Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ОРИГИНАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ НА ПЕРВОМ КУРСЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
1.1. Основные трудности начального обучения догадке и пути их преодоления ... II
1.2. Модель осуществления зрелым чтецом догадки при чтении текста, содержащего незнакомый языковый материал... 30
1.3. Определение и классификация догадки.. 45
1.4. Основные принципы обучения чтению оригинальных текстов на первом курсе неязыкового вуза... 54
1.5. Система обучения чтению оригинальных текстов на основе догадки... 71
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕГАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ОРИГИНАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ НА ОСНОВЕ ДОГАДКИ
2.1. Цель и задачи эксперимента ...;... 86
2.2. Разведывательный эксперимент 87
2.3. Результаты экспериментального исследования...v... 98
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
- Основные трудности начального обучения догадке и пути их преодоления
- Цель и задачи эксперимента
- Разведывательный эксперимент
Введение к работе
В методике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе проблема преемственности обучения в средней школе и на первом курсе вуза является одной из основных. Несмотря на то, что данная проблема рассматривалась в методической литературе /39;49;129;175/ ее нельзя считать решенной. Обследование уровней языковой подготовки по знаниям, умениям и навыкам /11;203/. и наблюдения многочисленных исследователей дают основание для вывода, что подавляющее большинство первокурсников не обладают знаниями, умениями и навыками, соответствующими требованиям программы средней школы, поэтому обучение языку на первом курсе не может, к сожалению, опереться на прочный фундамент, заложенный в школе.
В качестве путей, способствующих преодолению разрывов между подготовкой выпускников школы и требуемой подготовкой студентов по языку на первом курсе неязыкового вуза, исследователи предлагают либо вероятностно-статистические методы отбора . лексико-грамматического материала текстов, либо особую организацию предварительной работы, то есть специальные коррективно-повторительные курсы, в течение которых часто не учитывается пройденный в школе материал, а происходит переучивание с той лишь разницей, что темпы прохождения материала несколько ускорены и языковые явления усваиваются более концентрированно. Очевидны серьезные недостатки традиционной методики в субъективно-мотивационном плане. Студенты поставлены перед необходимостью заново изучать элементарную бытовую тематику, уже в школе не вызывавшую у них подлинного интереса. На начальном этапе обучения языку в вузе мало используется чтение оригинальной литературы: газетных материалов, журналов для молодежи, издаваемых в ГДР. Все это значительно снижает мотивацию изучения иностранных языков в неязыковом вузе.
В начальном обучении языку должны параллельно развиваться во взаимосвязи и взаимодействии две линии: первая - линия постепенного, проводимого шаг за шагом коррективно-повторительного курса, реализуемого преимущественно в обучении устной речи, причем, чтение здесь в основном является средством обучения; вторая - линия обучения чтению как виду речевой деятельности, точнее чтению оригинальных текстов с первых же дней обучения, но с помощью специальной методики, обеспечивающей эффект такого чтения. Взаимосвязь и взаимодействие этих двух линий путем методически подготовленного чтения оригинальных текстов в значительной мере ускоряются повторением лексико-грамматического материала школьной программы и обеспечивают усвоение, по крайней мере, до рецептивного уровня, определенного количества новых ЯЗЫКОВЫХ и речевых единиц. Это дает возможность повысить эффективность преподавания и ускорить темпы реализации первой линии - последовательного, систематического повторения школьного материала преимущественно в устной речи.
С другой стороны, отработка лексики и основных грамматических структур должна оказывать положительное влияние на чтение оригинальных текстов. Такого рода начальное обучение языку могло бы разрешить все указанные выше противоречия: значительно интенсифицировать повторение материала школьной программы, использовать языковой опыт обучаемых, создать у студентов необходимый мотивационный настрой.
В соответствии с избранной проблематикой, нас интересует вторая линия начального обучения - работа над оригинальными текстами с первых дней изучения иностранного языка в неязыковом вузе.
