Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-СТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ВТОРОГО КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 11
1. Концепции обучения культуре и страноведению на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков. Модель культуры и страноведения 11
2. Элементы культурно-страноведческой компетенции 38
3. Цели, подход и принципы формирования культурно- страноведческой компетенции 59
4. Проблема отбора аутентичных культурно-страноведческих материа лов для обучения устной речи студентов второго курса 65
Выводы по первой главе 82
Глава II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО- СТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВТОРОГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА 85
1. Анализ отечественных и зарубежных учебных пособий с целью выявления возможности их применения в формировании культурно-страноведческой компетенции 85
2. Методика формирования культурно-страноведческой компетенции в обучении устной речи студентов второго курса с использованием
приёма коллажирования 97
3. Комплекс упражнений, применяемый для формирования культурно-страноведческой компетенции 120
4. Экспериментальное обучение: ход и результаты 137
Выводы по второй главе 167
Заключение 171
Библиография 174
Приложение 1 196
Приложение II 219
Приложение Ш 233
Приложение IV 237
Приложение V < 239
- Концепции обучения культуре и страноведению на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков. Модель культуры и страноведения
- Элементы культурно-страноведческой компетенции
- Анализ отечественных и зарубежных учебных пособий с целью выявления возможности их применения в формировании культурно-страноведческой компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение социально- экономических и политических условий и образовательной политики государства, расширение культурных, профессионально-деловых связей нашей страны с другими странами требуют пересмотра целей, содержания и технологий обучения иностранному языку как средству межкультурного, межнационального общения в школе и, соответственно, в педагогическом вузе. Поэтому к профессиональной подготовке квалифицированных учителей иностранного языка в педагогических вузах предъявляются в настоящее время высокие требования, особенно к её культурно-страноведческому компоненту.
В отечественной научно-методической литературе и государственных документах, касающихся профессии учителя иностранного языка, отмечается, что учитель иностранного языка должен уметь "выполнять функции посредника между культурами народов стран, язык которых изучается, и культурой своего народа" [49, с. 11], что предполагает усвоение определенной суммы знаний о стране изучаемого языка и формирование умений "объяснить исторические, бытовые, географические и другие реалии, встречающиеся в текстах" [94, с. 21]. Преподаватель иностранного языка должен "иметь представление о роли этнических и национальных факторов в эволюции культуры и цивилизации, знать... особенности межэтнической коммуникации" [28, с. 4].
В этой связи к учителю иностранного языка предъявляется ряд дополнительных требований: в частности, отбирать и интерпретировать учебный материал о стране изучаемого языка, сравнивать культуру изучаемого языка с родной культурой, делая акцент на полное понимание иной культуры, в нашем случае - немецкой культуры, на уважение к традициям, обычаям другого народа; анализировать художественные образы в разных видах искусства, использовать их в целях гуманистического и нравственно-эстетического воспитания учащих-
5 ся, "владеть (хотя бы элементарными) исполнительскими умениями художественного чтения, элементами сценического искусства, пения, исполнения национальных танцев и др." [49, с. 11].
Будущий учитель должен уметь классифицировать, отбирать культурно-страноведческую информацию, обладать умениями педагогического и межкультурного общения - межкультурной коммуникации (МКК).
В отечественной методической науке проблемы МКК в педвузе исследованы в работах В.В. Сафоновой [103], В.П. Фурмановой [126]; в средней школе - в работах Л.И. Агафоновой [1], Г.И. Ворониной [23], О.А. Заболотской [37]. В немецкой научной литературе проблемой МКК занимались П. Донец [154], Г. Малецке [184], Г. Нойнер [191], Ю. Рот [202], и др. Российские и немецкие ученые, методисты внесли значительный вклад в постановку и разработку проблем межнационального общения в процессе изучения иностранного языка. Однако имеется еще много неизученных аспектов проблемы культурно-страноведческого профессионального образования. Отсутствуют, в частности, теория и практические рекомендации в виде методических пособий по формированию культурно-страноведческой компетенции (КСК) у студентов педагогических вузов. Поэтому проблема "Формирование культурно-страноведческой компетенции на основе аутентичных материалов в процессе обучения устной речи студентов педагогического вуза" (второй курс, немецкий язык) в качестве темы исследования представляется актуальной.
Объектом исследования является процесс обучения устной речи студентов языкового педагогического вуза.
В качестве предмета исследования рассматривается методика формирования культурно-страноведческой компетенции студентов языкового педвуза на основе использования аутентичных материалов в процессе обучения устной ре-
ЧИ.
