Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы элективного курса региональной направленности в профильной школе 15
1.1. Социальные предпосылки разработки элективного курса региональной направленности (на примере Республики Бурятия) 15
1.2. Профессионально-ориентированный элективный курс региональной направленности как организационная форма обучения в профильной школе 29
Выводы по 1 главе 42
Глава 2. Методическая система формирования регионоведческой компетенции в элективном курсе региональной направленности 44
2.1. Содержательно-целевой аспект системы обучения иностранному языку в рамках профессионально-ориентированного элективного курса 44
2.2. Принципы, методы, средства и формы организации обучения 75
Выводы по 2 главе 93
Глава 3. Процессуальный аспект системы обучения иностранному языку с целью формирования регионоведческой компетенции в элективном курсе региональной направленности 95
3.1. Технология формирования регионоведческой компетенции в рамках элективного курса «Buryatia inside out» 95
3.2. Результаты опытного обучения 111
Выводы по 3 главе 133
Заключение 135
Список использованной литературы 138
Приложения 167
- Социальные предпосылки разработки элективного курса региональной направленности (на примере Республики Бурятия)
- Профессионально-ориентированный элективный курс региональной направленности как организационная форма обучения в профильной школе
- Содержательно-целевой аспект системы обучения иностранному языку в рамках профессионально-ориентированного элективного курса
- Технология формирования регионоведческой компетенции в рамках элективного курса «Buryatia inside out»
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки системы формирования регионоведческой компетенции учащихся при обучении иностранному языку в профессионально-ориентированном элективном курсе региональной направленности, обеспечивающем расширение возможностей выпускников при выборе сферы будущей профессиональной деятельности с учетом региона их проживания.
В этой связи ориентация на будущую профессиональную деятельность является важнейшей задачей профильного обучения, что обосновано в трудах многих дидактов и методистов [Бим, 2007; Лернер, 1981; Хуторской, 2007 и др.]. Конкретизация дидактических основ профильного обучения применительно к обучению иностранным языкам в школе нашла отражение в работах И.Л. Бим (2007), В.В. Сафоновой (1996), П.В. Сысоева (2008), Е.Н. Солововой (2002) и др.
В настоящее время появляются исследования на основе конкретных практических разработок иноязычных элективных курсов. Так, В.В. Сафонова и П.В. Сысоев описывают проектирование элективного курса по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку [Сафонова, 2001, 2007; Сысоев, 2008]. Проведенный нами анализ разработанных элективных курсов [Бесценная, 2006; Колесников, 2007; Литвинова, 2000; Малахова, 2003; Маркова, 2004; Нимировская, 2006; Сафонова, 2003; Трубина, 2000 и др.], свидетельствует о том, что почти все элективные курсы, связанные с иностранным языком, соотнесены с областью «Филология». Таким образом, не учитывается возможная подготовка к нефилологическим специальностям с помощью иностранного языка и, что более существенно, на местном, региональном уровне.
Достижение одной из целей реформирующейся системы образования создание условий для развития личности как представителя этноса и гражданина России требует активного проявления субъектности в образовательном пространстве многонациональной Российской Федерации: личности, этноса, общества и государства. Диалог субъектов культурного пространства возможен лишь тогда, когда каждый из них, осознавая свою самоценность и самодостаточность, видит, понимает и принимает ценности другого партнера в этом диалоге, в особенности при общении на иностранном языке. Сопоставление культурных особенностей, которое предполагается при полилоге культур, требует от обучающихся, прежде всего, знаний о месте своего проживания и умений рассказать о нем на иностранном языке.
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречиями между:
- филологической направленностью большинства элективных курсов в профильной школе и социальной потребностью профессионально-ориентированных курсов прикладной направленности, обеспечивающих использование иностранного языка как средства межкультурной коммуникации в различных сферах профессиональной деятельности;
- осознанием социальной необходимости формирования регионоведческой компетенции учащихся профильной школы и отсутствием научного обоснования системы ее формирования в элективном курсе региональной направленности;
- пониманием необходимости рационализации учебной деятельности учащихся с помощью средств обучения и отсутствием учебного пособия региональной направленности как модели системы обучения иностранным языкам в рамках элективного курса.
Поиск путей разрешения данных противоречий составил проблему настоящего диссертационного исследования и обусловил выбор его темы: «Методика формирования регионоведческой компетенции учащихся в элективном курсе профильной школы (английский язык, Республика Бурятия)».
