Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в системе географического образования
1.1. Учебно-познавательная компетенция учащихся в теории и методологии географического образования 14
1.2. Формирование учебно-познавательной компетенции учащихся в системе географического образования 37
Выводы по главе 1 53
Глава 2. Формирование учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников по географии (на примере курса «География России»)
2.1. Олимпиада школьников по географии как среда формирования учебно-познавательной компетенции учащихся 55
2.2. Модель методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников погеографии (на примере курса «География России») 78
Глава 3. Методика формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников по географии (на примере курса «География России»)
3.1. Экспериментальная методика формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России») 101
3.2. Результаты педагогического эксперимента 120
Выводы по главе 3 135
Заключение 136
Библиография 138
- Формирование учебно-познавательной компетенции учащихся в системе географического образования
- Модель методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников погеографии (на примере курса «География России»)
- Экспериментальная методика формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»)
- Результаты педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе развития экономики и социальной сферы перед мировым сообществом наиболее остро встает вопрос о подготовке компетентных специалистов во всех областях науки, что определяет выход понятия «компетенция» на общедидактический и методологический уровни, обусловленные его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиление внимания к данному понятию отмечается как за рубежом, так и в России, и связано с обновлением образования, его приближением к заказу государства и социума.
В настоящее время наиболее актуальной представляется проблема развития российского школьного образования на основе компетентностного подхода, решение которой становится приоритетной задачей, требующей всестороннего обсуждения и научного обоснования. Концепция модернизации российского образования до 2020 года, национальная образовательная стратегия-инициатива «Наша новая школа» и другие нормативные документы подчеркивают необходимость формирования ключевых образовательных компетенций школьников, среди которых особое место занимает учебно-познавательная компетенция (УПК). Проблема ее формирования получила отражение во многих научных исследованиях, среди которых работы С.Г.Воровщикова, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.П.Соломина, В.Г.Суслова, А.В.Хуторского и других. При этом проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил констатировать необходимость ее более глубокого изучения на теоретическом и методологическом уровнях в системе географического образования.
В обращении в 2010 году Президента Российской Федерации к научной и гражданской общественности была отмечена потребность в создании условий, при которых учащиеся могли бы раскрыть свои возможности, в том числе при изучении школьных курсов географии. Обновление современной системы школьного географического образования на основе компетентностного подхода связано, в том числе, с изучением такой формы обучения школьников как олимпиада. Результаты констатирующего эксперимента показали не только увидеть взаимную заинтересованность в школьной олимпиаде как форме обучения, но и установить ее важную роль в формировании учебно-познавательной компетенции учащихся. Поэтому предметные олимпиады должны рассматриваться, с одной стороны, как форма обучения школьников, с другой - как средство выявления наиболее подготовленной молодежи и активизации ее познавательного интереса посредством выполнения олимпиадных заданий. Проведенный анализ психолого-педагогической, методической литературы свидетельствует о разнообразии предметных олимпиад школьников: от школьной до международной, от дистанционной до традиционной. При этом исследователи сходятся во мнении, что школьная олимпиада способствует формированию образовательной среды, создает условия для выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков всех учащихся без ограничения, решает проблему коммуникации учителя и ученика и пр. Вопросы изучения школьных олимпиад по географии нашли отражение в работах И.И.Бариновой, Г.С.Камериловой, В.В.Николиной, Д.А.Субетто, В.Д.Сухорукова и других. Авторами подчеркивается, что залогом успеха любой олимпиады являются методически грамотно составленные задания, а учителя отмечают необходимость наличия банка олимпиадных заданий по географии, направленных на формирование учебно- познавательной компетенции учащихся.
Изучение проблемы исследования позволило выявить следующие противоречия:
между потребностью в формировании учебно-познавательной компетенции и реальным состоянием данной проблемы в теории и практике географического образования;
между необходимостью внедрения олимпиады школьников по географии, имеющей преимущество относительно других форм обучения в формировании учебно-познавательной компетенции учащихся, и неразработанностью методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся.