Цель исследования - разработать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную методику формирования культурно-страноведческой
компетенции в устной речи студентов с использованием аутентичных материалов на втором курсе языкового вуза.
В соответствии с поставленной целью формулируется гипотеза исследования, согласно которой формирование культурно-страноведческой компетенции студентов второго курса языкового педагогического вуза может быть более эффективным, если, во-первых, оно будет осуществляться на основе аутентичных материалов, содержащих культурно-страноведческую информацию, отражающую «модель культуры и страноведения» страны изучаемого языка; содержащих наглядно представленную экстралингвистическую информацию, и если, во-вторых, отобранный аутентичный материал будет освоен студентами с помощью коллажа, как приема формирования социолингвистического, собственно культурно-страноведческого, профессионального элементов культурно-страноведческой компетенции.
В соответствии с выдвинутой гипотезой в работе необходимо было решить следующие задачи:
исследовать КСК как составную часть коммуникативной компетенции;
описать «модель культуры и страноведения» страны изучаемого языка;
обосновать принципы отбора аутентичных материалов и осуществить их отбор;
проанализировать возможности использования коллажа с целью формирования культурно-становедческой компетенции;
разработать комплекс упражнений, направленных на формирование элементов КСК;
экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики формирования КСК.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, социолингвистике, философии, а также педагогической и методической литературы по проблемам МКК в профессиональном образовании;
анализ действующих отечественных учебников для второго курса факультета иностранных языков педагогического вуза, а также немецких учебно-методических материалов с точки зрения возможности их использования в формировании КОС;
обобщение опыта работы преподавателей в обучении устной речи студентов на втором курсе педагогического вуза;
4) анкетирование студентов;
5) проведение обучающего эксперимента и статистико-математическая обработка его данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование культурно-страноведческой компетенции возможно при условии использования в процессе обучения студентов иностранному языку «модели культуры и страноведения», включающей информацию об экономике, политике, культуре, истории и географии страны, о стиле жизни, традициях, обычаях и о менталитете немецкого народа и являющейся важнейшим компонентом содержания обучения.
Культурно-страноведческая компетенция студентов второго курса педагогического вуза должна формироваться на основе аутентичных материалов: текстов, видеофильмов, аудиоматериалов, фотографий, рисунков, иллюстраций, поскольку аутентичные материалы демонстрируют типичные стороны жизни носителей языка, позволяют сопоставить культуру страны изучаемого языка с родной, учитывают экстралингвистическую информацию.
В процессе формирования культурно-страноведческой компетенции вне естественной языковой среды коллаж является универсальным приёмом, основанным на применении аутентичных материалов, позволяющих создать языковую среду, образ страны изучаемого языка и ее жителей; коллаж исполь-
8 зуется как зрительная опора для монологического и диалогического высказывания, как средство контроля уровня владения устной речью (аудирование и говорение) и как средство мотивации изучения культурно-страноведческого материала.
4. Комплекс упражнений для формирования культурно-страноведческой компетенции основывается на аутентичных материалах и коллажировании. Последовательность работы с коллажем заключается в составлении ассоциограм-мы на основе письменного текста, аудиозаписи, видеофильма; в подборе зрительной наглядности в соответствии с ассоциограммой и имеющимися материалами; в оформлении коллажа на основе ассоциограммы; в озвучивании коллажа в зависимости от того, какую функцию он выполняет (семантизирует культурно-страноведческие понятия, является опорой для ролевой игры или чтения доклада, лекции).
Научная новизна исследования заключается:
в описании «модели культуры и страноведения» страны изучаемого языка;
в определении понятия «культурно-страноведческая компетенция» и ее структурных элементов (соответствующих знаний, навыков и умений);
- в создании комплекса упражнений, направленных на формирование
структурных элементов культурно-страноведческой компетенции;
-в определении наиболее эффективных форм работы с коллажем;
-в отборе аутентичных культурно-страноведческих материалов на основе
принципов: культурно-страноведческой насыщенности; наглядности и
учета экстралингвистической информации и др..
Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании методики формирования КСК у студентов второго курса педагогического вуза (немецкий язык); в выявлении и описании коммуникативно-когнитивного подхода к обучению КСК; принципов формирования КСК; в определении особенностей методики обучения устной речи в опосредо-
9 ванной аутентичными материалами межкультурной коммуникации; в формулировании требований, предъявляемых к комплексу упражнений.