В качестве объекта выступает процесс формирования регионоведческой компетенции учащихся в условиях элективного курса профильной школы.
Предметом исследования является методическая система формирования регионоведческой компетенции учащихся в элективном курсе региональной направленности (на примере Республики Бурятия).
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности разработанной системы формирования регионоведческой компетенции учащихся в элективном курсе региональной направленности (туризм).
Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: успешное формирование регионоведческой компетенции учащихся филологического профиля в рамках элективного курса региональной направленности возможно при условии:
- обоснования статуса регионоведческой компетенции в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;
- разработки модели регионоведческой компетенции как цели обучения иностранному языку в элективном курсе региональной направленности;
- научного обоснования методической системы формирования регионоведческой компетенции с учетом специфики межкультурного общения в профессионально-ориентированной сфере в рамках элективного курса;
- учета этнокультурных особенностей региона, отраженных в языковой картине мира, при отборе содержания обучения;
- теоретического обоснования и разработки технологии формирования регионоведческой компетенции;
- моделирования разработанной системы обучения в учебном пособии региональной направленности;
- активизации познавательной деятельности учащихся с использованием современных технологий обучения.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:
выявить социально-экономические предпосылки разработки профессионально-ориентированного элективного курса региональной направленности применительно к Республике Бурятия (на примере туристской сферы);
определить статус профессионально-ориентированного элективного курса региональной направленности в системе организационных форм обучения в профильной школе;
создать лингводидактическую модель регионоведческой компетенции и определить ее статус и роль в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;
научно обосновать и разработать методическую систему формирования регионоведческой компетенции учащихся в профессионально-ориентированном элективном курсе;
разработать технологию формирования регионоведческой компетенции, c позиции принципов личностно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного, компетентностного, межкультурного подходов;
проверить эффективность созданной методической системы в ходе опытного обучения.
Методологическую основу исследования составляют: концептуальные подходы в обучении иностранным языкам: межкультурный (Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, Н.Д. Гальскова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, M. Byram, M. Bennet, K. Knapp), системно-структурный (И.Л. Бим), личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А.Зимняя), личностно-ориентированный (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская), коммуникативно-когнитивный (И.Л. Бим, А.В. Щепилова), компетентностный подход (Common European Framework of Reference for Languages Learning and Teaching; J.van Ek, S. Savignon, M. Byram, И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской).
Теоретическую базу исследования составляют работы по теории межкультурной коммуникации (Л.И. Гришаева, С.Г. Тер-Минасова, J.A. van Ek, M. Byram); поликультурному образованию (Н.В. Барышников, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев), теории дискурса (Н.Д. Арутюнова; В.И. Карасик), лингвокультурологии (В.В. Воробьев, В.А. Маслова, И.В. Привалова), теории содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский), регионализации образования (И.Н. Барыгин, А.В. Даринский, С. Д. Намсараев), профильному обучению (Л.К. Артемова, И.Л. Бим, Л.Н. Боголюбов, М.Л. Вайсбурд, Н.Ф. Коряковцева, М.В. Рыжаков, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова и другие); по теории и практике туристской деятельности (М.А. Ананьев, Ю.К. Байназаров, М.Б. Биржаков, В.Г. Гуляев, В.А. Квартальнов, А.Т. Кириллов и другие).
Информационную базу данных составляют законодательные акты Российской Федерации и ее субъектов, специализированные периодические издания, нормативные и методические материалы Министерств образования и науки Российской Федерации и Республики Бурятия, Госкомитета по делам молодежи, туризму, физической культуре и спорту Республики Бурятия, материалы Государственного комитета статистики Российской Федерации и Республики Бурятия, материалы Управления федеральной миграционной службы по Республике Бурятия.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
- методы теоретического познания: анализ научной литературы по лингвистике, лингводидактике, методике обучения иностранным языкам, педагогике, теории межкультурной коммуникации, лингвокультурологии; метод моделирования; вероятностное прогнозирование;
- методы эмпирического познания: анализ федеральных государственных образовательных стандартов, примерных программ, учебных пособий по обучению межкультурному общению; включенное наблюдение; анкетирование; опрос и беседа с учителями и учащимися; анализ продуктов деятельности учащихся; опытное обучение; методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
- определены сущность, содержание и статус регионоведческой компетенции в структуре иноязычной коммуникативной компетенции с позиции межкультурного, компетентностного, личностно-ориентированного и системно-структурного подходов;
- разработана лингводидактическая модель регионоведческой компетенции в составе социокультурных знаний (лингвокультурологических, страноведческих, регионоведческих), ценностей, межкультурных умений, отношений к партнеру по межкультурному общению.