между возрастающей необходимостью формирования банка данных олимпиадных заданий по географии различного уровня сложности и недостаточным количеством методических разработок в данной области.
Указанные противоречия позволили сформулировать тему диссертационного исследования «Методика формирования учебно-познавательной компетенции в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»).
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и внедрить методику формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»).
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс по географии, направленный на формирование учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»).
Предмет исследования - методика формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»).
Гипотеза исследования: сформированность учебно-познавательной компетенции в условиях олимпиады школьников по географии повысится, если будут:
теоретически обоснованы и рассмотрены виды учебно-познавательной компетенции учащихся, формирующиеся в процессе изучения курса «География России»;
разработан комплект олимпиадных заданий, обеспечивающий формирование учебно-познавательной компетенции учащихся;
сконструирована модель методики формирования учебно-познавательной компетенции в условиях олимпиады школьников по географии (на примере курса «География России») на основе компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов;
выявлены организационно-методические условия формирования учебно- познавательной компетенции учащихся в рамках олимпиады школьников по географии (на примере курса «География России»).
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
проанализировать состояние проблемы исследования учебно-познавательной компетенции учащихся в психолого-педагогической и методической литературе, а также практике школьного географического образования;
теоретически обосновать и разработать модель методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся на основе компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, учитывающую совокупность выявленных организационно-методических условий;
теоретически обосновать и разработать комплект олимпиадных заданий по курсу «География России», обеспечивающий поэтапное формирование учебно- познавательной компетенции учащихся;
разработать, апробировать и внедрить в образовательную практику общеобразовательных учреждений методику формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»);
проверить эффективность предложенной методики формирования учебно- познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»).
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
На философском уровне: системный и деятельностный подходы (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.), концепции гуманизации и информатизации естественнонаучного и географического образования (Н.М. Александрова, С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, С.В. Васильев, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, П.В. Станкевич и др.).
На психолого-педагогическом уровне: компетентностный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы (Н.О. Верещагина, И.В. Душина, Э.Ф. Зеер, В.Д. Сухоруков, А.П. Тряпицына, Д.П. Финаров и др.), теории развивающего и поэтапного обучения (М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш, Д.И. Фельштейн и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (Г.П. Аксакалова, В.И. Загвязинский, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.), теория проектирования педагогических систем и систем предметного обучения (И.С. Батракова, О.Г. Роговая, В.А. Смирнов и др.).
На методическом уровне: дидактические и методические основы географического образования (И.И. Баринова, В.П. Максаковский, Е.М. Нестеров, В.Г. Суслов, В.Д. Сухоруков, Д.П. Финаров и др.), труды, посвященные олимпиадному движению школьников (Н.Х. Агаханов, Г.С. Камерилова, А.С. Наумов, В.В. Николина, В.В. Пасечник, Д.А. Субетто и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы:
теоретические: обобщение психолого-педагогической, методической, научной литературы по проблеме исследования, анализ программных документов в области обучения и воспитания географии, школьной документации, логические методы познания, исторический метод, статистическая обработка данных эксперимента, графические и табличные интерпретации данных.
эмпирические: педагогическое наблюдение, интервьюирование и анкетирование, беседа, контрольные и срезовые работы, изучение педагогического опыта школ по организации урочной и внеурочной работы, поэлементный и компонентный анализ ответов учителей и учащихся, экспериментально-проектное внедрение методики с использованием качественных методов ее эффективности.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно, начиная с 2009 года, по настоящее время:
Первый этап (2009-2010 гг.). Осуществлялись изучение и анализ психолого- педагогической, методической, научной литературы по проблеме исследования, поиск и формулирование идеи исследования. Результатом данного этапа явились обоснование цели, задач, формулировка гипотезы исследования.