Практическая значимость состоит в разработке методики формирования КСК, отборе аутентичных материалов, в создании комплекса упражнений с использованием приема коллажирования, в выявлении приемов извлечения культурно-страноведческой информации из аутентичных материалов.
Теоретические и практические положения диссертационного исследования могут быть использованы на практических занятиях по немецкому языку, на семинарских занятиях по методике, страноведению, в курсе лекций по методике преподавания иностранных языков в высшей школе, а также в системе повышения квалификации учителей школ, преподающих иностранные языки.
Апробация. Разработанная в предлагаемом исследовании методика формирования КСК с использованием аутентичных материалов была апробирована в Новосибирском государственном педагогическом университете (НГПУ) в 1997- 1998 г.г.. Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования докладывались и получили положительную оценку на научной конференции преподавателей в НГПУ - апрель 1998, на семинаре учителей Новосибирской области в рамках проекта "Breitenarbeit" - март 1998 г., на международных конференциях в Томске (ТГПУ) - май 1998 г.; Новосибирске (НГУ) - ноябрь 1999 г., (институт филологии СО РАН) - июнь 2001г., на конференциях в Новосибирске: в СибГУТИ, СГГА, НГАВТ, НГУ - январь, февраль, ноябрь 1999 г., в СГГА - январь 2000 г., в НГМУ- февраль 2002 г. Данные исследования отражены в 17 публикациях.
Структура диссертации. Содержание работы изложено на 173 страницах основного текста и имеет введение, две главы, заключение, библиографию и приложение. Библиографический список включает 235 наименований в том числе 79 на иностранных языках.
Во введении обосновывается актуальность исследования проблемы, определяются цели и задачи исследования, его научная новизна и практическая значимость.
В первой главе рассмотрены теоретические основы формирования КСК; формулируется определение КСК и её элементов; описывается «модель культуры и страноведения»; обосновываются принципы отбора аутентичных материалов.
Во второй главе представлен анализ учебных пособий и учебников отечественных и зарубежных авторов, выявляющий возможность их применения в формировании КСК; приём коллажирования, комплекс упражнений, использованный в обучающем эксперименте; описаны ход и результаты эксперимента.
В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются общие выводы.
В приложение включены аутентичные материалы и комплекс упражнений обучающего эксперимента, монологические и диалогические высказывания студентов, образцы коллажей, таблицы срезов обучающего эксперимента.
Концепции обучения культуре и страноведению на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков. Модель культуры и страноведения
В связи с тем, что проблема культурно-страноведческого профессионального обучения иностранным языкам (ИЯ) является малоизученной, рассмотрим отечественные и зарубежные концепции обучения культуре и страноведению в вузе и школе. Цель данной главы - обобщить, сравнить имеющиеся концепции, определить содержание и цели, роль и место культурно-страноведческой компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя, студента второго курса языкового педагогического вуза, выявить и описать элементы КСК, теоретическую базу: подход и принципы процесса формирования КСК, представить авторскую «модель культуры и страноведения» страны изучаемого языка, выявить общее и различное терминов "культура" и "страноведение".
Прежде чем перейти к рассмотрению содержания и целей КСК на основе различных концепций обучения, остановимся на выявлении соотношений КСК и коммуникативной компетенции. Целью обучения иностранному языку в педагогическом вузе является формирование коммуникативной компетенции, которая обеспечивает способность решать средствами иностранного языка задачи общения из профессиональной, бытовой и учебной жизни.
Считается, что студент владеет коммуникативной компетенцией, если он успешно понимает и взаимодействует с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры страны этого языка [226].
Немецкий учёный X. Крумм [10] на основе данных Совета Европы выделяет в структуре коммуникативной компетенции: лингвистический, прагматический и социокультурный компоненты. При этом в лингвистический компонент входят лингвистические знания, навыки и умения по видам речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, аудирование). Прагматический компонент включает знания, навыки и умения организации акта коммуникации (диалог, дискуссия), его языковое и экстралингвистическое оформление. Социокультурный компонент основывается на умении общаться с представителями разных социальных слоев, в него входят правила этикета, отношения между различными поколениями, между мужчиной и женщиной, культурные традиции - терпимость, признание представителей других культур.
КСК - является обязательной составляющей коммуникативной компетенции. Она представляет собой единство социокультурных знаний, навыков и умений, которые дают возможность общаться представителям различных культур и владеть знаниями об образе жизни, особенностях восприятия мира жите-лями страны изучаемого языка.