- научно обоснована система формирования регионоведческой компетенции в элективном курсе региональной направленности в единстве целей, содержания, принципов, методов, средств и форм учебной деятельности учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- обоснована необходимость взаимодействия общеобразовательных школ с региональными органами власти при определении направлений профессиональной ориентации учащихся старших классов в условиях профильного обучения иностранным языкам;
- cформулированы общие аспекты разработки профессионально-ориентированного элективного курса региональной направленности;
- выявлен потенциал элективного курса региональной направленности для комплексной реализации задач образования, воспитания и развития личности в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся с позиции межкультурного подхода;
- разработана технология формирования регионоведческой компетенции в рамках элективного курса в профильной школе;
- создано учебное пособие как модель реализации методической системы формирования регионоведческой компетенции.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны учебное пособие «Buryatia inside out» и словарь-справочник «Cultural guide to Buryatia», которые могут быть использованы как в рамках профильного элективного курса, так и в качестве дополнительного материала в базовом курсе английского языка, а также в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных школ Республики Бурятия;
- модель учебного пособия и технологическая карта могут быть использованы в качестве ориентиров при создании иных элективных курсов региональной направленности;
- теоретические положения, практические рекомендации и результаты опытного обучения могут быть использованы в курсе теории и методики обучения иностранным языкам.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
-
Особая роль в решении проблемы профессиональной ориентации школьников в профильной школе принадлежит элективному курсу как организационной форме обучения. Для этого элективные курсы должны быть нацелены не только на углубление филологического образования школьников, но и на овладение иностранным языком как средством межкультурной коммуникации в различных сферах профессиональной деятельности. Одним из условий решения проблемы является расширение перечня предлагаемых элективных курсов прикладного характера. При этом направления профессиональной ориентации школьников и тематика элективных курсов должны определяться с учетом социально-экономической ситуации региона.
-
Учитывая возрастающую роль иностранного языка как средства межкультурной коммуникации в различных сферах социально-экономической жизни общества, считаем необходимым включить в структуру иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения регионоведческую компетенцию. Регионоведческая компетенция это готовность и способность вторичной языковой личности успешно осуществлять межкультурное общение, базирующиеся на знаниях, отражающих специфику региональной культурной картины мира, навыках оперирования ими, умении интерпретировать явления региональной культуры и этнические особенности народов, проживающих на территории региона, и позитивном отношении к партнеру общения.
-
Методическая система обучения иностранному языку в профессионально-ориентированном элективном курсе региональной направленности включает обусловленные межкультурным подходом: цели обучения формирование регионоведческой компетенции в составе социокультурной компетенции наряду с лингвистической, дискурсивной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенциями; содержание обучения, представленное регионоведческими, страноведческими, лингвокультурологическими знаниями, ценностями, межкультурными умениями, отношениями и мотивами деятельности и личностными качествами участников межкультурного общения; принципы обучения, обусловленные компетентностным, межкультурным, личностностно-деятельностным подходами; методы и приемы обучения (при ведущей роли исследовательского и эвристического методов); средства обучения (учебное пособие как модель реализации методической системы, интернет ресурсы); формы организации учебного взаимодействия учащихся и учителя при ведущей роли парной и групповой работы.
-
Моделирование будущей профессиональной деятельности обучаемых с помощью учебного пособия регионоведческого характера, ресурсов глобальной сети интернет, аудио- и видеоматериалов, активного вовлечения учащихся в ролевые игры, создание профессионально-ориентированных проектов обеспечивает профессиональную ориентацию учащихся и осознание ими роли иностранного языка в профессиональном межкультурном общении.
Апробация исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам факультета английской филологии Московского городского педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях ИИЯ МГПУ (2007-2011); на международной научно-практической конференции «Россия и Запад: диалог культур» в МГУ (г. Москва, ноябрь, 2007), на конференциях «Социальная Россия: взгляд молодежи» в Российской академии государственной службы при президенте РФ (г. Москва, апрель, 2008), «Молодые ученые – московскому образованию» в ГОУ ВПО МГПУ (г. Москва, март, 2008), «Социально-экономическое развитие России: региональные проблемы» в СПбГУЭФ (г. Санкт-Петербург, апрель, 2009), «Актуальные проблемы преподавания английского языка в высшей школе» в МГУ - Макмиллан (г. Москва, июнь, 2009).