Второй этап (2010-2011 гг.) предусматривал разработку системы занятий, направленных на подготовку школьников к олимпиаде по курсу «География России» (лекционных, практических, в т.ч. интернет-тренингов, занятий по разбору олимпиадных заданий, онлайн-консультаций) с целью повышения сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся, разработку комплекта олимпиадных заданий к курсу «География России», модели методики формирования учебно- познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников по географии; практическое применение разработанной методики формирования учебно- познавательной компетенции в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»).
Третий этап (2011-2012 гг.) был направлен на осуществление проверки сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся при изучении школьного курса «География России» в рамках реализации экспериментальной методики, проведены качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования. Сформулированы основные выводы и оформлено диссертационное исследование.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
Формирование учебно-познавательной компетенции учащихся в курсе «География России», являющейся одной из ключевых образовательных компетенций школьников, представляет собой сложный многоэтапный процесс формирования географических знаний, умений и опыта деятельности, развития личностных качеств.
-
Система олимпиад школьников, включающая в себя разнообразные типы школьных олимпиад, процессуальную и содержательную составляющую, а также комплект олимпиадных заданий по курсу «География России» различного уровня сложности и содержания, обеспечивает поэтапное формирование учебно- познавательной компетенции учащихся.
-
Методика формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников, проектируемая на основе компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов и включающая теоретическую и практическую географическую подготовку учащихся, реализуется через систему учебных и внеучебных занятий при изучении курса «География России».
-
Теоретически обоснованная и разработанная модель методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России») реализуется при соблюдении следующих организационно-методических условий: выделении процесса формирования учебно- познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников по географии качестве специального объекта изучения; этапности формирования УПК учащихся; учете особенностей проведения и разнообразия олимпиад; направленности содержания, методов и форм учебной работы на развитие образовательной мотивации и раскрытие индивидуальности каждого ученика; проектировании олимпиадных заданий с учетом вариативной и инвариантной содержательных частей курса «География России»; поэтапном включении в образовательный процесс комплекта олимпиадных заданий различного уровня сложности и содержания, требующих от учащихся многообразной активной учебно-познавательной деятельности, связанной с применением мыслительных операций; развитии самостоятельности ученика через вовлечение его в процессы определения и осознания смысла учебно-познавательной деятельности; предоставлении ученику возможности выбора различных форм учебной и внеучебной работы.
5. Результаты, полученные в ходе внедрения и апробации экспериментальной методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»), подтверждают эффективность экспериментальной методики.
Научная новизна исследования заключается в том, что процесс формирования учебно-познавательной компетенции учащихся при изучении курса «География России» впервые является объектом специального изучения в теории и методике обучения и воспитания географии. Выделены и рассмотрены виды учебно- познавательной компетенции, определены ее роль и элементы, сформулированы организационно-методические условия реализации методики ее формирования в условиях олимпиады школьников по географии, уточнено понятие «школьная олимпиада по географии», классифицированы олимпиадные задания, раскрыты основные методологические подходы к формированию учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников, разработана методика формирования учебно-познавательной компетенции в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»).
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании видов учебно-познавательной компетенции учащихся 8-9 классов в условиях олимпиады школьников по географии и процесса ее формирования, разработке модели методики формирования учебно-познавательной компетенции в условиях олимпиады школьников по географии, теоретическом обосновании комплекта олимпиадных заданий различного уровня сложности и содержания, представлении принципов их разработки и критериев оценивания, выявлении организационно-методических условий реализации методики формирования учебно- познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»).
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»); составлении банка олимпиадных заданий, представляющих целостную систему и направленных на формирование учебно-познавательной компетенции учащихся в курсе «География России»; апробировании олимпиадных заданий по географии различного уровня сложности и содержания. В ходе исследования также даны методические рекомендации для учителей по формированию учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников по географии, которые могут быть использованы в практике общеобразовательных учебных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена согласованностью его основных результатов с тенденциями развития системы школьного географического образования; обоснованностью выбранных методологических позиций; использованием адекватных целям и задачам методов исследования; включением в педагогический эксперимент всех этапов разработки и внедрения в практику школьного географического образования методики формирования учебно-познавательной компетенции в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»); положительными результатами педагогического эксперимента, их апробации в условиях конкретных образовательных учреждений.
