Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ТРУДНЫХ В ЯЗЫКОВОМ ОТНОШЕНИИ
ТЕКСТОВ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА И ПРВДЮСЫИКИ ЕЁ РЕШЕНИЯ
I, Теоретическое обоснование проблемы обучения учащихся чтению сложных текстов 7
2. Модель обучения чтению трудных в языковом отношении текстов на завершающем этапе в школе ( на материале газетных статей ) 47
ВЫВОДЫ ИЗ І ГЛАШ 62
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ СЛОЖНЫХ ТЕКСТОВ В СТАРШИХ
КЛАССАХ СРВДНЕЙ ШКОЛЫ * 64
I. Отбор текстового материала для обучения чтению трудных в языковом отношении текстов на завершающем этапе обучения иностранному языку в школе 64
2. Обработка учебного материала по обучению учащихся чтению трудных текстов 81
3. Экспериментальное исследование эффективности процесса обучения старшеклассников чтению трудных иноязычных текстов III
ВЫВОДЫ ИЗ 2 ГЛАВЫ t 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 136
ПРИЛОЖЕНИЕ 155
- Теоретическое обоснование проблемы обучения учащихся чтению сложных текстов
- Модель обучения чтению трудных в языковом отношении текстов на завершающем этапе в школе ( на материале газетных статей
- Отбор текстового материала для обучения чтению трудных в языковом отношении текстов на завершающем этапе обучения иностранному языку в школе
Введение к работе
ГЛАВА I. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ТРУДНЫХ В ЯЗЫКОВОМ ОТНОШЕНИИ
ТЕКСТОВ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА И ПРВДЮСЫИКИ ЕЁ РЕШЕНИЯ ?
I, Теоретическое обоснование проблемы обучения учащихся чтению сложных текстов 7
2. Модель обучения чтению трудных в языковом отношении текстов на завершающем этапе в школе ( на материале газетных статей ) 47
ВЫВОДЫ ИЗ І ГЛАШ 62
class1 ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ТРУДНЫХ В ЯЗЫКОВОМ ОТНОШЕНИИ
ТЕКСТОВ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА И ПРВДЮСЫИКИ ЕЁ РЕШЕНИЯ class1
Теоретическое обоснование проблемы обучения учащихся чтению сложных текстов
Для создания эффективной системы обучения старшеклассников чтению сложных иноязычных текстов, необходимо найти оптимальное решение ряда вопросов, связанных с содержанием обучения этому виду речевой деятельности. Содержание обучения чтению представляет из себя взаимообусловленную совокупность целей, задач, средств и приемов (С.К.Фоломкина, О.Д.Кузьменко), Под целями и задачами оба автора подразумевают конечный результат чтения - степень понимания извлекаемой информации.
Целью чтения, его результатом (продуктом), - замечает С.К.Фоломкина, - является понимание, и ожидаемый результат определяет и количество извлекаемой из текста информации и характер ее переработки 149 , 6 ).
Процесс понимания сопряжен с тремя основными характеристиками: полнотой, глубиной и точностью. Полнота проявляется в степени понимания содержания текста (понимание всего содержания, основной информации); глубина - в степени понимания содержания текста и подтекста; точность - в характере понимания как. главной, так, и второстепенной информации и языковых средств ее выражения 155 , 88 ). С.К.Фоломкина определяет полноту понимания как отражение количественной меры информации, а точность - ее качественной стороны. Глубина же понимания проявляется в интерпрета - 8 ции извлеченной информации и целиком зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей (С.К.Фоломкина).
Итак, степень точности, глубины и полноты понимания читаемого текста обусловливают цели и задачи содержания обучения чтению. Соответственно, приемами являются конкретные навыки и умения, необходимые для осуществления процесса, а средствами - оптимальный для работы текстовой материал (С.К.Фоломкина, О.Д.Кузь-менко).
Данную С.К.Фоломкиной и О.Д.Кузьменко характеристику содержания обучения чтению мы считаем верной, в отличие от противоположных взглядов других авторов, например, С.Ф.Шатилова, считающего целью обучения чтению в школе формирование умений чтения, а обучение видам чтения - лишь средством для достижения этой цели.
В связи с этим мы считаем целесообразным выделить конкретные аспекты исследования, а именно: I) степень полноты информации, извлекаемой при чтении трудных текстов; 2) четкое определение понятия "основного содержания текста", являющееся отправным пунктом создания системы обучения чтению трудных текстов и решение вопроса о формировании определенных навыков и умений в процессе обучения пониманию основного содержания читаемого; 3) характеристика текстового материала, предлагаемого старшеклассникам для работы.
Прежде всего, необходимо, на наш взгляд, решить вопрос о степени извлекаемой при чтении иноязычного текста информации. Данная проблема по-разному решалась методистами в различные периоды развития методики. Еще в 1925 году М.Уэст признавал лишь один вид понимания: понимание общего содержания прочитанного, считал его основной целью обучения чтению и не стремился добиваться от учащихся точного понимания читаемого.