В методической литературе последних лет высказывается точка зрения, что ограниченное количество языкового материала не является препятствием для развития приемов зрелого ознакомительного чтения, (т.е. чтения с общим охватом содержания в понимании С.К. Фоломкиной), а поэтому работа по их развитию должна вестись с самого начала обучения /214, с.9-Ю/. Предпосылкой для такой работы является обучение первокурсников догадке. Определяя функции догадки, И.Д. Салистра писал, что она позволяет читать и понимать иностранные тексты, содержащие наряду со знакомыми словами и незнакомые /184/. Наиболее отчетливо эта мысль сформулирована А.В. Монигетти еще в 1948г. А.В. Монигетти считал, что собственно обучение чтению как виду речевой деятельности в конечном итоге вообще сводится всегда к обучению догадке, вне которого нет обучения чтению /155/. В связи с этим приходится делать выбор: либо отказаться от обучения чтению как виду речевой деятельности на начальном этапе, либо обучать догадке с первых же дней /40/.
Обучение догадке само по себе занимательно, интересно, и, если оно рационально организовано, студент постоянно осознает достигнутый успех, наблюдает за своим продвижением вперед, при этом в обучении чтению в полной мере реализуется требование дидактиков о постоянном взаимодействии принципов научности и посильности, что конкретизируется требованием предлагать учащимся всегда посильные, но максимально трудные в пределах этой посильности задачи /62/. Следовательно, начальное чтение оригинальных текстов в выше описанных условиях может опираться на высокую учебную мотивацию.
Поставленная здесь проблема имеет еще и другой не менее важный аспект. Уже в 20-30 годах немецкие методисты Э. Отто и Р. Мюнх подчеркивали значение обучения догадке для развития инициативы и самостоятельности учащихся. На этом основании Т.А. Масягина справедливо отмечает, что "значение обучения догадке выходит за пределы конкретной задачи определения значения неизвестного слова. Обучение догадке есть обучение активному, творческому отношению к языку, есть воспитание интереса к языку" /149, с. 161/. Обучение догадке, следовательно, выполняет функцию стимулятора интереса к изучению языка. Но не менее важно оно для развития личности обучаемых. На это неоднократно указывалось в литературе. Близость догадки к формально-логическому заключению обусловливает ее роль в развитии мышления. В процессе такого обучения у учащихся развивается умение сопоставлять, анализировать признаки и предметы. Для догадки обучаемый должен привлечь свой жизненный опыт, знания из самых разнообразных областей жизни.
Из сказанного следует вывод об актуальности темы настоящего диссертационного исследования. Оно направлено на разработку теоретического и экспериментального обоснования специальной методики обучения чтению оригинальных текстов на начальном этапе в неязыковом вузе путем формирования всех видов умений догадки. Гипотеза исследования заключается в следующем: обучение чтению
как виду речевой деятельности на материале оригинальных текстов будет эффективным, если,
во-первых, в основу его будет положено развитие всех видов догадки - внутри словесной, контекстуальной, вне текстовой; во-вторых, при опоре на догадку разных уровней добиваться полного понимания каждого читаемого текста;
в-третьих, при обучении чтению будет происходить повторение школьной программы в единстве с усвоением нового лексико-грамматического материала. Рабочая гипотеза определила решение следующих задач:
1) проанализировать условия и существующие методики обучения чтению на первом курсе неязыкового вуза;
2) определить вид обучающего чтения с позиций коммуникативного подхода к решению задач, связанных с обучением всем видам догадки и повторением лексико-грамматического материала школьной программы в комплексе;
3) разработать процесса обучения чтению на основе догадки;
4) создать систему упражнений, направленных на обучение догадке и одновременное усвоение языкового материала;
5) экспериментально проверить целесообразность и эффективность предлагаемой методики развития умений чтения и интенсификации повторения школьного курса.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: критический анализ специальной литературы по обучению чтению как виду речевой деятельности; организованное наблюдение за педагогическим процессом по иностранному языку на первом и втором курсах ряда неязыковых вузов; метод диагностирующих срезов; теоретико-дедуктивное формулирование и обоснование основных положений исследования и практическое воплощение их в системе обучения; экспериментальное обучение, включающее в себя также тестирования обученности и обучаемости испытуемых с целью формирования равных групп для экспериментального обучения. Следующие положения выносятся на защиту:
1. Обучение чтению оригинальных текстов на начальном этапе в неязыковом вузе путем формирования умений всех видов догадки должно основываться на следующих шести принципах:
1) постоянное взаимодействие глобальных (общих) гипотез о содержании текста с детальными (частными) гипотезами;
2) единство развития умений догадки и обучения лексико-грамматическому материалу;
3) единство переводных действий с родного языка на иностранный и с иностранного на родной;
4) единство коммуникативной деятельности и вне коммуникативной подготовки к ней;
5) единство и взаимодействие осознанного и неосознанного, логического и интуитивного в обучении догадке;
6) единство выполнения общей групповой задачи и тенденции к выравниванию индивидуальных различий в языковой подготовке обучаемых.