В качестве опытно-экспериментальной базы выступали следующие общеобразовательные учреждения Санкт-Петербурга: НОУ «Паскаль Лицей» Выборгского района, ЧОУ «Гимназия Института экономики и права» Красносельского района, ГОУ СОШ № 247 Красносельского района, ГОУ СОШ № 28 Василеостровского района. В опытно-экспериментальной работе было задействовано 355 человек, из которых 342 ученика.
Рекомендации по использованию научных результатов. Разработанная методика и полученные выводы диссертационного исследования могут найти массовое применение в практике школьного географического образования, в системе повышения квалификации учителей, в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения географии и краеведению РГПУ им. А. И. Герцена (2009-2012), научно-практической конференции «Науки о Земле и отечественное образование: история и современность», посвященной 100-летию со дня рождения академика РАО А.В. Даринского (2010), XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства», ежегодной Международной научно- практической конференции LXIV Герценовские чтения, посвященной памяти
-
-
-
М.Алпатьева (2011), VII Международной конференции «Геология в школе и вузе: геология и цивилизация», IX Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России», Международной научной конференции «Теоретичт та практичт аспекти науковых дослїджень», XI Международном семинаре «Геология, геоэкология, эволюционная география».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Объем диссертации 155 страниц; список литературы включает 167 источников в отечественных и зарубежных изданиях.
Формирование учебно-познавательной компетенции учащихся в системе географического образования
Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы констатировал необходимость рассмотрения процесса формирования учебно-познавательной компетенции с позиции не только компетентностного, но также деятельностного (И.Ю. Кулагина, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Хрипкова и другие [71, 73, 74, 75, 89, 115, 117, 120]) и личностно-ориентированного (Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Радионова, О.О. Чуракова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и другие [48, 62, 151, 153, 158]) подходов.
Сторонники деятельностного подхода исходным положением считают то, что усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активной деятельности. Деятельность при этом рассматривается как источник формирования личности и главный фактор ее развития. Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, процесс преобразования и его результат, поэтому с помощью деятельностного подхода принято раскрывать цели, средства и результаты деятельности учителя и учащегося, их взаимодействие и взаимообусловленность.
Как было отмечено в п. 1.1. формирование учебно-познавательной компетенции охватывает процесс овладения знаниями, умениями, опытом деятельности и развития личностных качеств учащихся, которое невозможно без осуществления учебно-познавательной деятельности.
Вопросами, связанными с изучением учебно-познавательной деятельности школьников и ее характеристик, занимались такие ученые как Г.П. Аксакалова, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, М.А. Картавых, В.А. Кулько, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, А.В. Усова и другие [3, 33, 43, 58, 72, 84, 141, 143, 144].
Под учебно-познавательной деятельностью понимается специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством.
В целях более полного представления о сущности учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование учебно-познавательной компетенции, целесообразно выделить психолого-педагогические условия ее организации, которые зависят от того, какую позицию занимают учащиеся в педагогической ситуации. Этими условиями являются:- пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации, требующие применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задавание;- активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации, основанные на методах стимулирования (пробуждение, интерес, удивление, любопытство);- организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации, направленный на требование методов педагогического руководства (постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование, консультация и др.).
Большинство исследователей сходятся во мнении, что учебно-познавательная во многом она определяется спецификой учебного предмета. Специфика географического образования состоит в том, что своим обязательным предметным результатом оно имеет подчиняющиеся жестким критериям географические знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также географические умения, опыт деятельности и личностное развитие.
Таким образом, формирование учебно-познавательной компетенции представляет собой дидактически обоснованный процесс обучения, опирающийся на применение совокупности соответствующих методов. Формирование географических знаний достигается при соблюдении определенных условий, в частности:- полное усвоение обучающимися географических понятий и терминов;- изучение, построенное на доступном, ясном, образном, обоснованном изложении;- обеспечение систематизацией, логикой и структурированием;- ориентация на формирование знаний-убеждений;- усвоение, сочетаемое с применением географических знаний в решении практических географических задач.