Культурно-страноведческая компетенция в сравнении с коммуникативной имеет меньшее содержание. Например, выделяя социолингвистический элемент КСК , мы включаем в него фонетические, лексические, грамматические, стили стические знания, навыки, которыми владеют представители немецкой нации в общении между людьми разных социальных и возрастных групп. Изначальные фонетические, грамматические, стилистические, лексические знания и навыки ф без соотнесения к социальным ролям принадлежат лингвистическому компо ненту коммуникативной компетенции, который в КСК не включается, он формируется параллельно с социолингвистическим элементом КСК (см. Гл.1, 2).
Таким образом, отличие коммуникативной компетенции от культурно-страноведческой состоит в том, что коммуникативная компетенция содержит как лингвистическую,так и культурно-страноведческую компетенцию. В содержание обучения КСК не включается знание функционирования абстрактного акта коммуникации, который представлен в прагматическом компоненте. КСК включает акт коммуникации только в национальной среде или среди представителей разных культур на основе взаимопонимания. Формирование КСК предполагает длительный процесс, который начинается в средней школе. Он "происходит концентрично, развиваясь по спирали, обогащая знания социокультурного фона и совершенствуя умения ими пользоваться" [105].
КСК создаёт у студентов образ не только стран изучаемого языка, но и образ их жителей, способствует приобщению к менталитету носителей изучав- _ мого языка, к культуре страны изучаемого языка. Знания, получаемые в диалоге двух культур, являются одной из составляющих культурно-страноведческой компетенции.
Элементы культурно-страноведческой компетенции
Выделение элементов КСК для данного исследования необходимо для того, чтобы более четко организовать процесс обучения иностранным языкам согласно запросам общества, члены которого принимают участие в профессиональной межкультурной коммуникации, хотят знать социолингвистические особенности общения, картину жизни представителей других культур и стран. Нами вычленяются следующие элементы КСК: социолингвистический, собственно культурно-страноведческий, виды МКК, профессиональный.
Остановимся на социолингвистическом элементе КСК. Социолингвистика изучает связь между языком и фактами социальной жизни.
Б. Бернстайн обобщил структурные уровни языка, социальные группы и социально-языковые взаимоотношения и выделил стандартный, нормированный "разработанный" код и общий обиходный "ограниченный" код. Исходя из теории Б. Бернстайна, код включает определенные социальные знания личности и является формой отражения социальных отношений [67].
Код создается в языковых структурах. Личность, обладающая коммуникативной способностью и лингвокультурным кодом, вступает в контакт, выявляя языковую социализацию.
Социализация - это процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [227]. Процесс социализации имеет несколько аспектов:
1. Отношения человека и общества. Это общение происходит в актах социального взаимодействия, в которых человек усваивает правила общения, правила производственной деятельности, ориентируясь на требования, предъявляемые партнерам по общению. Социальные роли делятся на возрастные, половые, семейные, профессиональные, национальные.
2. Выделение содержания социализации, т.е. фрагменты культуры общества. Так как обществу требуется личность, способная выполнять ограниченное количество социальных функций "частная личность", то для усвоения культуры ей понадобятся только отдельные фрагменты культуры, а не вся культура в целом.
3. Аспект онтогенетический. Включаясь в коммуникацию, человек формирует свою психику, типичные национальные черты.
Выявленные аспекты процесса социализации навели нас на мысль выде-лить социолингвистический элемент КСК, подбирать аутентичные материалы, отражающие отношения человека и общества, т.е. правил общения согласно социальному статусу, принадлежности к определённой социальной группе. Различия социальных ролей выражены в языке. Согласно теории А.А. Леонтьева [67], выделяются координативные (симметричные), т.е. равноценные социальные роли: студенты в группе, коллеги на работе и субординативные (асимметричные), неравнозначные, например: руководитель - подчинённый, преподаватель - студент и др. Любая социальная роль отражается в речи студента, обладающего знаниями, навыками и умениями. К социолингвистическим знаниям, навыкам и умениям мы относим:
фонетические, грамматические, лексические, стилистические знания и навыки, которыми владеет носитель языка определённой социальной группы и артикуляционные и ритмико-интонационные навыки, необходимые для публичного выступления;
знание стереотипов поведения и правил общения в зависимости от социальной роли говорящего;
умение определять для себя речевой стиль социальной роли в ситуации общения;
умение варьировать приобретенные знания по изучаемой теме в естественной и опосредованной МКК согласно социальной роли;
умения в диалогической речи.