Понимание текста осуществляется интуитивно, на основе догадки, анализ исключается, - считал М.Уэст С 92 , 163) Той же точки зрения придерживается Г.Дессельманн, призывающий добиваться понимания лишь общего содержания читаемого (курсорное чтение), уделяя при этом большую роль догадке.
Немецкий методист M.LOschDiarm предложил следующую классификацию видов чтения: I) ориентировочное чтение ( orientierendes Lesen ); 2) курсорное чтение (kursoriscties Lesen ); 3) чтение с полным охватом содержания ( totaies Lesen), Говоря об ориентировочном чтении, автор имеет в виду поиск каких-либо фактов в тексте; курсорное чтение предполагает непосредственное понимание прочитанного, различение главной и второстепенной информации в тексте; чтение же с полным охватом содержания предусматривает полное понимание читаемого с непременным использованием элементов анализа.
Модель обучения чтению трудных в языковом отношении текстов на завершающем этапе в школе ( на материале газетных статей
В предыдущем параграфе говорилось, что проблема разработки модели обучения чтению трудных текстов - это проблема раздельного и совместного обучения двум умениям (умению смыслового синтеза и умению догадки). Этот вывод основывается на дидактическом правиле, отрицающем одновременное устранение двух серьезных трудностей. Мы не ошибемся, если предположим, что в практике обучения чтению трудных текстов первым препятствием оказывалось то, что обучаемым предлагались тексты, где трудный процесс синтезирования понятых смысловых вех осложнялся необходимостью одновременно догадаться о значении незнакомых лексических единиц, содержащихся в этих ключевых местах. Отсюда мы пришли к выводу, что обучение чтению трудных текстов должно начаться с предъявления такого текстового материала, в котором учащиеся некоторое время не встретят незнакомые слова во фрагментах ключевого характера.
Второе препятствие можно усмотреть в немного узкой трактовке подготовленности текста целиком или его фрагментов.
Учитывая данные препятствия, можно сделать неверный вывод, что ключевые фрагменты подлежат обязательной адаптации, в противном случае, о какой подготовленности может идти речь? Однако, подготовленность может быть выражена в другом плане - в некоторой предтекстовой работе по введению лексических единиц, составляющих трудности для понимания ключевых фрагментов. При устранении обоих препятствий можно временно изолировать трудность обучения синтезированию смысловых вех.
Между тем, нельзя оставить без внимания и другую линию обучения - формирование умений догадки о значении незнакомых слов. Поэтому незнакомые и неподготовленные слова могут встречаться в неключевых фрагментах. В данном случае вполне возможным является обучение догадке. Отсюда вытекает идея изначального использования положения о двухкратном чтении одного и того же текста сначала для развития умения понимать основное содержание (близко к ознакомительному чтению), а при повторном прочтении текста - для развития умений догадки с тенденцией к детальному пониманию текста. Эти особенности могут быть положены в основу модели обучения.
В методической литературе довольно подробно разработана практическая методика обучения чтению трудных текстов через формирование навыков словесной догадки. Авторы предполагают, что эти навыки могут быть развиты о помощью алгоритмизации умственных действий по догадке (Николаев, Розанов, Дейер, Белякова и др.). Они предлагают примерно такой порядок этих действий:
1. Прочтение текста или его части с локализацией так называемых островков непонимания, т.е. с четким постепенным определением самими учащимися тех лексических единиц, значение которых они понимают. Далее предлагается добиваться четкого перевода всего того, что понято учащимися, и проводится проверка возможного понимания изначально непонятых слов.
2. Следующим этапом является анализ непонятых учащимися лексических единиц. В работу включаются упражнения по развитию умений языковой догадки. Из числа незнакомых слов выделяются слова интернациональные, а также те, о значении которых можно догадаться по знакомым словообразовательным элементам.
Определившись в понимании подобных слов, учащиеся повторно читают искомую фразу, т.к. подразумевается, что полученное в словесном анализе и контекст фразы должны положительно взаимодействовать. Если результат оказывается отрицательным, то рекомендуется: либо ретроспективное соотнесение непонятых мест с тем, что уже понято в данном тексте, либо продолжение чтения с перспективой, что последующие факты будут поняты, что может пролить свет на непонятое в предыдущих предложениях. Здесь на первый план выступает развитие умений контекстуальной догадки.
Б данном алгоритме, в принципе, правильно моделированы необходимые умственные действия. Однако, предложенная схема может быть только частью обучения чтению, т.к. оставляет вне внимания синтез смысловых вех и, фактически, исключает подлинно коммуникативное чтение.
Противоположный подход к обучению чтению сложных текстов основывается на тенденции сочетать синтез смысловых вех текста для понимания основного содержания с обучением различного рода догадке. Данный подход предполагает не сплошную предварительную подготовленность текста (как это предполагает, например, О.А.Розов) или его неподготовленность; не делает основной упор на адаптацию текста, хотя и предусматривает ее применение, а исходит из выявления в тексте тех фрагментов (абзацев, группы фраз, отдельных предложений, словосочетаний), понимание которых было бы достаточно для понимания основного содержания текстов. В рамках данного подхода намечаются две линии обучения.
