Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Предпосылки исследования педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании . 13
1.1. Педагогические возможности этнокультуры в контексте современного мультикультурного воспитания как педагогическая проблема 13
1.2. Моделирование процесса реализации педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании 53
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании 85
2.1. Условия эффективности реализации педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании 85
2.2. Мониторинг результативности педагогических возможностей этнической культуры в мультикультурном воспитании 105
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Приложение 184
Библиографический список 164
- Педагогические возможности этнокультуры в контексте современного мультикультурного воспитания как педагогическая проблема
- Моделирование процесса реализации педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании
- Условия эффективности реализации педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании
- Мониторинг результативности педагогических возможностей этнической культуры в мультикультурном воспитании
Введение к работе
Большие изменения, происходящие в нашей стране, поставили общество перед необходимостью повышения требований к качеству подготовки специалистов, способных к продуктивному труду в различных социальных сферах. Специалист с высшим образованием сегодня должен быть готов не только к исполнительской деятельности, но и к творчеству, к самостоятельной постановке и решению проблем, к самообразованию, обогащению своего научного багажа.
Гарантом востребованности и успешной адаптации выпускников вузов является реализация главного требования, предъявляемого к специалисту современным обществом, - умения применять научные знания, полученные в вузе, на практике. Согласно проводимой в настоящее время реформе высшего профессионального образования в России, высшая школа должна ориентироваться не на подготовку «функционера», а на становле-; ние познавательной активности и перестройку мыслительной деятельности студентов, в основу которой будет положено обучение интеллектуальным умениям, привитие навыков диалектического мышления.
Такая переориентация образовательного процесса, безусловно, влечет за собой смену ориентиров в главной цели и содержании образования. Как следует из внесенных изменений и дополнений к закону Российской Федерации «Об образовании» (1996, статья 14, п.2.4), к содержанию современного образования предъявляются следующие требования:
обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; '
формировать у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира;
способствовать интеграции личности в национальную и мировую культуру;
нацеливать обучающегося на воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества;
содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, независимо от расовой, национальной, этнической, социальной принада лежности.
Все эти требования означают, что основной целью образования по каждой дисциплине должно являться не просто получение знаний и их воспроизводство, но, прежде всего, формирование информационной культуры будущего специалиста, развитие его системного мышления.
Вступление России в Совет Европы, активная интеграция российской экономики в мировую способствует формированию лавинообразного спроса на специалистов со знанием английского языка в нашей стране. Англий-
\ ский язык является государственным языком в двадцати странах мира, а более чем в семидесяти странах используется в качестве официального или второго официального языка. Вполне очевидно, что профессиональный уровень владения английским языком становится макроэкономическим фактором.
Обусловленная социальным заказом общества, разработка вопросов обучения иностранным языкам, в том числе английскому языку, в неязыковом вузе остается на сегодняшний день одной из самых актуальных проблем преподавания иностранных языков. Согласно новой концепции обучения иностранному языку в неязыковом вузе, иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля. Очевидно, что вузовский курс должен носить профессионально ориентированный характер, что подразумевает удовлетворение как познавательных, так и коммуникативных потребностей специалиста соответствующего профиля.
В классификаторе специальностей Министерства образования Российской Федерации закреплено новое название специальности «иностранные языки» - «лингвистика и межкультурная коммуникация». Словосочетание «межкультурная коммуникация» получило в настоящий момент официальный статус и состоит в формировании коммуникативной компетен-
ции. Появление самого понятия «межкультурная коммуникация» вполне закономерно, так как межкультурные контакты стали явлением повседневной жизни многих русских людей. С каждым днем в России растет число международных компаний, открываются филиалы всемирно известных фирм -производителей, с поразительной быстротой развиваются деловые, научные контакты с представителями других культур. И для эффективного общения с ними недостаточно одних лишь лингвистических знаний. Более важным условием для осуществления межкультурной коммуникации является сформированность определенного уровня коммуникативной компетенции участника общения, который включает в себя общие ценности данного языкового сообщества и особенности использования языка в различных контекстах.