Формирование географических умений достигается при условии, если:- большинство географических умений являются многоаспектными и представляют собой сложную структуру;- в повышенном внимании требуется достижение обучаемыми полной осмысленности, обоснованности, целесообразности всех элементов алгоритма учебных действий;- важнейшее значение приобретает формирование надежности географического умения, которое можно в этой связи назвать этапом надежности и гибкости.
Формирование опыта деятельности достигается, если:- оно учитывает психолого-педагогические особенности формируемых географических умений и навыков;- при формировании опыта деятельности избирается преимущественно предметно-операциональная система обучения;- учитывает этапность процесса;- при проведении упражнений осуществляется активизация мышления обучающегося.
Процесс развития личностных качеств учащихся рассматривается нами как ведущая компонента учебно-познавательной деятельности, основанная на создании условий, необходимых для интеллектуального, духовного и нравственного развития учащихся при изучении географии.
Ее воспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально-нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формировании потребности в знаниях и познании как деятельности.
Проведенный анализ педагогической и методической литературы позволил выделить такие принципы формирования учебно-познавательной компетенции при изучении географии России, как научность, сознательность, доступность, систематичность и последовательность, наглядность.Принцип научности реализуется в нескольких аспектах:
Модель методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников погеографии (на примере курса «География России»)
Проектирование модели методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников по географии, представляющей собой взаимосвязь пяти компонентов (целевого, мотивационного, содержательного, процессуального и результативного) определяется современными тенденциями географического образования, закономерностями, методологическими подходами, раскрытыми в предыдущих пунктах диссертации. Данная модель представлена на рисунке 5.
Целевой компонент определяет цель проектируемой методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников при изучении курса «География России», которая согласуется с требованиями к географической подготовке, определенной Федерального государственного стандарта общего образования II поколения. Так, основной целью методики является формирование учебно-познавательной компетенции в условиях олимпиады школьников в курсе «География России».
Затронутая выше проблема готовности учителя определяет действие следующего компонента методики формирования учебно-познавательной компетенции - мотивационного. Исходя из поставленной цели, данный компонент направлен на всестороннее развитие личности, основываясь на индивидуальных качествах учащихся, в том числе мотивации к географическому образованию и интересе к учебно-познавательной деятельности, повышении географической культуры школьников, показе практической значимости изучаемого географического материала, активизации познавательных потребностей учащихся, внедрении методов групповой работы, развитии рефлексивных навыков школьников.
Содержательный компонент основан на взаимодействии инвариантной и вариативной частей курса «География России». Последняя включает знания в области физической и экономической географии, истории географии, картографии, геологии и геоэкологии.
Процессуальный компонент включает в себя этапы проведения олимпиады - подготовку, проведение и рефлексию.
Подготовка к олимпиаде школьников по географии может проходить в таких формах обучения, как лекционные занятия, практикумы, мультимедийные занятия и занятия по разбору олимпиадных заданий.
Школьная лекция представляет собой один из ведущих источников систематизированной географической информации в рамках подготовки к олимпиаде, излагаемый учителем в виде последовательного связного рассказа.
Ее отличает высокая целенаправленность и большая информативность, способность показать личностное отношение учителя к учебному материалу, что объясняет ее двустороннее воздействие на ученика: содержанием и эмоциональной выразительностью речи. В ходе школьной лекции учитель не только передает новую научную информацию в систематическом целостном виде, но и может раскрыть многие связи - с другими предметами, проблемами и практикой. Он учит мыслить, анализировать, доказывать, делать обобщения и выводы; в этом смысле лекция для учащихся - образец рассказа. Монологическое изложение позволяет учителю развивать внимание школьников, умение выделять главное, что оказывается важным для последующего самообразования.