Одна линия опирается на актуальность членения фраз. По этому варианту почти в каждой фразе обеспечивается беспрепятственное понимание выразителей ремы (логико-психологического предиката) и темы (ядра логико-психологического субъекта). Подобная теория основывается на исследованиях Г.А.Гаражкиной. Предполагается, что если указанные выше элементы текста легко поняты, то основное содержание текста также будет понято.
Вторая линия обучения чтению трудных в языковом отношении текстов отталкивается от того факта, что текст, с точки зрения распределения основного содержания, представляет собой очень сложное явление. Основное содержание может быть выражено абзацами, группами фраз, предложениями, словосочетаниями, отдельными словами и т.д. В таком случае, можно говорить, что в тексте имеются смысловые вехи, и между ними располагаются те фрагменты текста, которые не несут в себе основную информацию. Поэтому при обучении чтению с пониманием основного содержания важно обеспечить понимание учащимися именно смысловых вех (ключевых мест) текста. Это означает, что в них ученик не должен найти незнакомый языковой материал. В этом случае он будет в состоянии прочесть текст, понять узловые места, синтезировать их и тем самым прийти к пониманию основного содержания.
class2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ СЛОЖНЫХ ТЕКСТОВ В СТАРШИХ
КЛАССАХ СРВДНЕЙ ШКОЛЫ * class2
Отбор текстового материала для обучения чтению трудных в языковом отношении текстов на завершающем этапе обучения иностранному языку в школе
В предыдущей главе была охарактеризована работа по обучению старшеклассников чтению трудных в языковом плане текстов на английском языке, а именно: определена отелень полноты извлекаемой при чтении информации; выявлены основные умения, которые необхо димо выработать у учащихся в процессе обучения пониманию основного содержания читаемого; а также представлена модель обучения чтению трудных иноязычных текстов. Лишь в незначительной степени был затронут вопрос о хара ктеристике текстового материала, предлагаемого старшеклассникам для работы»
Прежде всего, необходимо конкретизировать основные требования к произведениям, способствующим эффективности функционирования рассматриваемой системы обучения.
Во-первых» заметим, что чтение как таковое является для старшеклассников, в первую очередь, источником получения информации. По данным М.А.Кудашовой, у 88,355 учащихся старшего окольного возраста еоть потребность научиться читать на иностранном языке С 98 ). Следовательно, материал, предлагаемый школьникам для чтения, должен быть познавательным и интересным. Ученики должны получать удовольствие от чтения, ощущать успехи в обучении (М.Уэст). Роль интереса при обучении чтению высоко оценивается всеми психологами и методистами, т.к. он выступает в качест - 65 ве мотива деятельности (Л.П.Погудина, Й.А.Ткаленко, С.К.Фолом-кина и др.).
Кроме того, произведения, отобранные для работы с учениками, должны быть проблемными. Это требование соответствует возрастным особенностям старшего школьного возраста. Для старшеклассников, наиболее приближенных к периоду взрослости, характерно стремление доказывать собственное мнение до какому-либо вопросу, строить логические рассуждения, спорить. Как пишет Л.И«Бодович, интеллектуальная деятельность здесь приобретает особуюаффектив-ную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения (20 ). Ту же мысль подчеркивает и В.В.Андриевская: "Как и на других уроках, на уроке иностранного языка старшеклассника отличает активность мышления, направленность на решение мыслительных задач, вкус к логическому упорядочиванию и систематизации, к поиску универсальных закономерностей, к самостоятельному нахождению способов обобщенной ориентировки в материале, к теоретическим обобщениям" ( 1 ,4). наконец, тексты для чтения, предлагаемые учащимся на уроках иностранного языка, должны все же быть умеренной трудности. Они не должны быть слишком сложными, чтобы не оттолкнуть учащихся от работы, не создать у них иллюзии непосильности выполняемого задания. В то же время, тексты для чтения не должны быть слишком легкими, чтобы не остудить у учащихся интерес к читаемому и не пометать их стремлению к логическому поиску нового, неизвестного, потребности самостоятельного открытия. Нужно готовить школьников к возможной будущей языковой деятельности, выработать у них привычку работать с оригинальными, достаточно сложными текстами. Эту же мысль проводит и А.А.Слободчиков: "Тексты, с которыми учащийся столкнется в послешсольный период, вряд ли будут адаптированы до его языкового уровня. Это будут для него тексты повышенной трудности, к самостоятельной работе о которыми учащихся следует в какой-то мере готовить в школе, если мы хотим не на словах, а на деле реализовать практические задачи обучения иностранным языкам" (133 , 68).
Итак, в содержательном плане тексты для чтения должны представлять определенную ценность .для учащихся, т.е. отвечать их познавательным запросам, уровню интеллектуального развития тех, для кого эти тексты предназначены; кроме того, учащиеся должны ощущать практическую значимость приобретенных знаний по иностранному языку (С.К.Фоломкина).
Кроме рассмотренных выше требований к текстам для чтения, которые можно считать универсальными для любого рода работы над обучением чтению иноязычной литературы, необходимо уточнить и особые требования к текстам, являющимся для старшеклассников достаточно трудными, и понимание которых сводится в конечном итоге к пониманию их основного содержания. Такими требованиями являются следующие:
