвистики.
В качестве основных факторов, определяющих эффективность когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению иноязычных текстов, выделяются: соответствие аутентичных прагматических текстов познавательным интересам обучаемых; активная мыслительная деятельность в процессе извлечения и переработки информации; соответствие психокогнитивной модели декодирования информации текстовому материалу; комплекс упражнений, где учитываются когнитивные стили и стратегии обучаемых; создание условий для реализации творческого латерального мышления, способствующего актуализации информации.
В данной главе также рассматривается лингвокогнитивный аспект обучения когнитивно-коммуникативному чтению.
Во второй главе дается анализ состояния обучения чтению на начальном этапе языкового вуза.
Приводится психо-лингводидактический анализ когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению иноязычных текстов; дается подробная характеристика комплекса упражнений, на примере аутентичных иноязычных текстов прагматического характера.
Во второй главе изложены также вопросы опытной проверки эффективности предлагаемой когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению иноязычных текстов.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования^ делаются общие выводы, намечаются возможные направления дальнейшего исследования.
Библиография представлена списком использованной литературы, насчитывающим 178 наименований, в том числе 28 на иностранных языках.
В Приложении 1 приведены диаграммы, иллюстрирующие результаты опросов студентов 1 и 2 курсов лингвистического вуза, проведенные во время анализа состояния обучения чтению.
Приложение 2 включает фрагмент пособия Калейдоскоп , в котором реализована когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов.
*
*
*
«
Основные лингводидактические положения когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению
Характерное для современного этапа поступательное движение методической мысли способствует дальнейшему развитию и уточнению концепции методов обучения иностранным языкам. От правильного выбора метода, отвечающего современным целям, задачам и условиям обучения, во многом зависит эффективность учебного процесса. По-новому сегодня трактуются методы обучения иностранным языкам, в основу которых положены знания о когнитивной функции языка, знания о субъектно-субъектных отношениях обучаемого с изучаемым материалом.
Ретроспективный взгляд на развитие методов обучения иностранным языкам в этом ключе отсылает нас к 60-ым годам, когда о когнитивности говорили в рамках сознательно-практического метода. Б.В.Беляевым (1965) был предложен сознательный путь овладения языком при решающем значении иноязычно-речевой практики в процессе обучения. При этом лингвистическая концепция базировалась на идеях Л.В.Щербы (1947), который уже тогда предлагал учитывать интеллектуальные способности обучаемых и способствовать их совершенствованию в процессе обучения. Психологическое обоснование сознательно-практического метода рассматривалось с позиции теории деятельности, наиболее полно разработанной в трудах А.Н.Леонтьева (1964).
Достаточно длительное время когнитивность в обучении иностранным языкам понималась узко и сводилась к сознательному применению правил, где опора на сознательность была определяющим принципом.
Такой метод был оправдан при обучении грамматике, когда восприятие субъектом каких-либо грамматических явлений рассматривалось как конструктивная деятельность, когда обучаемый пытался найти в памяти, в ранее накопленном опыте знакомые, наиболее сходные с "новым" языковые явления и путем изменения в нем отдельных деталей, применить "новое" в практике.
По отношению к обучению чтению такой метод использовался несколько позже на уровне "скольжения по вербальной поверхности текста" (Халеева, 1989, с. 155), на уровне "созерцательной семантики" (идентификация, опознание, узнавание) (Караулов, 1987, с. 170). При этом субъект обучения не играл решающей роли в процессе обучения и не рассматривался как активно мыслящая личность с присущими ей интеллектуальными способностями.
Новое развитие когнитивный метод получил с возникновением таких наук, как когнитивная лингвистика, когнитивная психология, когнитология. Определенное влияние на его становление оказала и антропология, изучающая процесс физического и культурного развития человека. Внимание ученых привлекла культурная антропология, которая исследует "уникальную человеческую способность развивать культуру через общение, через коммуникацию, в том числе и речевую, рассматривать огромное разнообразие человеческих культур, их взаимодействие и конфликты" (Тер-Минасова, 2000, с. 17).
Когнитивной метод обучения иностранным языкам основывается на когнитивной психологии и опирается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма, согласно которой обучаемый является активным участником процесса познания с его интересами, с системой культурных, духовных ценностей, а не чистым объектом обучающей деятельности преподавателя.