Условно все школьные лекции можно разделить на обзорные, учебные, обобщающие. Как правило, первые выполняют логико-методологическую функцию, вторые - информационно-познавательную, третьи -мировоззренческую.
Основными формами проведения уроков-практикумов являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно
упражняются в практическом применении усвоенных географических теоретических знаний и умений. Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных географических умений учащихся, а на практических работах - конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения географических знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но не известной учащимся. Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.
Средством управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика.
Экспериментальная методика формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников (на примере курса «География России»)
В соответствии с общими задачами исследования, сформулированными во введении, перед педагогическим экспериментом были поставлены следующие частные задачи:1. Провести отбор олимпиадных заданий в целях подготовки учащихся к их выполнению в условиях педагогического эксперимента.2. Описать методику формирования учебно-познавательной компетенции учащихся, направленную на эффективность формирования учебно-познавательной компетенции в курсе «География России».3. Проверить в условиях экспериментального обучения эффективность разработанной методики.
Педагогический эксперимент, проводимый в течение 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012 учебных годов на базе 8-ых и 9-ых классов общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга (НОУ «Паскаль Лицей» Выборгского района, ЧОУ «Гимназия Института экономики и права» Красносельского района, ГОУ СОШ № 247 Красносельского района, ГОУ ГОУ СОШ № 28 Василеостровского района), включал в себя следующие этапы:
Первый этап - констатирующий эксперимент, результаты которого изложены в первой главе - 2009-2010 учебный год. Второй этап - разработка и апробирование методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников по географии - 2010-2011 учебный год.
Третий этап - проверка предлагаемой методики при выполнении предложенных олимпиадных заданий -2011-2012 учебный год.Для экспериментального обучения были отобраны 4 экспериментальных класса и 4 контрольных 8-ых класса этих же школ, а также 4 экспериментальных и 4 контрольных 9-ых класса. Учителя, работающие как в экспериментальных, так и в контрольных классах, характеризовались высоким уровнем педагогического мастерства, высоким стажем работы и обладали необходимыми для экспериментальной работы знаниями, умениями, опытом и компетентностями.
Исследовательская работа в экспериментальных и контрольных классах различалась тем, что обучение в экспериментальных классах велось в соответствии с разработанной автором методикой. Сам эксперимент включал в себя систему взаимосвязанных занятий по подготовке учащихся к олимпиаде лекционного типа, практических и занятий по разбору олимпиадных заданий прошлых лет, направленных на формирование учебно-познавательной компетенции.
В качестве теоретической основы педагогического эксперимента, послужил анализ психолого-педагогической и методической литературы. В своем исследовании мы опирались на положения теорий:- содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие [78, 127]);- теоретические положения о воспитывающем и развивающем характере обучения (Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.Б. Монина, И.С. Якиманская другие [56, 90, 158]);- системного и комплексного подходов (И.Я. Лернер и другие [76]); - теория поэтапного формирования умственных действий (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Л.М. Панчешникова, Н.Н. Петрова, Н.Ф. Талызина и другие [24, 34, 35, 102, 105, 142]);- теория проблемно-развивающего обучения (М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и другие [127, 155]);- передовой опыт учителей и результаты констатирующего эксперимента.
Педагогический эксперимент строился исходя из содержания федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения [165], программ по географии для средних общеобразовательных школ [9, 113] и учебников «География. Природа России. 8 класс» (И.И. Баринова) [19] и «География. Хозяйство России. 9 класс» (А.И. Алексеев, В.В. Николина) [8].
В целях повышения сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся определен ряд организационно-методических условий, заключающихся в:- выделении процесса формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников по географии в качестве специального объекта изучения- этапности формирования УПК учащихся;- учете особенностей проведения и разнообразия олимпиад;- направленности содержания, методов и форм учебной работы на развитие образовательной мотивации и раскрытие индивидуальности каждого ученика;- проектировании олимпиадных заданий с учетом вариативной и инвариантной содержательных частей курса «География России»;- поэтапном включении в образовательный процесс комплекта олимпиадных заданий различного уровня сложности, требующих от учащихся многообразной активной познавательной деятельности, связанной с применением различных мыслительных операций;- развитии самостоятельности ученика через вовлечение его в процессы определения и осознания смысла образовательной деятельности;работы.
