Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования 15
1.1 Компетентностный подход к обучению письменной речи как проблема теории и практики обучения иностранным языкам 16
1.2 Обучение письменной речи в компетентностном аспекте 37
2.2 Методика обучения письменной речи в компетентностном подходе 62
Выводы по главе 1 75
Глава 2 Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи 78
2.1 Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной речи 79
2.2 Организация опытного обучения 93
2.3 Результаты опытного обучения 125
Выводы по главе 2 146
Заключение 148
Библиография 151
Приложение 166
- Компетентностный подход к обучению письменной речи как проблема теории и практики обучения иностранным языкам
- Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной речи
- Организация опытного обучения
Введение к работе
В начале 90-х годов в рамках европейской академической традиции была сформулирована концепция языкового империализма, которая рассматривает доминирующую роль английского языка в современном мире. С вступлением России в мировое сообщество перед преподавателями иностранного языка вуза стоит целый ряд общих и очень важных для развития лингводидактики проблем: подготовка высококвалифицированных специалистов, обладающих не только высоким уровнем профессиональной компетенции, но и наделенных чертами, качествами и компетенциями самостоятельной, внутренне мобильной личности, способной к самоактуализации в условиях постоянно изменяющегося мира. Особое место среди них занимает та, которой ранее не придавали значения ни в научной, ни в педагогической среде. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи.
К сожалению, в современном отечественном обучении большее место отводится письму, а не письменной речи; письмо выступает как средство, а не как цель обучения; в содержании обучения не реализуется процессуальный аспект, который должен отражаться в заданиях на подготовку к деятельности, исполнение деятельности на репродуктивном и продуктивном уровнях. Учебники и учебные пособия не обеспечивают этапности в создании иноязычного письменного речевого произведения; в лучшем случае они рассматривают структуру письменного речевого произведения, но не процесс его создания. Такое обучение давно себя исчерпало, как недостаточно способствующее развитию личностных качеств и профессиональных компетенций лингвиста-преподавателя. Поэтому, совершенствование методики обучения письменной речи в высшей школе является требованием времени.
Обучение студентов письменной речи реализуется в процессе овладения студентами набором соответствующих знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, необходимых для создания письменного текста, служащего средством общения. Как показывает анализ результатов студенческих работ, уровень подготовки студентов в этом плане чаще всего бывает очень низким. Тексты, создаваемые студентами, в большинстве своем могут быть расценены как письменная запись устных высказываний, что является результатом более или менее успешного переноса навыков и умений из устной речи в письменную.
В основном, студенты владеют умениями с большей или меньшей степенью структурно-семантической корректности создавать письменные тексты повествовательного характера, которые могут быть отнесены к учебным типам текстов, таким как изложение. Подавляющее большинство студентов не обладают умениями создавать письменные тексты, служащие средством общения. Те ограниченные речевые навыки и умения в области письменной речи, которыми студенты овладевают в рамках традиционного, в значительной степени ориентированного на формирование и развитие умений устной речи обучения, не могут быть расценены как владение письменной речью. Однако, усвоенные студентами в предыдущие годы обучения знания и сформированные речевые навыки и умения могут служить основой для формирования, развития и совершенствования коммуникативных умений, необходимых для создания письменного текста, служащего средством общения. Поскольку на сегодняшний день письменная речевая коммуникация выходит на первый план, то следует отходить от традиционных форм обучения письменной речи и рассматривать данный вопрос с точки зрения новых подходов.
Решение этой задачи стало реальной в новой парадигме образования, которая предусматривает формирование пяти базовых компетенций, ведущей из которых является коммуникативная компетенция.
Многие исследователи отмечают большую роль обучения творческой письменной речи, справедливо считая, что это способствует личностному развитию студента. С позиции современной методики процесс письма рассматривается, прежде всего, как творческий процесс сочинения, как продуктивный нелинейный экспериментальный процесс, в ходе которого студент формулирует и неоднократно переформулирует, изменяет свою мысль с тем, чтобы наиболее четко донести ее до читателя. Высшим этапом при обучении творческой письменной речи является умение писать такую форму произведения как сочинение, работа над которой требует четкой логики мышления, строгого планирования, умения отобрать, дозировать и организовать необходимый фактический материал.