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Социальные предпосылки разработки элективного курса региональной направленности (на примере Республики Бурятия)
В условиях социально-экономических изменений в Республике Бурятия проблема профессионального самоопределения и непрерывного образования, особенно в нетрадиционных для региона областях, приобретает особую остроту и жизненную необходимость для многих молодых людей и общества в целом. Экономическое развитие региона в новых условиях политической, экономической и социальной жизни ставят в иную ситуацию развитие школьного и профессионального образования в отношении регионального аспекта его деятельности.
С увеличением интереса к проблемам межкультурного общения возникает необходимость более углубленного изучения взаимосвязи культуры, менталитета, традиций, ценностей, видения мира разных народов и появляется ряд новых междисциплинарных исследовательских парадигм, таких как этнолингвокультурология, международное регионоведение, регионалистика и т.д., которые рассматривают уже известные явления с иных теоретических позиций.
Являясь феноменом региональной и национальной культуры, видимым и вполне ощутимым фактором регионального и территориального развития как страны в целом, так и отдельно взятых субъектов становится туризм. Национально-этические и культурно-этнические ценности сегодня входят в туристскую деятельность. Хотя теоретически мультипликативный эффект туризма неоспорим, практически учет его достаточно сложен. Ярким примером является становление и развитие туристской инфраструктуры в таком субъекте Российской Федерации как Республика Бурятия.
Развитие туризма в Республике Бурятия может одновременно поднять уровень экономической и образовательной активности и облегчить конкурентоспособность региона. Социально-экономический эффект такого роста заключается в создании новых рабочих мест и снижения уровня безработицы. Сейчас на территории республики проживает около 960 тыс. жителей. К 2016 году предполагается прием около 1800 тысяч отдыхающих [www.iistatrb.ru; Васильева, 2006].
Главной целью развития туризма является создание в Бурятии современного высокоэффективного и конкурентоспособного туристского комплекса, обеспечивающего, с одной стороны, широкие возможности для удовлетворения потребностей российских и иностранных граждан в туристских услугах, с другой стороны, увеличение вклада туризма в бюджет республики, повышение благосостояния граждан, превращение туризма в доходную отрасль экономики при соблюдении необходимых экологических норм и стандартов. Примером такого комплекса может стать начатое строительство особой экономической зоны «Байкальская гавань», расположенной в Прибайкальском- районе у озера Байкал [Стратегия регионального развития Республріки Бурятия, 2005]. Возможности этой территории допускают развитие оздоровительного, водного, спортивного, экотуризма, спелеотуризма, а также других его видов. Помимо этого, скорее всего в республике появится возможность развития и агротуризма, чтобы у отдыхающих была возможность покупать у местных жителей памятные сувениры, свежеиспеченный хлеб, молоко и другие полезные продукты. Представители власти предлагают заняться яхтотуризмом и автотуризмом. Существует идея организации проекта «Караван», который заключается в предоставлении туристам автомобилей с прицепами, чтобы они могли жить на специальных площадках на природе. Также запланировано возведение на Бычьей горе горнолыжного спуска. В данный момент организовано строительство более 150 объектов инженерной, энергетической, транспортной и коммуникационной инфраструктур. Кроме того, намечено создание современного гостиничного и спортивно-оздоровительного комплексов, порта, центра восточной медицины, формирование туристических маршрутов.
Другим фактором может стать событийный туризм, представляющий собой путешествия, приуроченные к национальным праздникам, фестивалям, дням города и другим крупным праздничным мероприятиям. Для столицы Республики Бурятия города Улан-Удэ развитие событийного туризма является весьма привлекательным направлением, поскольку позволяет задержать транзитного туриста. В частности, в 2009-2010 гг. к мероприятиям, характеризующим событийный туризм, можно отнести Ночь Ехора, ежегодный праздник Сагаалгана, Сурхарбан, 80-летие авиационного завода, празднование которого привлекло большое количество жителей и гостей Республики.