В отечественной психологии и методике в настоящее время когнитивный метод понимается в широком смысле, где различаются следующие уровни когнитивности:
- уровень правила - выполнение речевых действий в соответствии с правилом;
- уровень значения - осознание и понимание значения употребляемых языковых единиц;
- уровень выполнения речевой деятельности - как говорящий строит высказывание, с чего начинает, чем заканчивает, какие доводы приводит;
- социальный уровень - осознание содержания того, что говорится, какую функцию несет высказывание;
- культурологический уровень - осознание того, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствуют культурным нормам носителей языка;
- когнитивный стиль работы учащихся - осознание учащимися того, как он/она учится, какие приемы использует, оценка их эффективности, а также самооценка уровня владения языком (Колесникова, Долгина, 2001, с.27).
Уровни когнитивности соотносятся с компонентами коммуникативной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов на её развитие.
Психокогнитивный аспект когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению иноязычных текстов
Психологи отмечают, что в процессе чтения определенным образом сплетаются когнитивные и интеллектуальные познавательные процессы. Для понимания принципа их взаимодействия требуется тщательное рассмотрение этих аспектов.
Прежде всего, нас интересует интеллектуальная деятельность обучаемого, так как чтение является прежде всего интеллектуальным мыслительным процессом. Как справедливо полагает З.И.Клычникова, "чтение приобщает человека к культуре, к искусству, знакомит его с жизнью других народов. Овладевая передовыми мыслями, изложенными в печатном слове, человек обогащается умственно, нравственно, духовно. Книга формирует человека как личность, предоставляет ему неограниченные возможности для познания нового". (Клычникова, 1983, с. 6).
Понимание нового, приспособление к новому и готовность к решению различных проблем определяется уровнем интеллектуального развития обучаемого. При этом когнитивное развитие понимается как рост и совершенствование различных аспектов интеллектуальной способности человека.
В отечественной науке существует многообразие подходов в описании интеллектуальных свойств личности вообще и, в том числе, проявляемых в частности, при усвоении иностранного языка (И.А.Раппопорт (1986), В.С.Мерлин (1967), Р.М.Мильруд (1990) и др.).
В частности, общие особенности интеллекта, приемы познавательной деятельности и языковые способности обучаемых, проявляемые при обучении иностранным языкам, анализирует, в частности, Р.М.Мильруд (1990).
Среди интеллектуальных особенностей он выделяет интеллектуальную восприимчивость, т.е. свойство обучаемых по-разному выделять, узнавать и усваивать новое. Определяя интеллектуальную восприимчивость как исходное качество, Мильруд подчеркивает ее зависимость от других качеств интеллекта, а именно, от интеллектуальных потребностей в познавательной деятельности, которые, в свою очередь, неотделимы от аналитичности интеллекта. При этом под аналитичностью интеллекта понимается выделение главного, обобщение и дифференциация.
Аналитичность интеллекта, в свою очередь, неотделима от синтетичности мыслительной деятельности, т.е. объединение элементов содержания в единое целое, группировка и классификация явлений.
Далее Р.М.Мильруд выстраивает логическую цепь взаимозависимости особенностей интеллекта. По мнению автора, аналитичность служит основой понятливости - способности быстро и легко и в полном объеме усваивать смысл информации. Понятливость является одним из условий сообразительности - способности принимать решение. Сообразительность, в свою очередь, помогает ориентироваться в ситуативных обстоятельствах, чему способствует и воображение. "Это качество позволяет выйти за пределы "видимых обстоятельств, творчески представить ситуацию, действовать не в явных, а в представляемых условиях". (Мильруд, 1990, с. 9).
Другим важным свойством интеллекта по Мильруду является воображение. Воображение выражается в продуктивности интеллекта обучаемых, которое проявляется в количестве идей, проектов и предположений, выдвигаемых обучаемыми. Продуктивность мышления сочетается с логичностью интеллекта, под которой понимается логика умственной деятельности, обеспечивающая доказательность, убедительность, стройность и ясность, выдвигаемых идей.