Поскольку философские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качества человека, снижения его нравственной устойчивости, способности к творчеству, культурному обустройству своей собственной жизни, обучение студентов языкового вуза педагогической специальности (для которых владение письменной речью является неотъемлемой частью их будущей педагогической деятельности) умению писать сочинения на морально-этические проблемы, играет важную роль. Обучение сочинению - самой творческой форме выражения мыслей в письменной речи - способствует претворению в жизнь общепринятой для отечественного образования триады целей: практические, развивающие и воспитательные цели.
Изучение и анализ теоретической литературы, а также результаты наблюдений, анкетирование и беседы со студентами в практической деятельности преподавания письменной речи в период с 2000 и 2005 г.г. позволили выявить следующие противоречия между:
- традиционным подходом к обучению письменной речи, ориентированным на передачу формальных знаний, и потребностью в овладении коммуникативной компетентностью, позволяющей успешно достигать цели в реальных жизненных условиях;
- фрагментарностью обучения письменной речи на практике и необходимостью целенаправленного поэтапного формирования исследуемой компетенции.
Вышеизложенные противоречия привели к формулировке вопроса, суть которого заключена в следующем: как и каким образом должна быть организована методика обучения письменной речи.
Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что традиционное обучение письменной речи не формирует компетентность студентов в данном виде речевой деятельности, и они не умеют уверенно и успешно достигать целей в реальных жизненных условиях с помощью письменной речи, что и обусловило выбор темы исследования: «Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи». Таким образом, диссертация посвящена проблемам поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи студентов языкового вуза в курсе «Практикум по культуре речевого общения». Включая обучение в данный курс, мы исходим из убеждения, что система профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя должна быть не предметно, а профессионально направлена. Такой подход ни в коей мере не умаляет роль дисциплин языкового цикла, а предполагает их глубокое знание, без чего лингвист-преподаватель как специалист невозможен.
Объектом исследования является учебный процесс по обучению письменной речи как части общей профессиональной подготовки студента в языковом вузе.
Предметом исследования является методика обучения письменной речи.
Цель настоящего исследования заключается в разработке теоретических основ обучения письменной речи как вида речевой
деятельности, создании и апробации методики поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что поэтапное формирование коммуникативной компетенции в письменной речи у студентов будет эффективным, если
1. формируется каждая составляющая коммуникативной компетенции: лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный компоненты;
2. учебный процесс строится в три этапа (подготовка, исполнение, итог), которые соотносятся с этапами создания письменного речевого произведения таким образом, что первому этапу соответствует подготовка, второму - написание первого варианта, отзыв, пересмотр и редактирование, а третьему -оценка.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза реферируемого исследования определяют следующие задачи:
1. обосновать необходимость обучения письменной речи с точки зрения компетентностного подхода в современном иноязычном образовании;
2. разработать методику обучения письменной речи в компетентно стном аспекте;
3. рассмотреть составляющие коммуникативной компетенции в письменной речи;
4. выявить роль критического и творческого мышления при создании иноязычного письменного речевого произведения и, тем самым, уточнить механизмы оптимизации процесса создания иноязычного письменного речевого произведения;
5. теоретически обосновать принципы построения практического курса по поэтапному формированию коммуникативной компетенции в письменной речи;
6. организовать опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики и гипотезы исследования;
7. описать количественные и качественные результаты опытного обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. сравнительно-сопоставительный;
2. описательный с использованием приемов наблюдения и обобщения анализируемого материала;
3. поэтапный мониторинг качества обученности студентов методом тестов;
4. анкетирование студентов;
5. проведение опытного обучения по проверке эффективности предлагаемого практического курса;
6. обработка результатов обученности студентов в соответствии с разработанным практическим курсом методами математической статистики
Методологические и теоретические основы исследования: а в области теории и методики обучения и воспитания (идеи личностно-ориентированного, гуманистического и деятельностного подходов в образовании, определяющие компетентностный подход в новой парадигме образования): Бим И.Л., Бондаревская Е.В., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Зимняя Колкер Я.М., И.А., Мильруд Р.П., Миролюбов А.А., Соловова Е.Н., Пассов Е.И., Цатурова И.А., Якиманская И.С., Canale М., Hymes D., Norris N., Velde Ch., Widdowson H.G., Zamel V., Zimmerman СМ. и др.