Согласно проведенному О.А. Мужановой исследованию, в число основных предпосылок для организации различных видов туризма в Бурятии относят: (1) Озеро Байкал - как объект Всемирного наследия Юнеско. По данным ООН, он занимает пятое место в рейтинге наиболее привлекательных для иностранцев мест отдыха в России. (2) Благоприятное географическое положение. Республика Бурятия находится на пересечении транспортных линий, связывающих западные и восточные регионы России, страны Юго-Восточной Азии, что дает возможность развития торгово-экономических отношений с ними. (3) Богатство природы. На территории Республики Бурятия выявлено свыше пятидесяти пяти природных объектов, представляющих научно-познавательный интерес, уникальны флора и фауна Бурятии. Данные факты говорят о развитии и экотуризма на территории республики. Полигоном для ботанического, зоологического, ландшафтного научного туризма в Республике Бурятии являются территории трех заповедников (Байкальского, Баргузинского, Джергинского), а также двух национальных парков — Забайкальского и Тункинского, где научная и природоохранная деятельность может органически сочетаться с рекреационной. (4) Многообразие культурного наследия, а именно: религия, этническое и культурное многообразие, человеческий фактор. (5) Спокойный общественный климат в регионе [Мужанова, 2000]. В связи с этим, за последнее время наблюдается тенденция активизации усилий туристских фирм республики в ее продвижении как туристского центра, что ярко проявляется в их участии в выставках регионального и российского уровня (в частности, участие в выставках городов Иркутска, Красноярска, Москвы).
Профессионально-ориентированный элективный курс региональной направленности как организационная форма обучения в профильной школе
Согласно предусмотренным личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной образовательной программы в проекте Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования у учащихся - выпускников старшей школы должны быть «сформированы готовность и способность к образованию и самообразованию на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности, осознанный выбор будущей профессии на основе понимания ее ценностного содержания и возможностей реализации собственных жизненных планов». «Предметные результаты на профильном уровне должны быть ориентированы на решение задач освоения основ базовых наук, подготовки к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности». [Проект Государственного образовательного стандарта, 2011: 8,10]
Как отмечают многие ученые и исследователи (В.В. Бесценная, 2006; И.Л. Бим, 2007; О.В. Дроздова, 2006; СВ. Егорова, 2006; И.С. Золотарева, 2005; А.А. Колесников, 2007; А.П. Кузнецова, 2002; И.А. Малахова, 2003; Е.С. Маркова, 2004; А.В. Назаров, 2006; Ю.К. Нимировская, 2006; М.В. Озерова, 1999; В.А. Орлов, 2003; В.В. Сафонова, 2003; Г.Ф. Трубина, 2000 и др.), в качестве цели профессиональной ориентации в старшей школе выступает формирование такой компетенции, которая может выражаться в готовности школьника испытывать потребность в выборе, в образовательной и профессиональной самоидентификации; также приобретать опыт создания личностно-значимых образовательных продуктов; владеть способами деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении.
В этой связи ориентация на будущую профессиональную деятельность является важнейшей задачей профильного обучения, что обосновывается в трудах многих дидактов и методистов [И.Л. Бим, 2007; П.С. Лернер, 1981, А.В. Хуторской, 2007 и др.]. Конкретизация дидактических основ профильного обучения применительно к обучению иностранным языкам в школе нашла отражение в работах И.Л. Бим (2007), В.В. Сафоновой (1996), П.В. Сысоева (2008), Е.Н. Солововой(2002) и др. Целью профильного обучения иностранному языку является достижение уровня коммуникативной компетенции, который приближается к уровню В2 в терминах Совета Европы. Вместе с тем, задачи профильного обучения этому предмету в значительной степени дифференцируются за счет определенной специализации, нацеленности содержания обучения на выбранный профиль с учетом сферы будущей профессиональной деятельности школьника [Общеевропейские компетенции, 2005]. При этом специализация, по мнению И.Л. Бим, может варьироваться в зависимости от профессиональных устремлений школьника: намерения продолжать профильное изучение иностранного языка в лингвистическом / языковом педагогическом вузе; желания использовать иностранный язык как средство изучения другой предметной области; планов использовать иностранный язык в практической деятельности после окончания школы, например, в качестве гида-переводчика, секретаря-референта со знанием иностранного языка и др. [Бим, 2007, 2010]. В исследованиях И.Л. Бим профильное обучение иностранному языку рассматривается как многоярусная система, гибкая и вариативная (благодаря различным возможностям специализации, привлечению модулей, элективных курсов и др.), открывающая старшеклассникам большие возможности для выстраивания индивидуальных программ обучения в зависимости от того, как они хотят использовать иностранный язык в своей дальнейшей деятельности [Бим, 2007,2010]. Общие вопросы разработки авторских программ и курсов рассматриваются в работах Е.Н. Солововой [Соловова, 2002]. Автор описывает этапы проектирования программ: (1) определение адресата и проведение анализа потребностей возможных «потребителей курса»; (2) формулировку целей и их уточнение, (3) отбор содержания курса, (4) создание структурной модели курса, (5) определение принципов построения учебного взаимодействия учителя и учащихся, а также (6) типологии учебных заданий, этап контроля и т.д. В настоящее время появляются исследования на основе конкретных практических разработок иноязычных элективов. Так, В.В. Сафонова и П.В. Сысоев описывают проектирование элективного курса по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку [Сафонова, 2001, 2007; Сысоев, 2008]. Особый взгляд на профильно-ориентированное обучение иностранному (в частности, английскому) языку предложен в исследованиях О.Г. Полякова. Под профильно-ориентированным автор понимает обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или учебной специальности, которые в свою очередь, требуют его изучения [Поляков, 2004].