2. Разработанная методика обучения чтению оригинальных текстов путем формирования умений догадки, представляющая собой реализацию указанных принципов. Обоснованность и практическая эффективность это й системы также выносятся на защиту. Как указанные принципы, так и сама методика обучения догадке применительно к работе над оригинальными
текстами на начальном этапе изучения иностранного языка в неязыковом вузе разрабатываются, обосновываются и применяются впервые, в чем, по нашему мнению, и состоит новизна данного исследования.
В теоретическом плане работа направлена на разработку научных основ комплексного формирования умений вне текстовой, контекстуальной и внутрисловеснои догадки при чтении оригинальных текстов на первом курсе неязыкового вуза.
В практическом плане исследование направлено на разработку определенной совокупности методических приемов, которые могут быть применены при чтении научно-популярных оригинальных текстов по любой специальности неязыкового вуза. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Ростовского-на-Дону инженерно-строительного института и кафедры методики преподавания иностранных языков Владимирского государственного педагогического института им. П.й. Лебедева-Полянского, на научно-технических конференциях Ростовского-на-Дону инженерно-строительного института, Ленинградского инженерно-строительного института и Новочеркасского- политехнического института, 2-й научной конференции по педагогике высшей школы Ростовского-на-Дону государственного университета, семинаре-совещании межвузовской лаборатории по иностранным языкам. Теоретические положения и методические выводы, обоснованные в диссертации, могут быть использованы при чтении курса лекций по методике преподавания иностранных языков на ФЩ преподавателей иностранных языков неязыковых вузов.
Принципы создания комплекса упражнений для формирования умений догадки могут найти применение в вузовской и школьной методике обучения чтению текстов не только на немецком языке, но и на других иностранных языках.
Учебно-методические пособия, содержащие комплекс упражнений по догадке "Методические указания по развитию навыков чтения оригинальной литературы на немецком языке на основе догадки (для студентов первого курса всех факультетов)", "Пособие по развитию навыков чтения оригинальной литературы на основе догадки с использованием прагматического аспекта языка", "Методические указания по развитию навыков чтения немецкой оригинальной литературы на основе догадки (для студентов вечернего факультета)", используются в практике обучения на 1 и П курсах дневных и вечернего факультетов Ростовского-на-Дону инженерно-строительного института, Новочеркасского политехнического института, Барнаульского политехнического института.
Основные трудности начального обучения догадке и пути их преодоления
Как было сказано выше, многие преподаватели иностранных языков испытывают неудовлетворенность уровнем знаний студентов первых курсов неязыковых вузов особенно в таком виде речевой деятельности, как чтение. В большинстве случаев у студентов затруднено или даже исключено глобальное понимание прочитанного текста, восприятие общего смысла целого текста, его частей и даже отдельных предложений.
В психологии подчеркивается, что детерминированность мышления реализуется от общего к частному /90/.
У студента первокурсника обычно не возникает "антиципируемое целое, которое конкретизируется в процессе восприятия" /90, с. 16/. Вследствие этого отсутствует главная опора при понимании детального. А тщательный внутрисловесный анализ, во-первых, во многих случаях не дает результата, так как не облегчен знанием общего смысла, во-вторых, там, где он приводит к семантизации незнакомого слова, он не автоматизирован, остается на уровне осознанно дискурсивных действий. В-третьих, даже в случае семантизации отдельных слов в результате такого аналиэа затруднено установление связей между словами. В силу своеобразной сегрегации речевых механизмов родного и иностранного языков (отсутствие стихийного переноса связей слов родного языка на их иноязыч-ные эквиваленты), лишь в редких случаях происходит синтез внетекстовых (ранее образовавшихся в опыте) и текстовых связей /71/, так что этот источник догадки тоже практически закрыт.