а в области психологии (вторично-кодовый характер письменной речи, исследования критического и творческого мышления): Артемов В.А., Беляев Б.В., Выготский Л.С., Гончаров А.А., Жинкин Н.И., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Соколов А.Н., Bloom В., Mertes L., Olson СВ. Reid J.M. и др.
а в области лингвистики и стилистики текста (особенности письменного текста-дискурса): Арнольд И.В., Болдырев Н.Н., Гальперин И.Р., Колшанский Г.В., Косеуру Э., Наумова Т.Н., Стул Т.Г., Фигуровский И.А., Щерба Л.В., Andersen E.S., Connour U., Cook G., Grabe W., Kaplan.R.B., Krashen S.D. Halliday M.A.K., Hatch E., McCarthy M., Scarcella R.C. и др.
Широкий круг вопросов, затронутых в исследовании, объясняется междисциплинарным статусом письменной речи, что предопределяет тот факт, что задачи, стоящие перед методикой обучения письменной речи, могут быть решены только в русле комплексного интегративного подхода, объединяющего достижения различных наук.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается
1. использованием адекватных методов исследования;
2. результатами опытного обучения.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:
1. разработаны этапы обучения письменной речи: подготовка, исполнение, итог;
2. установлено соотношение этапов обучения письменной речи с этапами создания письменного речевого произведения
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
1. дано обоснование эффективности обучения студентов творческой письменной речи на основе поэтапного формирования коммуникативной компетенции в данном виде речевой деятельности;
2. предложена классификация заданий и упражнений по формированию лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического и социокультурного аспектов коммуникативной компетенции в письменной речи;
3. дано описание стратегической компетенции как ведущего аспекта обучения письменной речи, направленного на формирование коммуникативной компетенции и способствующего глубокому осознанию процесса создания письменного речевого произведения.
Практическая ценность исследования состоит в том, что нем:
1. разработаны методические рекомендации по использованию методики поэтапного обучения письменной речи в компетентностном аспекте;
2. описана работа по созданию заданий и упражнений, направленных на формирование каждой из составляющих коммуникативной компетенции в письменной речи.
Апробация и внедрение результатов работы проводилось в ходе преподавания курса «Практикум по культуре речевого общения» студентам третьего курса специальности 022600 «Лингвист. Преподаватель». Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены на юбилейной региональной научно-методической конференции «Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования» (Челябинск, ЮУрГУ, 11 - 12 декабря 2003 г.); на ежегодной конференции «Языковое образование на современном этапе» кафедры лингвистического образования ТРТУ в г. Таганроге 2004 г.; на шестой научно-практической конференции «Перевод и межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, Институт международных связей, 2004); на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы гармонизации мироотношения» (Челябинск, ЧГИ, 20-21 декабря 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективному формированию коммуникативной компетенции в письменной речи способствует обучение каждому из ее составляющих (лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный компоненты), построенное в три этапа: 1) подготовка; 2) исполнение, 3) итог.
2. Эффект предложенной методики обучения письменной речи достигается при таком ее соотнесении с процессом создания письменного речевого произведения, когда первому этапу обучения соответствует этап подготовки к созданию письменного произведения, второму - написание первого варианта, отзыв, пересмотр и редактирование, а третьему - оценка.