Вместе с тем, некоторые аспекты профильного обучения остались мало изученными. Так, особенности профильного обучения иностранному языку в рамках элективных курсов не получили должного освещения, специфика электива на настоящий момент раскрыта недостаточно, что приводит к некоторым проблемам при внедрении элективных курсов в практику. Это требует более подробно остановиться на рассмотрении элективных курсов в рамках филологического профиля. Проанализируем более детально обучение английскому языку в рамках элективного курса, па основе чего рассмотрим его особенности и профориентационные возможности.
По мнению И.А. Зимней, язык является универсальным средством познания, он многопредметен. Благодаря этой особенности учебный предмет «иностранный язык» носит интегративный межпредметный характер: изучая этот предмет, учащиеся могут его средствами освоить самые разнообразные области знания. При этом на профильном уровне расширяется тематика в рамках социокультурной и учебно-трудовой сфер [Зимняя, 1989].
Специальности, где владение иностранным языком имеет прикладную функцию (например, в сфере туристического бизнеса, внешнеэкономических связей, связей с общественностью и т.п.), в настоящее время более востребованы в обществе и вызывают интерес у учащихся. Принимая во внимание универсальность языка как средства познания, имеет смысл рассмотреть возможность реализации прикладной направленности (профессионально-направленного) обучения иностранному языку в рамках филологического профиля, т.е. определенного видоизменения направленности профильного обучения (термин И.Л. Бим), ориентации филологического образования на более широкий спектр профессий.
Содержательно-целевой аспект системы обучения иностранному языку в рамках профессионально-ориентированного элективного курса
В процессе исследования проблемы обучения английскому в рамках элективного курса национально-региональной тематики мы исходим из системно-структурного [И.Л. Бим, В.Н. Садовский], личпостно-деятельностного [С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя], межкультурного [Н.И. Алмазова, Л.И. Гришаева, Н.Д.Гальскова, Г.В.Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, М. Byram, М. Bennet, К. Кпарр], коммуникативно-когнитивного подходов [И.Л. Бим, А.В. Щепилова].
Система обучения иностранному языку в общеобразовательной школе в соответствии с концепцией И.Л. Бим включает цели, содержание, принципы, методы, средства обучения и учебно-воспитательный процесс [Бим, 1977, 2010]. Эти основополагающие методические категории тесно взаимосвязаны, причем первичной и определяющей из них является цель обучения. Р.К. Миньяр-Белоручев отмечает, что организованная деятельность начинается всегда с осмысления цели, именно цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику во внутренний закон. Как известно, цели определяются потребностями общества на современном этапе его развития, его социальным заказом. Социальный заказ общества учитывает не только запросы всего государства, а, прежде всего, входящих в него регионов [Миньяр-Белоручев, 1990: 158].
Вслед за И.А. Володарской, А. И. Митиной, под целью обучения мы понимаем «идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям» [Володарская, 1989: 5]. Цель определяется потребностями и интересами субъекта деятельности.