Все вышеперечисленные условия, направленные на формирование учебно-познавательной компетенции учащихся 8-ых и 9-ых классов, соблюдались при реализации методики формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников по курсу «География Росси» в ходе педагогического эксперимента.
При разработке системы занятий, а также комплекта олимпиадных заданий различного уровня сложности и содержания, а также мультимедийных электронных образовательных ресурсов сети Интернет учитывались требования, предъявляемые федеральным государственным образовательным стандартом общего образования второго поколения и программам по географии к географическим знаниям и умениям, учебно-познавательным компетенциям учащихся, а также психолого-возрастным особенностям учащихся 14-15 лет.
Таким образом, система занятий в рамках подготовки к олимпиаде школьников по географии, направленных на формирование учебно-познавательной компетенции учащихся, включала три основных вида занятий: занятия лекционного типа, занятия практической направленности, занятия по разбору олимпиадных заданий прошлых лет. Для каждого вида занятий были определены методы обучения, формы организации деятельности учащихся, формы обучения. При этом от раздела к разделу и от занятия к занятию наблюдается постепенный переход от наиболее низкого уровня сложности подачи географического материала к наиболее сложному.
Для каждого вида занятий осуществлен отбор ряда заданий творческого, исследовательского, поискового и проблемного содержания. Каждое занятие
Результаты педагогического эксперимента
Основной задачей контрольного этапа эксперимента являлось установление эффективности экспериментального обучения и подтверждение гипотезы исследования. Для ее решения потребовалось:- разработать критерии сформированности учебно-познавательной компетенции через сформированность знаний, умений и опыта;- определить уровень сформированности у учащихся учебно-познавательной компетенции;- дать количественную и качественную оценку результатов контрольного эксперимента.
В качестве объекта для проверки результатов экспериментального обучения и сравнения их с результатами в контрольных классах, в которых не проводилось направленное обучение по формированию географических знаний, выступали учащиеся 8-х и 9-х классов.
Ввиду того, что структура учебно-познавательной компетенции учащихся представляет собой совокупность географических знаний, умений, опыта деятельности, а также личностных качеств, которая была описана в главе 1 диссертационного исследования, оценка сформированности учебно-познавательной компетенции должна осуществляться покомпонентно.
С целью диагностики сформированности географических знаний у учащихся 8-х и 9-х классов был проведен итоговый срез, направленный на выявление степени обученности учащихся географическим знаниям, под которой понимается совокупность определенных знаний, усвоенных учащимися. В исследовании использовались разработки В.И. Загвязинского и В.П. Симонова [43, 126].
Критериями сформированности географических знаний,соответствующими балльной системе оценивания, являются пять последовательных показателей: 1 - «различение»; 2 - «запоминание»; 3 «понимание»; 4 - «умения»; 5 - «перенос». 1-й показатель - «различение» (распознавание), уровень знакомства -уровень усвоения геолого-геоморфологических знаний, при котором обучающийся отличает изучаемые географические знания, показывает только общее знакомство с их внешними, поверхностными признаками. На практике, например, учащийся при предъявлении ему задания на определение географических знаний не может воспроизвести полного ответа, дает односложные ответы, в которых порой заметна попытка «угадать» правильный ответ.2-й показатель - «запоминание» - уровень усвоения географических знаний, при котором обучающийся способен достаточно полно воспроизводить изученные свойства, характеристики без глубокого уяснения его сущности, на уровне памяти. «Запоминание это, скорее, количественный показатель, чем качественный. Он в основном, характеризуется количеством усвоенной информации. Очень важно здесь учитывать также, что «...опора по преимуществу на механическое запоминание, без глубокого осознания внутренних закономерностей и логической последовательности в системе усвоенных знаний - одна из причин формализма в обучении».3-им показателем, более важным и существенным, является понимание -уровень усвоения географических знаний, при котором обучающийся понимает существующие причинно-следственные связи между географическими понятиями, умеет их обосновать, выделяет существенные признаки и связи географических предметов и явлений на основе анализа и синтеза, обобщения и систематизации, воспроизводит изученный географический материал в преобразованном виде, может привести собственные примеры. Таким образом, сущность данного процесса (явления) им понятна.