Одним из эффективных способов развития межкультурного общения является билингвальное образование (104). Оно заключается в обучении студентов с помощью специально разработанных образовательных программ, в которых родной и иностранный языки выступают в качестве средства обучения и профессионального развития. Применительно к подготовке специалистов - технологов продуктов общественного питания билингвальное образование предполагает знакомство будущих специалистов с деятельностью мирового профессионального сообщества, включающего профессиональное национальное сообщество и профессиональное сообщество страны изучаемого языка, чего невозможно достичь без взаимодействия образовательных программ по иностранному языку и дисциплинам профессионального цикла. Ключевым моментом билингвального образования является, таким образом, изучение иностранного языка не просто в качестве учебного предмета, а использование его в качестве средства обучения в преподавании неязыковых предметов. При этом в рамках билингвального образования студенты будут овладевать основами профессиональной деятельности зарубежных коллег - специалистов (108).
6 Вследствие быстрого обновления научно-технической информации, переоценки общепризнанных ценностей, происходящих в науке и культуре, а также из-за появления новых требований, которые диктуют нам условия рыночной экономики, невозможно передать будущему специалисту относительно законченную систему знаний и подготовить его лишь как исполнителя заранее известных функций. Для современного человека характерно то, что он живет в постоянно изменяющейся окружающей обстановке. С каждым годом наблюдаются темпы роста источников информации. Ученые подсчитали, что к моменту окончания вуза ребенком, родившимся сегодня, объем информации возрастет в четыре раза, а когда ему исполнится 50 лет -более чем в тридцать раз (57). Кроме того, известно, что период старения более половины всех публикаций по химии, физике, физиологии, то есть наукам, открытия в которых имеют большое значение для технологов продуктов общественного питания, составляет от четырех до восьми лет (33). Поэтому эффективность процесса извлечения информации и последующего ее использования в профессиональной деятельности зависит от того, насколько хорошо выпускник овладел умениями чтения.
Особенность современного подхода к чтению состоит в том, что оно
должно рассматриваться в первую очередь как средство получения инфор
мации, а не как один из приемов обучения, обеспечивающий усвоение язы
кового материала. \
Вместе с возникновением новой стратегии обучения иностранным языкам, которая называет в качестве целевой доминанты «обучение иноязычной культуре» (86), в теории и методике преподавания иностранных языков появилось новое понятие «аутентичный текст». «Аутентичный» -это не просто достоверный и жизненный текст, созданный носителями языка в процессе общения, это еще и стилистически качественный текст, который при использовании в письменной форме предполагает соблюдение правил письменного оформления речи. Именно аутентичные неадаптированные тексты, дополняющие тексты учебные основного курса, могут дать
наиболее точное и полное представление о быте, традициях и профессиональной деятельности зарубежных коллег. При регулярном чтении аутентичных материалов специалист - технолог имеет возможность расширять свой кругозор и получать более обширные знания по интересующей его проблеме.
В настоящее время существуют 3 учебных пособия, предлагаемые для обучения ИЯ студентов выбранной нами специальности: .
Пушнова П.М., Орел Л.С., Тимакина В.М. Пособие по английскому языку для вузов пищевой промышленности. М: Высш. школа, 1970-ПО с.
Концеус В.И., Збитнева А.П. Сборник текстов по кулинарии (на английском языке), М: Высш. школа, 1972 - 105 с.
3. Авраменко О.П., Скрибицкая Н.А. Учебник английского языка
(для студентов торговых институтов и технологических институ
тов пищевой промышленности), Киев:Вища шкова, 1987 - 190с.
Проведенный анализ этих пособий дал возможность утверждать, что предлагаемые в них тексты не отвечают современным требованиям к учебной литературе, а также не соответствуют выдвигаемой ныне концепции современного образования. К этому выводу мы пришли, оценив вышеупомянутые учебно-методические материалы по следующим критериям:
соответствие учебно-методическим планам, современным требованиям Госстандарта и целям обучения иностранному языку
учет психофизиологических особенностей обучения, их потребностей и ожиданий
аутентичность материалов пособия
представление страноведческой информации
разнообразие послетекстовых заданий, нацеленных на овладение основами коммуникативной компетенции
ориентация методической концепции автора пособия на творческую активность обучаемых (122: 6).
Ни одно из перечисленных пособий не отвечает всем этим требованиям и поэтому не может полноценно использоваться на занятиях по иностранному языку.