В проекте Федерального государственного стандарта полного (общего) образования нового поколения уточнены требования к личностным результатам освоения полной (основной) общеобразовательной программы, которые должны отражать [www.mon.gov.ru]: осознание своей этнической принадлежности, знание языка, культуры своего народа, своего края, общемирового культурного наследия, усвоения традиционных ценностей многонационального российского общества; формирование толерантности как нормы осознанного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, истории, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и мира; создание основы для выбора иностранного языка как профильного предмета на ступени среднего полного образования, а в дальнейшем и в качестве сферы своей профессиональной деятельности. Возникшая потребность в использовании иностранного языка как средства межкультурного общения особенно ощутима в тех профессиях, где владение иностранным языком используется как средство реализации конкретной практической деятельности (гид-переводчик, менеджер по туризму и т.д.). В связи со снижением интереса к чисто филологическим профессиям встала проблема пересмотра содержания обучения с помощью расширения спектра элективных курсов в старших классах профильной школы.
В связи с этим встает проблема создания программы профессиональной ориентации обучающихся, которая бы усиливала нацеленность образовательного процесса на формирование у обучающегося отношения к себе как к субъекту будущего профессионального образования, на развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и выбора профессии, приобретение практического опыта, соответствующего его интересам и склонностям.
С учетом названных требований целесообразно уточнить цели профессионально-ориентированного элективного курса региональной направленности.
Ведущей практической целью обучения является совершенствование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции как способности и готовности осуществлять межкультурное иноязычное общение на основе языковых и социокультурных знаний, навыков и умений и отношений к деятельности и партнеру общения в единстве социокультурной, дискурсивной, лингвистической, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций.
Рассмотрим компонентный состав ИКК как цели обучения с учетом функций профессионально-ориентированного элективного курса региональной направленности. При этом акцентируем внимание лишь на специфических аспектах целей обучения, отличающих их от целей обучения иностранным языкам в базовом курсе.
Ведущим компонентом иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения иностранным языкам в элективном курсе региональной направленности является социокультурная компетенция как способность и готовность строить свое меэюкультурное общение на основе знания культур своего народа и народов стран изучаемого языка, традиций, менталитета, обычаев, в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих интересам и особенностям учащихся; готовность и способность сопоставлять родную культуру и культуру других стран, выделять общее и различное в культурах, объяснять эти различия представителям другой культуры, т.е. быть медиатором культур, учитывать факторы коммуникативной ситуации для обеспечения взаимопонимания в прогрессе общения [Афанасьева, 2010:6].
Исследование компонентного состава социокультурной компетенции как цели обучения в профессионально-ориентированном курсе региональной направленности потребовало уточнить различия между страноведением, регионоведением, краеведением как отраслей научного знания и соответствующих учебных дисциплин.
Изменение геолингвистической ситуации в мире ставит перед отечественной системой образования задачу обучения особенностям употребления иностранного языка международного общения в обращении к области иноязычных культур, в том числе российской и региональной как ее составной части. В связи с этим, одной из задач межкультурного обучения средствами иностранного языка является развитие основ описания родной культуры в терминах, понятных для членов международного сообщества.
Технология формирования регионоведческой компетенции в рамках элективного курса «Buryatia inside out»
Содержание и процесс обучения иноязычному общению в профильной школе определяет наличие двух возможных вариантов учебного пособия межкультурного профессионально-направленного общения в туристской сфере: в виде единого учебного пособия, состоящего из блоков, или в виде системы взаимосвязанных учебных пособий по каждому выделенному блоку. Рассмотрим макет учебного пособия «Buryatia inside out», которое представляет собой автономное учебное пособие по одноименному элективному курсу.
Содержание пособия и внутренняя структура как способ организации содержания в полной мере отражены в его внешней структуре, т.е. в делении на части. Специфика системы формирования РК как компонента ИКК в рамках элективного курса определяет следующую структуру учебного пособия: 1. Вводная часть, включающая тематическое планирование. 2. Основная часть, непосредственно отражающая технологию формирования РК учащихся старшей профильной школы.
Справочная часть, представленная глоссарием «Cultural Guide to Buryatia», ключами к упражнениям, текстами для аудирования, списком интернет источников и дополнительными материалами.
Ключевой компонент вводной части — тематическое планирование элективного курса - представляет собой развернутое оглавление, которое, помимо названий блоков, содержит учебный материал и характеристику деятельности учащихся по каждому блоку, отведенное на работу с ним (см. Приложение). Такое оглавление позволяет учителю и учащимся ориентироваться не только в структуре самого пособия, но и в задачах, содержании и технологии обучения в рамках блока.