3. Стратегическая компетенция является ведущим аспектом обучения письменной речи, направленным на формирование коммуникативной компетенции и способствующим глубокому осознанию процесса создания письменного речевого произведения
Этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа. Первый этап (2003-2004 гг.) был посвящен изучению специальной литературы по философии, педагогике, психологии, лингвистике текста. На основе анализа и обобщения изученной литературы, а также опыта работы преподавателей, были определены методологические и теоретические основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Кроме того, проводилась работа над первой и второй главами исследования, по подготовке к проведению опытного обучения, разработке учебно-методического комплекса, состоящего из практического пособия для студентов и методических рекомендаций для преподавателей. Второй этап (2004-2005 г.) был посвящен проведению опытного обучения, анализу и обработке результатов опытного обучения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 192 страниц машинописного текста (из них 26 страниц - приложение) и включает введение, две главы, выводы к каждой главе, заключение, библиографию и 16 приложений.
Во введении дается обоснование актуальности и выбора темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.
Основная часть исследования, представленная двумя главами, посвящена последовательному решению поставленных задач.
В первой главе раскрываются существующие противоречия при обучении письменной речи, раскрывается понятие компетентностного подхода в современном иноязычном образовании, анализируются возможности обучения письменной речи в компетентностном аспекте и обосновывается методика обучения письменной речи в компетентностном подходе.
В результате рассмотрения теоретических основ формирования коммуникативной компетенции в письменной речи в выводах по первой главе сформулированы теоретические, принципы, положенные в основу разработки методики поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи.
Во второй главе уточняются компоненты коммуникативной компетенции в письменной речи, раскрывается методика поэтапного формирования исследуемой компетенции, описываются ход и результаты опытного обучения.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования в этой области.
Библиография представлена списком использованной литературы, включающим 178 наименование, в том числе 43 на английском языке.
В качестве приложений включены тексты использованных в опытном обучении исходного и контрольного срезов, текст анкеты, а также полученные в ходе опытного обучения данные, которые затем были обработаны с помощью методов математической статистики.
Компетентностный подход к обучению письменной речи как проблема теории и практики обучения иностранным языкам
Обучение студентов языковой педагогической специальности письменной речи реализуется в процессе овладения студентами набором соответствующих знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, необходимых для создания письменного текста, служащего средством -общения. Однако, как показывает анализ результатов студенческих работ, уровень подготовки студентов в этом плане чаще всего бывает очень низким. Тексты, создаваемые студентами, в большинстве своем могут быть расценены как письменная запись устных высказываний, что является результатом более или менее успешного переноса навыков и умений из устной речи в письменную. В основном, студенты владеют умениями с большей или меньшей степенью структурно-семантической корректности создавать письменные тексты повествовательного характера, которые могут быть отнесены к учебным типам текстов, таким как изложение. Однако подавляющее большинство студентов не обладают умениями создавать письменные тексты, служащие средством общения: не умеют строить риторические структуры, характерные для таких, например, текстов как деловое и личное письмо, резюме, рецензия, эссе. Студенты не умеют корректно обеспечить связность и структурное единство текста с помощью различных средств когезии, не владеют знаниями лингвокультурологических особенностей англоязычных письменных текстов. Те ограниченные речевые навыки и умения в области письменной речи, которыми студенты овладевают в рамках традиционного, в значительной степени ориентированного на формирование и развитие умений устной речи обучения, не могут быть расценены как владение письменной речью. Однако, усвоенные студентами в предыдущие годы обучения знания и сформированные речевые навыки и умения могут служить основой для формирования, развития и совершенствования коммуникативных умений, необходимых для создания письменного текста, служащего средством общения. Поскольку на сегодняшний день письменная речевая коммуникация выходит на первый план, то следует отходить от традиционных форм обучения письменной речи и рассматривать данный вопрос с точки зрения новых подходов.