В то же время, нельзя недооценить важность той работы, которую проделали авторы вышеназванных пособий при отборе текстов, затрагивающих профессиональную тематику, а также при создании методики работы с этими текстами. Однако при существующих требованиях к системе языковой подготовки вызывает сомнение тот факт, что при чтении учебных материалов 70-80-х г.г. будущие специалисты действительно участвуют в процессе живого общения, опосредованного текстами, знакомятся с реалиями страны изучаемого языка.
Столкнувшись, таким образом, с проблемой отсутствия необходимых материалов для обучения студентов чтению на занятиях по иностранному языку, мы обратились к существующим ныне учебным программам, разработанным для неязыковых вузов. Однако в них мы обнаружили полное отсутствие тематических областей, в рамках которых следует обучать будущих специалистов - технологов основам межкультурного общения.
В связи с этим далее, действуя в соответствии с концепцией билин-гвального образования средствами родного и иностранного языков, мы проанализировали содержание учебных программ профессиональных дисциплин, изучаемых студентами инженерно-технологического факультета на родном языке. Это позволило выявить следующие тематические области, в рамках которых осуществляется обучение основам будущей специальности: Организация производства и обслуживания на предприятиях общественного питания $ Проектирование предприятий общественного питания # Основы составления меню # Технология продуктов общественного питания # Процессы и аппараты пищевых производств % Лечебно-профилактическое питание # Основы кулинарии. Согласно данной тематике, нам представляется целесообразным подобрать соответствующие аутентичные материалы для чтения на иностран-
\
ном языке, которые бы не только подробно знакомили студентов с реалиями страны изучаемого языка, но и оказывали бы помощь преподавателю в подготовке будущих специалистов к межкультурному профессионально-ориентированному общению с коллегами за рубежом. При этом в качестве одной из основных целей нашего исследования мы избрали создание «портфеля» аутентичных текстов по специальности "Технология продуктов общественного питания", который смог бы обеспечить преподавателя иностранного языка необходимым материалом для обучения студентов инженерно-технологических факультетов в рамках подготовки их к межкультурному профессионально-ориентированному общению с зарубежными коллегами. Тексты этого «портфеля» могли бы служить хорошим дополнением к существующим учебным текстам и вносить новизну в их смысловое содержание, обогащать будущих специалистов ценными сведениями о профессиональном сообществе за рубежом, побуждать студентов к мыслительной и творческой активности, к проблемному решению коммуникативных задач в ситуациях, приближенных к реальным.
Однако отбор аутентичных текстов при создании такого «портфеля» не может быть достаточным для использования его в процессе обучения иностранному языку студентов на факультетах пищевой промышленности. Поэтому следующей задачей нашего исследования должно стать определение формы работы с подобными материалами.
Руководствуясь актуальностью проблемы оценки и исходя из требований, предъявляемых к контролю любого вида речевой деятельности, в качестве формы проверки понимания и адекватного осмысления аутентичных профессионально-направленных текстов, нам представляется целесообразным избрать тестирование, обладающее рядом преимуществ по сравнению с традиционной методикой.
Все сказанное доказывает актуальность избранной темы, которая определена следующим образом "Методика обучения чтению аутентичных текстов по специальности «Технология продуктов обществен-
ного питания» (на материале английского языка)". При тщательно обдуманных объектах контроля, опирающихся на цели и содержание обучения чтению, предлагаемая методика позволит значительно повысить практическую направленность обучения чтению и, тем самым, будет способствовать формированию необходимого для межкультурного общения уровня коммуникативной компетенции будущих специалистов.
Объектом исследования в нашей работе выступает процесс обучения чтению и пониманию профессионально-ориентированных аутентичных текстов по специальности "Технология продуктов общественного питания".
Предмет исследования — методика организации и проведения курса обучения будущих специалистов-технологов чтению профессионально-ориентированных аутентичных текстов с опорой на контроль понимания полученной информации при помощи заданий тестового характера.
Цель исследования состоит в создании методики построения курса обучения студентов инженерно-технологических факультетов чтению ау-тентичных профессионально-направленных текстов с использованием заданий тестового характера.
Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:
определить цели и содержание курса обучения чтению аутентичных текстов по специальности "Технология продуктов общественного питания"
разработать методику организации и проведения предлагаемого курса
проверить эффективность разработанной методики в процессе опытного обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие методы научного исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования
анализ существующих учебных пособий по специальности "Технология продуктов общественного питания"
изучение программ дисциплин по выбранной специальности, а также по обучению межкультурному общению, разработанных в 90 -х годах и используемых в настоящее время в учебном процессе
коммуникативно-прагматический анализ текстов по специальности
анкетирование студентов с целью определения их потребностей в чтении аутентичной литературы по специальности
индивидуальные беседы со студентами и преподавателями специальных дисциплин
опытное обучение
статистическая обработка данных
Научная новизна исследования состоит в разработке принципиально нового курса обучения чтению по специальности "Технология продуктов общественного питания", построенного на аутентичном материале и ориентированного на самостоятельную работу студентов как на занятиях по ИЯ, так и во внеучебное время.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании целей и содержания предлагаемого курса, которые были рассмотрены с точки зрения коммуникативно-прагматической направленности аутентичных материалов интересующей нас специальности.
Практическая ценность исследования заключается б составлении «портфеля» аутентичных текстов по специальности "Технология продуктов общественного питания", а также в создании курса, направленного на обучение чтению и пониманию представленных материалов, который призван способствовать подготовке будущих специалистов к преодолению барьеров в межкультурном общении с зарубежными коллегами в сфере профессиональной деятельности.
Апробация разработанной модели проходила на базе кафедры иностранных языков Орловского коммерческого института в группах студентов
2-ого курса инженерно-технологического факультета с сентября 1999 года по июнь 2000 года.
Гипотеза исследования: разработанная методика обучения чтению профессионально-ориентированных аутентичных текстов на английском языке позволит обеспечить подготовку будущих специалистов - технологов к опосредованному межкультурному общению с их зарубежными коллегами в ситуациях повседневного общения.
Объем и структура диссертации.
Диссертационное исследование изложено на 142 страницах и состоит из введения, двух глав с последующими выводами, заключения, списка используемой литературы, включающего 179 наименований, приложений. В работе содержится 5 таблиц.
\
Педагогические возможности этнокультуры в контексте современного мультикультурного воспитания как педагогическая проблема
Анализ генезиса эволюции проблемы включения в мультикультурное воспитание компонентов этнокультуры обнаруживает два полярных подхода. Древний восток с его моноэтническими странами: (Индия, Китай, Япония), с характерными для них политикой и установками закрытости общества, замкнутости религий, и монокультурным образованием. Прямо противоположное развитие происходило в Древней Греции, где были распространены политеизм, философия всеобщности, микро- и макрокосмоса человеческой природы, открытости мышления и школы, изучения универсальных законов развития природы, общества и человека. Его крайние формы привели идеи человека как «гражданина мира».
Зарождение проблемы разноязычья и инокультуры образования в ее решении в истории образования впервые встречается в римской школе в принципе бикультурности, требующем, помимо латинского, еще и глубокого изучения греческого языка и культуры. Развитие данного направления би-культурного образования продолжилось в Византийском государстве, посредством которого было распространено и воспринято в России. Однако в средневековую эпоху в школах Ближнего Востока и Западной Европы реализовалось религиозно-схоластическое содержание принципа бикультурности с приоритетом не на родных языках, а на общей универсальной платформе арабского или латинского языка и культуры в соответствии с доминирующей конфессией в регионе [212].
В эпоху Возрождения был расширен культурный диапазон содержания гуманистического образования, включающий, наряду с классическими культурами (древнегреческой и римской), изучение родных языков и культур и современных иностранных языков в реальных школах.
Например, программа «Панпедия», разработанная в XVI в. Яном Амосом Коменским. Великий мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их потребностей и устремлений, обосновывает «Панпедию» как программу универсального воспитания всего человеческого рода. Существенную часть «Панпедии» составляет формирование у детей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей [327]. Пониманию сущности, целей, функций мультикультурного воспитания помогают идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он понимает «единение культур», создающее благотворное сотрудничество людей, а также идеи выдающихся философов и историков современности (Н.А. Данилевского, Э. Мейлера, А. Тойнби, Ю. Яковца) о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов.