Первокурсник не владеет умением строить гипотезы по содержанию, он не может опережать содержание, потому что не в состоянии удержать в памяти то, что уже понято /27/. Процесс формирования и проверки гипотез затрудняется тем, что любая гипотеза требует органического единства осознанного и неосознанного, интуитивного и логико-дискурсивного. Это единство у первокурсников еще не выработалось. Положение усугубляется еще тем, что большинство студентов слабо владеет техникой чтения. На неразрывную свяэь техники чтения и смысловой обработки текста справедливо указывает А.А. Леонтьев: "... с одной стороны, сформированность механизмов чтения (техники чтения) обеспечивает свободный и правильный выбор оптимальной стратегии смыслового восприятия текста; с другой стороны, смысловая установка реципиента актуализирует ту или иную конкретную технику чтения, т.е. между ними существует определенное взаимодействие, которое необходимо учитывать при анализе процесса и результата чтения" /136, с. 120/.
Если стереотипы синтаксических структур увязаны с соответствующими интонационными рисунками, если при чтении словесных единиц актуализируются единства слухового, зрительного и двигательного образов слова, то ассоциации слов с их референтами облегчены, тогда как у лиц, не владеющих техникой чтения, они затруднены. Умение правильно прочесть текст, т.е. правильно озвучить его, само по себе уже большое подспорье в понимании. Студент-первокурсник часто лишен и этой опоры.
Таким образом, понимание оригинального текста студентами первого курса неязыкового вуза настолько затруднено, что в нем обычно не реализуется схема понимания, раскрытая И.В. Карповым, Л.П. Доблаевым и другими психологами /27;65;97/.
Проанализируем, что же предлагается в методической литературе для снятия указанных трудностей и вызывающих их противоречий при начальном чтении сравнительно трудных оригинальных текстов. Характерным для всех работ, освещающих эту проблему, является недостаточно четкое "разграничение умений, связанных с раскрытием значения незнакомых слов на основе внутриеловесной догадки и умений глобального понимания текста, а также отсутствие ясности в вопросе-о неразрывной взаимосвязи между детальным и глобальным пониманием (примером этого можно считать перечень операций у А.Н. Евсиковой) /73/.
Цель и задачи эксперимента
Экспериментальное исследование посвящено одной общей задаче - проверке методической эффективности той системы обучения чтению оригинальных текстов на первом курсе, которая в предыдущей главе нашла свое априорно-теоретическое обоснование. Для решения этой задачи следовало:
- проверить, в состоянии ли наша система развивать у студентов общие умения вербальной догадки независимо от языка читаемого текста. Эта задача существенна потому, что студенты в своем жизненном опыте сталкиваются с эвристическими задачами, но практически никогда не имели дело с догадкой в вербальном плане: им никогда на родном языке не приходилось заполнять пробелы во фрагментарных текстах. Это обстоятельство обычно упускают из виду при обучении чтению на иностранном языке: от студентов требуют совершать на иноязычном материале такие эвристические действия, которые им без особой "тренировки" непосильны на родном языке. Считая такой подход неправомерным, мы в экспериментальном исследовании обратили особое внимание на данный вопрос;
- выяснить, действительно ли предлагаемая система обеспечивает интенсификацию повторения языкового материала школьной программы и усвоение новой пассивной лексики без специальных лексических упражнений;-доказать, что система эффективна только при условии, что с ее помощью реализуется обучение студентов построению гипотез о содержании читаемого на зсех уровнях (гипотеза о содержании всего текста, абзаца, предложения, синтагмы) в неразрывном взаимодействии и взаимосоотнесении таких гипотез. Эксперимент должен был прояснить этот вопрос, который является важнейшим для всей системы;
-проверить необходимость предтекстовых заданий..
Это связано с тем, что повторение и усвоение лексического материала и развитие умений догадки в эксперименте мы поставили в зависимость от специфической реализации в данной системе общеметодического принципа опоры на родной язык, которая заключалась в практически беспрерывных операциях перевода с иностранного языка на родной и с родного языка на иностранный.