В настоящее время можно наблюдать весь спектр разнообразных подходов к обучению письму и письменной речи: от полного отказа от письменных форм работы через понимание роли письма только как средства обучения, выполняющего лишь обслуживающую функцию по отношению к другим видам речевой деятельности, до признания правомерности и необходимости обучения письменной форме коммуникации.
Однако в наиболее широком плане все разнообразие подходов к обучению письму и письменной речи можно свести к следующим трем (не считая полного отказа от письменных видов и форм работы, который наблюдался первоначально при устном подходе к обучению иностранного языка):
1. формально-языковой [29, 148, 165]: ограниченное использование письма; письмо - «Золушка» других видов речевой деятельности; письмо - средство автоматизации (или контроля) языковых навыков;
2. формально-структурный [54, 87, 151, 165]: письмо - производство письменного продукта (текста); текст - совокупность основных типов речи (описание, повествование, рассуждение); абзац - основная единица текста;
3. содержательно-смысловой [143, 149, 153, 156, 168, 177]: свободное творческое письмо; письмо как полноправный вид речевой деятельности и как коммуникативный процесс.
Формально-языковой подход. В основе данного подхода к обучению письму и письменной речи, который пришел на смену полному отрицанию роли письменной речи в обучении иностранному языку, лежит представление лингвистов-структуралистов о языке как о речи, обучение которой (в соответствии с учением бихевиоризма в психологии) есть выработка определенных стереотипов по типу «стимул-реакция». А использование иностранного языка - это способность манипулировать предварительно усвоенными в ходе множественных имитативных упражнений языковыми моделями. В русле данных взглядов на природу языка и обучение ему письменная речь считалась второстепенным видом речевой деятельности, а цели овладения ею не ставились вообще.
Следует, однако, отметить, что впоследствии даже сам Чарльз Фриз, основоположник устных методов обучения иностранному языку, признал необходимость письменной поддержки устного обучения: в своей работе «Teaching and Learning English» он писал, что «... даже письменные упражнения могут быть частью деятельности по овладению иностранной письменной речью» [148].
Таким образом, на смену полному отрицанию роли письма в овладении иностранным языком пришел подход, согласно которому оно стало играть «обслуживающие» другие виды речевой деятельности роль. Причем, в интерпретации стратегических вопросов обучения письму отечественные и зарубежные методисты были единодушны. По мнению В. Риверс, развитие умений писать может декларироваться как одна из главных целей обучения иностранным языкам [165] и должно рассматриваться лишь как средство, помогающее овладению другими видами речевой деятельности [165]. А.И. Грузинская назвала «письмо универсальным закрепителем, который лишь способствует лучшему усвоению учебного материала. Последнее происходит, во-первых, благодаря синхронному действию на письме всех анализаторов, в результате чего в сознании студента создается значительно более полный образ изучаемого явления, а, во-вторых, благодаря уникальной возможности воспринимать написанное не только в процессе письма, но и неограниченное количество раз после записи» [29, С. 157]. Именно потому, что письмо стало считаться «служанкой других господ» [165, С. 241], главным критерием на письме становится языковая (орфографическая, грамматическая и лексическая) правильность письменной речи, а создаваемый письменный текст является средством языковой практики и представляет собой набор образцов освоенной лексики и синтаксических структур, Основная задача студента, таким образом, состоит лишь в умении корректно оперировать ранее изученным языковым материалом. При этом преподаватель иностранного языка выступает в роли «корректора», а содержательная сторона письма отходит на второй план. Закономерно, что при таком подходе, когда грамматическая и лексическая корректность письменной речи является основным требованием в отношении данного вида речевой деятельности, письменная практика оказывается ограниченной, в основном, жестко управляемыми упражнениями на многократное воспроизведение абзаца по аналогии, подстановку и трансформацию, вопросно-ответные упражнения и диктанты. Что же касается творческих упражнений, предусматривающих выход в письменную речь и обеспечивающих реализацию долгосрочной цели - максимальное приближение иностранного языка к языку его носителей, то рекомендовалось написание коротких сочинений на заданную тему, например, с помощью наводящих вопросов. Однако система творческих заданий в устных методах обучения иностранному языку не получила должного развития, что, впрочем, объясняется теоретическими установками на тренировку как основу формирования речевых навыков.
Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной речи
Термин «компетенция» был введен Н. Хомским и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной и отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Н. Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать мысли и обмениваться ими в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.
В основе любой компетенции лежат знания и умения их использовать, но компетенция отличается от умений тем, что она всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем и с наличием определенных морально-этических установок и качеств личности.
Ведущей стержневой компетенцией является коммуникативная компетенция, поскольку именно она лежит в основе развития всех других компетенций.
Вслед за Е.Н. Солововой мы признаем, что коммуникативная компетенция является многокомпонентной [113] и представляет собой совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих. Это определение удачно сочетает существующие отечественные и общеевропейские попытки определить суть данной компетенции. Принципиально важным для понимания целей современного образования является то, что любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень данной компетенции в устной и письменной речи. Формирование коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешного овладения любыми предметными и над/межпредметными знаниями и умениями; коммуникативную культуру сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с академическими и информационными умениями на родном и на иностранном языке в единой логике. Поэтапное формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку выступает в качестве цели обучения, в дальнейшем сформированная коммуникативная компетенция в письменной речи переходит в средство обучения при овладении любыми предметными и над/межпредметными знаниями и умениями.
Формирование письменной коммуникативной компетенции является целью обучения письменной речи. Составляющие письменной коммуникативной компетенции были обозначены нами в главе 1.1: а лингвистическая (языковые знания);
а дискурсивная (владение различными типами дискурса в учебных коммуникативных ситуациях, которые предполагают решение предметно-познавательных задач); а прагматическая (достижение коммуникативной цели); а стратегическая (осознание процесса создания письменного речевого произведения, преодоление коммуникативных неудач, умение избегать неудачи в случае нехватки языковых средств)); а социокультурная (владение нормами поведения).
Рассмотрим подробнее составляющие коммуникативной компетенции.
Лингвистическая компетенция проявляется в правильном распознавании и употреблении форм иностранного языка. Она предполагает знание правил (фонологических, морфологических, синтаксических, лексических) и умение оперировать ими в целях продуцирования и рецепции языковых форм и структур в процессе оформления своей мысли и понимания мысли партнера по общению. Следовательно, лингвистическая компетенция подразумевает знания различных аспектов языка и служит основой для правильного оформления и понимания высказывания как акта коммуникативной деятельности. При формировании лингвистической компетенции студенты знакомятся с тем, что одни и те же мысли могут быть переданы с помощью разных средств. Студенты «осознают свое мышление» [127].