Особый интерес для понимания роли мультикультурного воспитания в становлении личности представляют идеи П.Ф. Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф. Каптерев относил язык, религию, быт. Изучение родного языка он рассматривал как приобщение к национальным духовным ценностям и вместе с тем к общечеловеческим знаниям, формирующим научные воззрения на окружающий мир. Исследователь призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству, сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ - единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному. По П.Ф. Каптереву, педагогическая деятельность первоначально осуществляется на основе национального идеала, а затем трансформируется в деятельность по достижению общечеловеческого идеала. В воспитании, подчеркивал он, «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим»[245 с.321] Важные выводы для обоснования мультикультурного воспитания вытекают из культурно-исторической теории развития поведения и психики Л.С. Выготского, в соответствии с которой, источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, ученый полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта. Любая функция в культурном развитии ребенка, утверждал он, появляется на сцену дважды, в двух планах: вначале в социальном, затем - психологическом. Сначала между людьми - как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка - как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей [87].
Принцип связи культуры и воспитания прослеживается у немецкого философа и педагога И. Фихте, в начале XIX в. увидевшего проблему национального образования в отношении народа к предстоящей ему внешней культуре.
В первой половине XX в. русский педагог СИ. Гессен подчеркивал, что воспитание только тогда подлинно национально, когда оно удовлетворяет требованиям научности, художественности и нравственности (личной, этической и общечеловеческой). Его подход состоял в обеспечения в сфере образования единства двух процессов: воспитания общечеловеческого в национальном содержании и национального в общечеловеческом [245].
Множество определений культуры, которые варьируют в зависимости от их порождающего материала, множественность взаимосвязей, возникающих внутри нее, сосуществующих в определенной исторической одновременности и многомерности, позволяют квалифицировать современное общество как мультикультурное по содержанию и способам функционирования культуры.
Взаимодействие культур порождают общение, диалог, емко охарактеризованный М.М. Бахтиным. «Единство культуры, - писал он, - это открытое единство. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полней и глубже (но не во всей полноте, потому что придут и другие культуры, которые увидят и поймут еще больше)» [35 с. 24].
Можно выделить три способа освоения и понимания человеком другой, незнакомой ему культуры. Первый - стратегия внутреннего постижения, стремление интерпретировать различные проявления культуры посредством «аутоинтерпретации» самих носителей. Второй — стратегия научной иноин-терпретации, попытка рационального объяснения, исходя из надкультурной научной дисциплины. Третий - стратегия критического реализма, или разложение культурных феноменов на значимые составные части, подводящая к пониманию всеобщего родства и взаимозависимости культур.
Многие плюралистические и гетерогенные общества ставят своей целью проводить воспитательную идею, ориентируясь на разнообразие сосуществующих в этом обществе культур с целью преодоления разобщенности и интеграции меньшинства. Налицо самоценность мультикультурного воспитания и единства его содержания и методик в сочетании с этнопедагогикой.
В содержании мультикультурного воспитания лежит логика этнокуль-турности, то есть системы знаний о культурных, исторических и социальных ценностях, которые отражают самобытность того или иного народа, его этнические идеалы. Эта задача должна решаться через культуру, национальный образ мысли, традиции и обычаи. Поэтому прежде, чем рассматривать эту проблему, рассмотрим само понятие «культура».
Культура - сложное междисциплинарное образование, специфический феномен - социальный и антропологический. Современные исследователи насчитывают около 1000 дефиниций культуры. Полифоничность этого термина объясняется тем, что культура отражает совокупный духовный опыт человечества, а это приводит к тому, что различные ученые фиксируют в основном лишь отдельные грани этого явления. Поэтому не следует удивляться многообразию определений этого понятия: это так же естественно, как и само многообразие культурных феноменов.
Слово «культура» происходит от латинского слова cultura, что в переводе означает возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание [48, с. 607]. В Средние века это слово стало обозначать прогрессивный метод возделывания зерновых, таким образом, возник термин agriculture, то есть искусство земледелия. Но в XVIIIH XIX вв. его стали употреблять и по отношению к людям, следовательно, если человек отличался изяществом манер и начитанностью, его считали «культурным». Тогда этот термин применялся главным образом к аристократам, чтобы отделить их от «некультурного» простого народа. В немецком языке слово Kultur означало высокий уровень цивилизации.