В соответствии с этим эксперимент должен был проверить необходимость первого этапа предлагаемой системы, сущностью которого является опора на родной язык ,
- исследовать вопрос о том, обеспечивает ли система некоторое выравнивание знаний, умений и навыков обучаемых. Это связано с тем, что студенты первого курса имеют неодинаковую языковую подготовку и различные способности к усвоению иностранного языка.
Разведывательный эксперимент
Нетрудно заметить, что конкретная схема обучения, предлагаемая в первой главе, во многом носит гипотетический характер. Гипотетическими являются сами этапы, их число, критерии усложнения, предлагаемая цикличность. Если даже предположить, что все основные идеи, лежащие в основе данной схемы, теоретически доказаны, дедуктивным путем вряд ли возможно крнкретизировать все эти вопросы. Прежде чем подвергнуть систему в целом противопоставлению другим вариантам обучения чтению, необходимо было в разведывательном эксперименте уточнить все указанные детали.
Разведывательный эксперимент
Была подготовлена серия из 23 текстов по материалам газеты "Neues Deutschiand" . Предполагалось, что в случае пригодности этих текстов они будут з дальнейшем использованы в основном эксперименте. Руководствуясь в данном случае опытом, мы определили объем каждого из них в 1 тыс. печатных знаков (около 0,5 страницы). Тексты были перепечатаны и размножены на пишущей машине. Такое ограничение объема мы считали необходимым потому, что в естественных условиях проектируемая нами работа смогла бы быть только одним из компонентов обучения иностранному языку на первом курсе. Все тексты были научно-популярные общестроительной тематики, например: "Neue Grofibauten im Jubinjeulnsjahr», "Die Modernisierung der alten Stadte", "Palast der Republik - ein Haus des Volkes", "Das alteste Bauwerk Unter den Linden", "Technik fur das Bauwesen". Исходя из общей концепции, изложенной в предыдущей главе, мы отобрали тексты независимо от того, в какой мере их узловые слова могли быть понятны студентам. Предварительный анализ текстов показал, что каждый из них помимо лексики школьного минимума содержал в среднем 15 новых лексических единиц, а из новой, не входящей в школьный минимум лексики предыдущих , текстов, повторял в среднем 30 процентов. Подробный анализ лексической взаимоимплицитности текстов проводился по методу А.А. Вейзе /30/.
При определении количества занятий и временных затрат на каждом из них мы исходили из предположения, что предлагаемая нами работа может практически начаться в октябре месяце. Занятия с текстами предусматривалось проводить без ущерба для остальных компонентов обучения: в одну неделю на одном занятии, в следующую на двух. Причем, на каждом занятии может быть проработан только один текст.
Предварительное чтение текстов показало, что независимо от этапов предлагаемой нами системы работа над текстами занимает около 20-25 минут, что следует признать допустимым, если учитывать внутреннюю комплексную взаимосвязь между работой по учебнику для 1 курса и чтением оригинальных текстов по предполагаемой нами схеме. Таким образом, всего проводилось 23 занятия, которые распределялись на период от начала октября до начала марта. Поскольку к этому времени был получен ответ на все интересующие нас вопросы, разведывательный эксперимент был прекращен. Важно было решить вопрос об объеме каждого трехэтапного цикла и, следовательно, о количестве циклов. Напомним, что по ряду причин, после проработки определенного количества текстов по прогрессирующей схеме трех этапов предполагалось возвратиться к первому этапу, т.е. к началу нового цикла. Гипотетически мы приняли 10 текстов и, значит, 10 занятий в цикле, соответственно предусматривалось прохождение 2,5 циклов.
Касаясь хода и результатов разведывательного эксперимента, мы здесь ограничимся только теми моментами, которые оказались существенными для корректирования схемы обучения и уточнения данных по объему материала и временным затратам. Лными словами, мы здесь остановимся только на тех данных разведывательного эксперимента, с помощью которых можно было внести изменения и конкретизацию в гипотезу нашего исследования и з вопросы организации учебного материала и обучения. Что же относится к проверке основных положений, основных принципов обучения чтению оригинальных текстов на первом курсе, ограничимся только общим замечанием, что разведывательный эксперимент в целом укрепил в нас уверенность в состоятельности, эффективности всей системы. Более подробно эти вопросы будут освещены в связи с основным экспериментом, в котором учтены все результаты разведывательного.