Лингвистическая компетенция в письменной речи представляет собой совокупность знаний, навыков и умений, позволяющих автору текста свободно оперировать речевым материалом для построения письменных текстов, являющихся средством общения (здесь и далее идет речь о такой форме письменного речевого произведения как сочинение, определенной в данном исследовании в качестве приоритетной). Лингвистический аспект коммуникативной компетенции включает следующие знания: а знание лексических форм и синтаксических структур, функционирующих в письменных текстах, служащих средством коммуникации в ситуациях, актуальных для данного контингента обучаемых; а знание орфографических, морфологических и синтаксических правил построения письменного текста; а знание способов выражения коммуникативных интенций; а знание законов парафраза; знание стилистических особенностей текстов, определенных в качестве приоритетных в заданных условиях; а особенностей функционирования различных средств когезии (грамматических, логических, лексических, образных) в соответствии с типом текста. В лингвистический аспект входят следующие навыки: навыки корректного орфографического, лексико-грамматического и синтаксического оформления письменного текста/дискурса в соответствии с литературными нормами английского языка; а навыки оперирования различными средствами когезии (грамматическими, логическими, лексическими, образными); а навыки языкового оформления коммуникативных интенций; Дискурсивная компетенция проявляется во владении различными типами дискурса. Данный аспект коммуникативной компетенции предполагает наличие способности связывать одно высказывание с другим, а также способности логически (последовательно) излагать мысли в ситуации письменного общения. Под дискурсивной компетенцией одни исследователи понимают знание того, как соединять грамматические формы и смысловое содержание, чтобы создавать связные устные или письменные тексты различных жанров, функционирующие в различных ситуациях общения [141], другие авторы видят в дискурсивной компетенции вербальные, невербальные и паралингвистические знания, обусловливающие способность надлежащим образом организовать смысловое содержание устного и письменного текста (166). H.D. Brown определяет дискурсивную компетенцию как способность соединять предложения в отрывки дискурса и структурировать смысловое целое из серии высказываний, при этом, подчеркивает, что дискурсивная компетенция реализуется на уровне связей между предложениями (139). Принимая во внимание данные определения, мы понимаем под дискурсивной компетенцией способность связывать отдельные предложения в микротекст (абзац) с помощью разнообразных средств когезии и строить риторические структуры и композиционно-речевые формы, организуя их в композиционно-смысловое целое - письменный текст/дискурс, функционирующий в качестве средства письменного общения.
В содержание дискурсивной компетенции входят следующие знания: а знания основных характеристик функциональных стилей; а знания схем построения текстов, функционирующих в качестве средства общения; а знание способов построения риторических структур, композиционно-речевых и жанровых форм.
Дискурсивная компетенция предусматривает следующие навыки: навыки использования языковых средств в соответствии с типом создаваемого текста; а навыки стилистически корректного оформления письменного текста.
Основу дискурсивной компетенции составляют следующие коммуникативные умения: а планировать текст; а прогнозировать коммуникативную приемлемость речевых средств; а структурировать текст в соответствии с особенностями функционального стиля и жанровой формы; а регулировать общую модальность текста (нейтрально или эмоционально выражать речевые интенции и смысловое содержание); а формулировать коммуникативную цель текста; а выразить коммуникативную интенцию; а ввести и сформулировать тему текста; а реализовать различные пути развертывания темы:
1. ввести главную мысль абзаца с помощью ключевого предложения;
2. развить главную мысль, заключенную в ключевом предложении;
3. логично, последовательно передавать смысловое содержание (сравнить, сопоставить, кратко передать основную информацию, сделать вывод);
4. строить риторические структуры и композиционно-речевые формы, характерные для того или иного типа текста.
Организация опытного обучения
Опытное обучение по проверке эффективности предложенного нами практического курса по поэтапному формированию коммуникативной компетенции в письменной речи проходило на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации в Южно-Уральском Государственном Университете три года с 1 сентября 2003 г. по 31 мая 2005 г.
Специально созданный нами практический курс состоит из текстов-опор. Известно, что проблема отбора текстов при обучении иностранным языкам является одной из главных в методике. Задача эта чрезвычайно сложная. По нашему глубокому убеждению составитель пособия должен обладать определенными литературными способностями.
Как известно, отбор материала включает три компонента: единицу отбора, источники отбора, критерии отбора.
В методической литературе под единицами отбора и организации учебно-речевого материала понимаются «единицы языка и речи, отобранные в качестве исходных для формирования речевых умений и навыков. К ним относятся слова, словосочетания, ситуативные клише, готовые фразы, парадигмы грамматических форм, речевые образцы...» [1, С.77]. Традиционно выделяются следующие единицы отбора и организации учебно-речевого материала: «слово (или словоформа), свободное словосочетание, фраза, сверхфразовое единство» [90, С.56-57]; «слово, высказывание (от слова до сверхфразового единства), текст» [51, С.86]; «слово, типовая фраза или речевой образец (также словосочетание как фрагмент типовой фразы), текст, тема (как свернутый, вероятностный текст)» [13,С. 184].