Моделирование процесса реализации педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании
Разработка моделирования процесса реализации педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании предполагает выстраивание в соответствии с логикой основных теоретических компонентов педагогической системы, принципов, содержания, форм организации, методов и средств. Но прежде чем рассматривать эти компоненты, целесообразно остановиться на описании действовавших в прошлом и действующих на современном этапе концептуальных моделей в разных странах.
XXI век, по мнению аналитиков ЮНЕСКО, должен стать веком гуманитарного знания. Современные процессы гуманизации и гуманитаризации привели к изменению парадигмы образования его идеала: от «человека образованного» к «человеку культуры» (B.C. Библер). Люди поняли, что не достаточно иметь высококвалифицированных специалистов, способных управлять сложным производством, техникой, людьми. Стало ясно, что нужны культурообразованные люди, способные сохранить и передать следующему поколению все, чего достиг человек, как в материальном, так и в духовном плане, не растеряв при этом самого ценного, в том числе элементы этнических культур.
В связи с этим назрела необходимость обновления воспитательных систем, адекватного кардинальным изменениям, происходящим в социокультурной реальности, предполагающего обогащение существующего содержания воспитания интеркультурным компонентом, который, наряду с воспитательными тенденциями: личностно-ориентированным, гуманистическим, культурологическим, может выступать в качестве одного из ведущих принципов. Выполнение этой задачи неразрывно связано с анализом соответствующих идей, концепций, теорий в педагогике, где идеи поликультурности и мультикультурного воспитания не являются продуктом только современной жизни. Они затрагивались и разрабатывались многими выдающимися умами человечества в прошлом. Разработка собственной концептуальной модели предполагает анализ аналогичных моделей прошлого.
В наше время, учитывая новые социокультурные реалии, мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую воспитательную стратегию. Интересен опыт мультикультурного воспитания в некоторых зарубежных странах, где эта проблема разрабатывается давно. Многое в этом направлении предпринято учеными и педагогами.США, Канады, ЮАР и стран Западной Европы [ПО].
В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются сквозь призму собственных задач и приоритетов.
Правительственный документ «Америка 2000: стратегия развития обра зования» (1991) предусматривает использование школы как «центра, способного перестраивать развитие цивилизованного общества». Программу нравственного воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и принципах. Предлагается система универсальных ценностей в цитатах из Библии и трудов отцов христианской церкви. Па первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность;. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и пр.).
В действующих в настоящее время инструкциях Министерства образования Франции мы читаем: «В процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству»[113].
В Японии Закон об образовании определяет, что на школу возлагается формирование нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены цели: «полноценно развивать личность», воспитывать «строителей миролюбивого государства и общества», людей, которые «любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости»]! 11]. Среди главных целей школьного воспитания: воспитание в духе сотрудничества, взаимопонимания и независимости; развитие понимания традиционного и современного, готовности к международному сотрудничеству; формирование навыков повседневной жизни; укрепление духа и тела как основы счастливой, гармоничной личной жизни.
Помимо основных нормативных законодательных актов, школа Японии руководствуется рядом документов, где конкретизирована программа школьного воспитания. Так, Центральный совет по образованию издал «Описание идеального японца», где определены соответствующие качества: 1) качества персональные - быть свободным, развивать индивидуальность, быть самостоятельным, управлять своими желаниями, обладать чувствами пиетета; 2) качества семьянина - уметь превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания; 3) качества общественные - быть преданным работе, содействовать благосостоянию общества, быть творческим человеком, уважать социальные ценности; 4) гражданские качества - быть патриотом, чтить государственную символику, обладать наилучшими национальными качествами.
Инструкциями Министерства образования во главу угла ставится формирование активной общественной личности. По этому поводу говорится, что наставник должен следовать следующим заповедям: формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа жизни, обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способностей к самостоятельным и ответственным поступкам, учить уважать интересы остальных людей и воспринимать интересы и проблемы группы как свои собственные.
Обновленная программа школьного воспитания представлена Министерством образования России в 90-х годах.
Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить персональное внимание кучащимся. Один из руководителей школьного ведомства России В.Д. Шадриков писал в этой связи: «При правильном воспитании все люди оказываются разными, индивидуально своеобразными. В гармонии нет равенства и в равенстве нет гармонии. Только индивидуально-своеобразная личность будет гармоничной и полифоничной»[112 с.89].
Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять психологию нации, формировать у нее новый набор ценностей, соответствующий идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, открытости, плюрализма. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности.
Вплоть до конца 80-х годов определенный отпечаток на школьное воспитание накладывала глобальная идеологическая конфронтация. В школе бывшего Советского Союза Запад рассматривался как потенциальный противник. В свою очередь, образ врага в виде СССР владел умами школьников западного мира и Японии. Советская школа провозглашала идеи коммунистического, классового воспитания. Школа Запада и Японии противопоставляла этому демократические идеалы и ценности.
Условия эффективности реализации педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании
Мультикультурное воспитание - динамичная система разновеликих и разносодержательных культурных полей взаимовлияний и взаимодействий субъектов воспитания, которые являются носителями определенного культурного и субкультурного опыта. Можно условно выделить «ядро» этого процесса - непосредственных участников воспитательного процесса: детей и педагогов, взаимодействующих в сообществе (класса и школы). Тогда семья, структуры управления образованием, системы учреждений культуры и искусства, средств коммуникации и информации составят его «периферию», которая является не менее сложной, чем ядро. Кроме того, мультикультурное пространство создается интегрированными условиями функционирования сфер культуры и воспитания в каждом данном населенном пункте, регионе, стране в целом. Связь между всеми, прямыми и непрямыми, участниками воспитательных процессов такова, что можно говорить о том, что они формируют культурный (и субкультурный) опыт друг друга.
С мультикультурностью как человеческим качеством не рождаются, она не заложена генетически. Ее надо воспитывать, и это длительный и сложный процесс. Мультикультурная личность (Г.В. Палаткина) - это новый тип личности, чьи ориентации и взгляды на мир подразумевают, что он принимает жизненные образцы, отличающиеся от его собственных, и психологически, и социально готов принять различные культурные реальности. Такая личность будет интеллектуально и эмоционально привязана к основополагающему единству всех человеческих существ, при этом признавая, принимая и оценивая основные различия, которые лежат между людьми различных культур.
Как результат, мультикультурное воспитание должно обеспечить те потребности, которые провозглашены в концепции модернизации российского образования. В частности, потенциал воспитания должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русской культуры, формирования российского самосознания и самоидентичности. Обновленное воспитание должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества -общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой. Надлежит повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья. То есть в результате мультикультурного воспитания человек должен обрести несколько качеств: устойчивую мотивацию к изучению своей культуры, толерантность, способность к взаимодействию с представителями иной культуры, культуру межнационального взаимодействия. Более того, необходимо научиться быть открытыми к восприятию эстетического, нравственного, физического и других элементов культур различных этносов. Рассматривая модель мультикультурного воспитания, Г.В. Палаткина[240] пришла к выводу, что таких моделей должно быть как минимум две: для этнокультурной и мультикультурной школ. Особо отмечаем, что та и другая школы должны быть билингвальны. Содержание материала в этих моделях должно состоять из трех компонентов: регионально-национального, федерального и мирового.
А его распределение будет отличаться. В этнокультурной школе необходимо основываться на родной культуре и постепенно через нее и культуру страны приходить к мировой, причем федеральный компонент будет являться гарантом легкой интеграции в жизнь государства и позволит сохранить единое образовательное пространство Российской Федерации. В мультикультурной школе этот же материал эффективнее распределять по спирали, с каждым годом углубляя знания, как родных культур, так и федерального и мирового компонента.
Найти оптимальное соотношение между этими тремя компонентами, дающее человеку возможность приобрести ментальность представителя своей национальности и в то же время интегрироваться в русскоговорящее общество и стать полноправным его членом, то есть получить мультикультурное воспитание - одна из главных задач современного образования.
В начале 1993 года была принята Государственная программа возрождения и социально-экономического развития народов России. В этой программе большое внимание отводилось проблеме образования и воспитания народов, проживающих в России.