В соответствии с этим, в пособие включена адресованная учителю краткая характеристика целей и задач, содержания и технологии обучения, а также рекомендации по организации обучения в конкретных условиях (выбор организационных форм, использованию дополнительных материалов и т.д.).
Таким образом, оба раздела вводной части дополняют друг друга, выступая как единый комплекс, обеспечивающий ориентировочную основу для дальнейшей деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса.
Структура основной части разработанного нами учебного пособия «Buryatia inside out» отражена в блоках 1-10, на работу с которыми отводится 34 аудиторных занятия и 34 часов самостоятельной работы, что отражает процессуальный аспект формирования РК у учащихся старшей профильной школы. Это обусловлено, прежде всего, управляющей функцией учебного пособия как основного средства обучения.
Роль учителя предполагает консультирование, организацию и координацию работы на основе рекомендаций во введении и последовательности упражнений. Учитель выступает как речевой партнер, готовый оказать необходимую помощь в процессе познания, а также как контролер. Контролирующая функция, как правило, реализуется либо скрыто, либо через организацию само- и взаимоконтроля учащихся.
Членение разделов основной части на блоки обусловлено характером компонента содержания, на освоение которого направлен каждый раздел, основанный на тематическом принципе. Учебное пособие включает десять блоков, а именно: Unit #1 Career in tourism. My first steps; Unit #2 ... When the welcome is frosty...; Unit # 3 Weird or the seven great wonders; Unit # 4 Destination: Ulan-Ude; Unit # 5 Checks and balances; Unit # 6 A melting pot or a salad bowl; Unit # 7 National clothing; Unit # 8 National cuisine or eating out; Unit # 9 How green are you?; Unit # 10 Art in Buryatia.
Структура блока I несколько отлична по сравнению с другими блоками, что обусловлено его открывающей позицией. Блок построен в виде ряда вопросов для беседы, в процессе которой осуществляется актуализация имеющихся знаний о туризме в целом, о туризме в России и Республике Бурятия, о функциональной значимости языка в данной области, а также об актуальности введения данного курса в план обучения в старшей школе. Данный блок, как и все последующие, также содержит ссылки на справочную часть пособия «Cultural Guide to Buryatia». При этом возможны разные варианты организации работы по данному блоку в зависимосіи от имеющихся условий обучения, что объяснено во вводной части учебного пособия.
Информационные тексты первого блока обеспечивают ознакомление учащихся с туристской сферой деятельности, ее непосредственную связь с английским языком, уделяется внимание профессиям, связанных с туризмом, наиболее актуальных в последнее время для выпускников школы, их спецификой, а также лексикой для описания поіенциальной профессиональной деятельности. Отбор профессий осуществлялся на основе анализа государственных стандартов по различным направлениям и опроса участников опытного обучения, учащихся других профильных классов.
Благодаря предъявлению новой информации на основе принципа квантования правил, наличию перекрестных ссылок на другие разделы учебного пособия, рекомендаций по работе с дополнительными источниками, инструкций по организации работы с упражнениями, каждый блок обеспечивает формирование туристского словаря межкультурного коммуниканта как основы развития социокультурных, компенсаторных, лингвистических, учебно-познавательных и профессиональных навыков и умений, кроме того, служит основой для пополнения глоссария.
Последовательность блоков, в соответствии с принципами коммуникативности, посильности, доступности, сптуативности и других определяется естественной последовательностью ситуаций, которая ни в коей мере не противоречит принципу межкультурной направленности. К примеру, блок «Checks and balances» не является простым в цикле, однако четко соотносится с изучаемой тематикой, что значительно способствует изучению политического устройства байкальского региона, сопоставление с политическим устройством Российской Федерации, отдельных ее субъектов, а также сопоставление с устройством англоязычных стран. Данная особенность параллельного изучения элективного курса и основного практического курса английского языка обусловливает и отведенное па их освоение количество времени (8 академических часов). Преодоление основных трудностей, связанных с особенностями политического устройства различных субъектов, и некоторых лексических единиц, клишированных форм, возможно в рамках предложенного для самостоятельной и аудиторной работы количества времени.
Инвариантная структура блоков обусловлена спецификой работы с национально-маркированной лексикой, и предполагает наличие информационных текстов, аутентичных текстов-образцов и цикла упражнений.