Умения - 4-й показатель степени обученности - уровень усвоения географических знаний, при котором обучаемый применяет на практике сформированные географические знания: решает стандартные (типовые) задачи, вскрывает причинно-следственные связи при анализе теоретического материала, умеет устанавливать связи теории и практики. «Алгоритмизированные (элементарные) географические умения и навыки -один из важнейших показателей обученности, позволяющий учащемуся реализовывать свой «багаж знаний».
Перенос - 5-й уровень усвоения географических знаний, при котором обучающийся умеет творчески применять полученные теоретические геофафические знания на практике в новой ситуации, может дать ответ на любой вопрос, решить любую задачу в рамках профаммы и вне ее, находить оригинальные подходы к решению поставленных перед ним задач.
Перечисленные уровни усвоения включают такие качественные характеристики геофафических знаний, как прочность, глубина, осознанность и системность, а возрастание порядковых номеров показателей обученности символизирует тот факт, что каждый последующий показатель качественно и количественно выше предыдущего.
С понятием «уровень усвоения понятий» соотносится понятие «степень обученности» и пятибалльная шкала оценки.Под степенью обученности учащихся (СОУ) понимается совокупность пяти последовательных уровней усвоения геофафических знаний (I + II + III + IV + V = 100% или 4% + 12% + 20% + 28% + 36% = 100%).
Таким образом, 1-й показатель степени обученности - «различение» составляет 4%; 2-й показатель - «запоминание» - составляет 12% от степени обученности в абсолютном измерении, и учащегося достигшего этого уровня считать обученным до 16%; 3-й показатель - «понимание» - составляет 20% от степени обученности, и учащегося, достигшего данного показателя, можно считать обученным до 36%; 4-й показатель - «простейшие умения и навыки» - составляет 28% от общей степени обученности, и учащегося, достигшего этого показателя, можно считать обученным до 64%; 5-й показатель - «перенос» - составляет 36%) от степени обученности, и учащегося, достигшего его, можно считать обученным до 100%. Показатель степени обученности, его содержание от общей степени обученности, степень обученности учащихся при достижении этого показателя и оценка в баллах педставлены в таблице.
Достижение учащимися уровня «различения» и «запоминания» не являются достаточными, им соответствует оценка «неудовлетворительно»; уровню «понимания» - «удовлетворительно»; уровню «умения» - «хорошо»; уровню «перенос» - «отлично».
Согласно выбранной методике учащимся были предложены олимпиадные задания, содержащие типовые вопросы.
До проведения обучающего эксперимента.результатов, можно констатировать, что и контрольные и экспериментальные классы перед началом эксперимента имели приблизительно одинаковые результаты, и находились между уровнями «понимания» и «умения».
После проведения экспериментального обучения в экспериментальных и контрольных классах был сделан повторный срез географических знаний, результаты которого представлены ниже.Полученные данные отражают увеличение показателей степени обученности (СОУ) географическим знаниям учащихся в экспериментальных классах, по сравнению с показателем в контрольных классах, что свидетельствует об эффективности экспериментальной методики. Сводные данные отображены в таблице 7.
Полученным данным, характеризующие степень обученности соответствуют определенные уровни обученности учащихся, выступающих критериями качественной оценки сформированности географических знаний, что можно выразить на диаграмме 4:
Похожие диссертации на Методика формирования учебно-познавательной компетенции учащихся в условиях олимпиады школьников : на примере курса "География России"
-
-
-