В соответствии с данной программой основными приоритетами деятельности учреждений образования являются:
открытость национальной системы образования воспитания, построенной на диалоге культур; мультикультурализм воспитания;
принятие во внимание этнической интеграции, полиэтнического состава населения, социоэкономических и культурно-конфессиональных условий, степени экономического развития и специфических особенностей каждого народа или этнической группы, взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения культур;
приобщение к национальному образу жизни, традициям, обычаям, религии, традиционным промыслам родного народа и национальной кухне;
воспитание уважения и интереса к народам-соседям, их языку, образу жизни, традициям, религии, терпимости к другим народам и их национальной культуре;
формирование сознания необходимости хорошего знания русского языка, который является языком межнационального общения и официальным языком России, развитие русско-национального и национально-русского двуязычия.
Мониторинг результативности педагогических возможностей этнической культуры в мультикультурном воспитании
Как известно, необходимым условием подтверждения эффективности разработанной модели является ее апробирование на практике. Для проверки теоретической модели было проведено экспериментальное исследование, которое осуществлялось в 2000-2005 гг. на базе Астраханского государственного колледжа, СШ №71 г. Астрахани.
Опытно-экспериментальная работа, проведенная в рамках нашего исследования, включает в себя широкий круг частных задач, выполнение которых конечном итоге позволит решить проблему внедрения идей мультикуль-турного воспитания, используя педагогические возможности этнокультуры в структуру воспитательной деятельности. В этой программе можно выделить следующие стадии:
диагностика к исходному уровню (оценка уровня этнической культуры учащейся молодежи); изучение ЭПС региона;
внедрение в содержание воспитания идей мультикультурализма, использование для этого нового содержания, новых форм организации, методов и средств. Проведение с учащейся молодежью специальных занятий, направленных на развитие их этнической культуры; воспитание толерантности; повышение коммуникативной компетентности; формирование устойчивой мотивации к позитивному взаимодействию с людьми иных национальностей; оказание помощи в решении личностных проблем, проявляющихся в межнациональной сфере;
проведение циклов специальных занятий по различным предметам, формирующим у учащейся молодежи представление о мультиэтнической культуре как основе современной цивилизации; промежуточные срезы;
оказание психолого-педагогической помощи при выстраивании отношений с представителями других этносов; итоговый срез знаний.
Для дидактического оснащения эксперимента было отработано конкретное предметное содержание мультикультурного воспитания, разработана модель процесса реализации педагогических возможностей в мультикуль-турном воспитании, определена система средств и условия ее внедрения.
На каждом этапе формирующего эксперимента: определялись цели; отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленной цели; диагностировались результаты проведенной экспериментальной работы; апробировались выявленные в ходе экспериментальной работы педагогические условия, сопутствующие более успешной реализации модели.
Организация экспериментальной работы осуществлялась в три этапа. На каждом этапе выдвигались цели и задачи, определялись средства. Для повышения достоверности практических выводов, мы обратились к методике педагогического «среза» (описанной в предыдущей главе), что, в свою очередь, позволило провести сравнительный анализ полученных данных.
Исследованием были охвачены подростки 10-11 классов МОУ СШ№ 71 и первокурсники Астраханского государственного политехнического колледжа в количестве 143 учащихся (экспериментальная группа) и 180 учащихся ( контрольная группа). Все группы включали представителей различных национальностей, т.е. мы работали с мультикультурными группами. Возраст участников эксперимента 15-16 лет является высоко сензитивным к общению и взаимодействию с системой прав и обязанностей. Подростки ориентированы на развитие в себе чувства ответственности за себя и других, на необходимость самостоятельного выбора в обыденной жизни, в экстремальных ситуациях, а также на осуществление гражданского выбора. Эти возрастные особенности мы учитывали в ходе всего эксперимента, особенно при выборе форм и методов воспитательного процесса.
На первом этапе - диагностически-мотивационном, согласно описанным целям и задачам, нами была проделана работа по изучению этнопедаго-гической среды Астраханской области, а также проводилось выявление исходного уровня знаний по мультикультурнои воспитанности.
Используя технологию изучения ЭПС, разработанную Г.В. Палатки-ной, мы попытались выявить, каково отношение учащейся молодежи к национальному вопросу и каков уровень их мультикультурнои воспитанности.
Полученные данные свидетельствуют о том, что учащихся не только не имеют четкого представления о специфике этнокультур тех этносов, с которыми они взаимодействуют, но и слабо владеют информацией о собственной культуре.