Знания, навыки и умения данного элемента КСК способствуют адекватному общению представителей разных культур на основе понимания, отсутствия культурного шока, т.е. в равноценном диалоге культур, посредством выбора говорящими языковых средств в зависимости от социального окружения, взаимоотношений партнеров по коммуникации.
Анализ отечественных и зарубежных учебных пособий с целью выявления возможности их применения в формировании культурно-страноведческой компетенции
Проанализируем действующие отечественные и немецкие учебные пособия с целью выявления возможности их применения в формировании КСК. Критериями оценки существующих пособий с точки зрения культурно-страноведческой концепции обучения являются:
1. Наличие аутентичных материалов и текстов всех видов (печатных, аудио-, видеотекстов разных стилей и жанров).
2. Наличие в текстах и материалах следующей культурно-страноведческой информации:
а) лингвистической культурно-страноведческой информации, содержащей лакуны культурного пространства как полные, так и частичные, как векторные, так и ассоциативные;
б) экстралингвистической культурно-страноведческой информации (адекватные невербальные средства);
в) информации правилах речевого этикета.
3. Наличие в учебном пособии комплекса упражнений, направленного на формирование умений МКК, а именно, упражнений, ориентированных на разные режимы общения и социальные роли коммуникантов, целью которых яв-ляются способность обучающихся:
а) определять социальные роли и выполнять их в соответствии с правилами общения страны изучаемого языка, воздействовать на партнера, побуждать его к речевому и неречевому действию путем объяснения, убеждения, просьбы; б) использовать речевые навыки и умения в МКК:
- фонетические: (артикуляционные и ритмико- интонационные навыки);
- умение строить и произносить эллиптические реплики, обращая внимание на особенности структуры диалогических единств, типичные для общения в стране изучаемого языка;
- грамматические навыки.
4. Наличие в учебном пособии упражнений, обучающих способам семан-тизации культурно-страноведческих ЛЕ и профессионально-направленных упражнений.
5. Наличие культурно-страноведческого сравнения, информации о стране изучаемого языка и о России.
6. Использование приема коллажирования с целью семантизации культур
но-страноведческих ЛЕ, контроля, опоры в говорении, мотивации в обучении.
Нами изучены и проанализированы все учебные пособия по немецкому языку для второго курса. Ниже мы представляем только те из них, которые, с нашей точки зрения, соответствуют культурно-страноведческому обучению.
Учебник Н.И. Супрун и А.А. Гандуриной [215] содержит аутентичные тексты диалогического и монологического характера.
Тексты учебника представляют собой вид информационных текстов, которые содержат лингвистическую культурно-страноведческую информацию, информацию о видах общения. В данном пособии отсутствует экстралингвистическая информация.
Ценными, на наш взгляд, являются упражнения, обучающие выражать свое мнение, согласие, несогласие [215] с последующей отработкой в речи. Желательно было бы дополнить тексты информацией об использовании ЛЕ согласия и несогласия в соответствии с принадлежностью говорящего к определённому социальному слою.
Авторами учебника" подобран ряд пословиц по теме «Мода», что также отражает отношение немецкой нации к моде. В упражнениях [215, с. 17] студентам предлагается охарактеризовать одежду для посещения театра и лекции. По нашему мнению, можно было бы добавить задание с установкой выявить общие и отличительные черты в манере одеваться в театры, на дискотеки и другие общественные места представителей двух наций (русской и немецкой) в соответствии с выполняемой социальной ролью. Содержание упражнения [215, с.23] заключается в том, что родители немецких подростков пишут в редакцию журналов и газет и просят помощи. Авторы учебника предлагают студентам написать ответ на одно из трех писем. Описанные упражнения формируют умения педагогического общения не только с учащимися, но и с родителями, приобщают к способам мышления носителей языка посредством пословиц. В этом учебном пособии интересными являются два блока: обучение говорению на основе определенной лексической темы и обучение речевому действию или типу высказывания. Во втором блоке авторы учат использованию языковых средств утешения, гнева, раздражения, сожаления. Обучение диалогической речи осуществляется с помощью ситуаций, описываемых в учебнике, а также «путём сверху» на основе диалога-образца. Студентам предлагается полилог в виде игры с указанием языковых действий [215, с. 11].
Для формирования умений в монологической речи авторы учебного пособия предлагают схему важных фактов, цель которых - по-деловому, точно, в краткой форме передать то, что раньше было незнакомо читателю. Высказывание должно содержать введение, основную часть, заключение. В заключении предлагается сказать о намерении автора, о языковом и стилистическом оформлении его речи, предлагается дать собственную оценку тексту.