На познавательную деятельность обучаемых положительно влияет и сочетание логики мышления с гибкостью интеллекта. Обладая интеллектуальной гибкостью, обучаемые способны находить разнообразные решения одной и той же проблемы. Однако интеллектуальная гибкость возможна только при интеллектуальной пытливости, которая проявляется в настойчивости, скрупулезности и глубине, в преодолении мыслительных затруднений. И последнее в цепи интеллектуальных особенностей обучаемых по Мильруду это интеллектуальная выносливость, позволяющая обучаемым преодолевать затруднения в процессе учебной деятельности. (Мильруд, 1990, с. 10).
Вышеизложенные положения находят практическое применение и при обучении деятельности чтения на иностранном языке, при этом необходимо учитывать тот факт, что с возрастом способности совершенствуются, возрастают интеллектуальные потребности обучаемых. Интеллект, как и любая живая структура, не просто реагирует на раздражители, а растет, меняется и адаптируется к изменяющемуся миру.
Анализ состояния обучения чтению студентов 1-2 курсов лингвистического вуза
Чтобы основательнее понять суть и смысл когнитивно-коммуникативной методики обучения чтению на иностранном языке, необходимо изучить состояние и результативность традиционного обучения чтению иноязычных текстов в вузах лингвистического профиля.
Позитивные тенденции в современном образовании способствуют критическому осмыслению и последующей реорганизации содержания обучения и в лингвистическом вузе с целью повышения качества преподавания студентам иностранных языков и культур.
Опираясь на современные представления о целях и задачах языковой подготовки межкультурной коммуникативной компетенции обучаемых, подготовки их к адекватному межкультурному общению, с учетом того, что центральной фигурой процесса обучения иностранным языкам и культурам становится "обучающийся как уникальный индивид с множеством неповторимых личностных свойств, с эмоциональными реакциями на происходящее в объективной реальности и в его субъективном внутреннем мире" (Елизарова, 2001, с.215), мы предприняли попытку проанализировать содержание обучения чтению на 1-2 курсах языкового вуза.
Чтение, несмотря на использование в последнее время новых средств обучения иностранным языкам и культурам (видео, мультимедиа, Интернет и др.), по-прежнему занимает значительное место в системе языковой подготовки студентов-лингвистов. Особое значение, как утверждает ряд авторов, имеет работа с аутентичными текстами для обучения чтению. (И.И.Халеева, Н.В.Баграмова, Н.Д.Гальскова, И.А.Цатурова).
Посредством чтения студенты языкового вуза получают огромное количество информации о других культурах и их особенностях. Через аутентичные тексты, в которых картина мира предстает в виде культурно-прагматического пространства и включает запас знаний, которыми обладает типичный представитель лингвокультурной общности" (Фурманова, 1994, с.83), студенты имеют возможность сопоставить полученные знания со своим опытом через свою культуру. При чтении студенты вовлекаются в творческий, динамический процесс. В своем когнитивном развитии они достигают способности к быстрому накоплению знаний и их интеллектуальной обработке. Они способны понять текст и "...сделать его содержание своим достоянием, познать мысли, чувства и волю автора, сделать для себя выводы и поступать соответственно им. " (Клычникова, 1983, с.126).
В ходе предпринятого анализа мы поставили следующие задачи:
- определить степень отражения познавательных интересов студентов в содержании обучения чтению аутентичных текстов;
- определить степень соответствия методов обучения когнитивным стилям и стратегиям обучаемых;
- определить степень самоорганизации обучаемых в процессе
овладения умением читать иноязычные тексты.
Первым этапом такого анализа стало выяснение реальных познавательных интересов студентов языкового вуза, а также приоритетность литературных жанров на занятиях по обучению чтению. Мы провели опрос 30 студентов 1-2 курсов языкового вуза и педагогического училища (группа с углубленным изучением английского языка) по специально составленному опроснику (Прилож. 1).
Анализ ответов на вопросы опросника о личностных приоритетах студентов в чтении на английском языке показал широкий круг их интересов:
- большинству студентов нравится читать современную английскую литературу (21% опрошенных) и публикации познавательного характера (21%);
- классической английской литературе и публикациям страноведческого характера отдано равное количество голосов (по 15%);
- любят читать современную американскую литературу 13% студентов;
- публикации рекламного характера привлекают внимание 7% опрошенных и столько же (7%) литература эпистолярного жанра;
- и 1% голосов отдан классической американской литературе.