За единицу отбора при поэтапном формировании коммуникативной компетенции в письменной речи в заданной в данной работе условиях (написание сочинений) принят текст или отрывок текста [7, 22, 49, 84]. Текст можно рассматривать трояко: с точки зрения его формальных характеристик (как части текста соединены между собой грамматически), его пропозиционального значения (каким образом выражены в нем определенные идеи и концепции) и его коммуникативной функции, включающей в себя функционирование текста как единого целого, а также интерпретацию отдельно взятой части текста в зависимости от остальных его частей. Именно коммуникативная функция текста является основой для понимания его смысла.
Мы считаем необходимым пояснить два подхода к понятию «текст», используемые в данном исследовании. «Текст-опора», присутствующий в процессе создания письменного речевого произведения и «текст-результат» -непосредственно созданное студентом письменное речевое произведение, в данном случае текст сочинения.
Поскольку письменная речь характеризуется коммуникативной направленностью, то следует тщательно отбирать тексты-опоры.
При отборе текстов-опор следует учитывать возрастные особенности, интересы и потребности студентов, содержание текстов, новизну и практическую значимость имеющейся в них информации [115].
«Текст-опора сам по себе не имеет смысла, а его понимание целиком зависит от активности интерпретатора. Смысл текста представляет собой идеальную конструкцию, которая создается читателем непосредственно в процессе чтения/восприятия. Следовательно, именно от читателя/слушателя зависит возможность того или иного понимания. Текст рассматривается как процесс конструирования читателем собственного смысла на основе читаемого. Читатель понимает не слова и предложения сами по себе, а мысль, которую они выражают, тот смысл, который содержится в словах и предложениях языка» [28, С.7].
Результатом процесса понимания является формирование концепта текста (картины его общего смысла). Механизм процесса понимания связан с выделением главного смыслового элемента, ради которого и создается сам текст, ради которого студент создает свое собственное письменное речевое произведение (текст-результат). Таким образом, наблюдается некая ротация: текст-опора - выделение смысла на личностном уровне (формирование мысли) - текст-результат (формулирование мысли) [93].
Смысл текста больше, чем другие значимые единицы подвержен воздействию субъективных факторов. Утверждение, что «настоящий смысл» - это то, «что имеет в виду автор» неправомерно. «Читателю следует придерживаться смысла, заложенного автором, по мере обнаружения в тексте его обоснования; читатель/создатель письменного речевого произведения по собственному выбору может следовать за авторской идеей или противостоять ей, придавая ей личностное понимание» [28, С.9]. Говоря о правильности понимания, следует помнить, что не существует одного единственного варианта для всех читателей/авторов. «Содержание текста полифонично и имеет множество степеней свободы» [28, С.8). В понимании любого текста возможны варианты. На наш взгляд, вариативность понимания текста зависит от взаимодействия между автором и читателем; в преломлении к теме нашего диссертационного исследования - между автором - читателем-создателем письменного речевого произведения.
Итак, правильно подобранные тексты-опоры способствуют:
Выражению смысла текста в форме, отличающейся от исходной, то есть процесс .понимания текста включает перевод смысла этого текста в другую вербальную форму и использование «посреднической» функции языка; в условиях практического обучения можно сделать вывод о том, что студент понял смысл текста, если он может пересказать его содержание своими словами, а в русле нашего исследования - переложить содержание текста своими словами в письменной форме.
Правильному установлению значимости связей между элементами текста, правильному расставлению смысловых акцентов, поскольку изменение словесной и грамматической формы текста еще не означает полного понимания смысла прочитанного. Порой студенты не умеют выделять и формулировать самостоятельно основную идею прочитанного, отличать проводимую, в нем концепцию от общего содержания.
Правильному использованию извлеченной из текста информации в новой ситуации. Понимание текста требует его оценки и дальнейшего применения информации в жизни (в коммуникативных условиях письменной речи).
