Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингводидактические основы формирования языковой компетенции у студентов 1-ого курса технического вуза стр. 12
1.1. Анализ лингводидактической и психологической литературы по вопросу обучения русскому языку в техническом вузе стр. 12
1.2. Психологические основы формирования языковой компетенции. стр. 33
1.3. Формирование языковой компетенции как психолого-методическая проблема обучения в полиэтнической группе стр. 45
Выводы по I главе стр. 53
Глава II. Формирование коммуникативной компетенции на материале языка специальности в полиэтнических группах технических вузов стр. 55
2.1. Коммуникативная компетенция как проблема современной лингводидактики . стр. 55
2.2. Содержание курса "Русский язык. Культура речи": стр. 73
2.2.1. Минимум знаний системы русского языка стр. 75
2.2.2. Минимум умений и навыков устной и письменной речи стр. 80
2.2.3. Минимум умений и навыков речевой деятельности стр. 82
Выводы по II главе стр. 94
Глава III. Описание эксперимента по формированию коммуникативной и языковой компетенции у студентов технических вузов стр. 96
3.1. Описание условий эксперимента стр. 96
3.2. Констатирующий этап эксперимента. стр. 99
3.3. Формирующий и контрольный этапы стр. 103
Заключение стр. 111
Приложение стр. 114
- Анализ лингводидактической и психологической литературы по вопросу обучения русскому языку в техническом вузе
- Коммуникативная компетенция как проблема современной лингводидактики
- Описание условий эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс реформирования системы высшего образования в России предполагает изменение содержательного и организационного компонентов процесса образования. Именно поэтому в последние пять-семь лет в технических вузах России осуществляется обучение студентов-первокурсников русскому языку.
Предмет «Русский язык. Культура речи» изучается на первом курсе вузов неязыкового профиля с целью формирования прежде всего языковой и коммуникативной компетенций в сфере языка специальности. Качество подготовки специалиста сегодня определяется готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации в быстро меняющихся условиях современного мира, владением профессиональными умениями и навыками, умением использовать полученные знания при решении задач профессиональной коммуникации.
В качестве основной задачи подготовки в техническом вузе всё чаще выдвигается требование совершенствования личностно-смысловой сферы студента, осуществляемой за счёт более рационального использования мотивационных ресурсов. Безусловно, предмет «Русский язык. Культура речи» в этой связи содействует становлению обозначенной сферы, поскольку предполагает формирование рефлексивного типа мышления, обучает умению выстраивать коммуникацию и формирует умение критически мыслить. Особое значение получает вышеизложенное при обучении студентов в составе полиэтнических групп. Несмотря на значительное количество теоретических и практических работ, посвященных проблемам формирования языковой компетенции, выделению совокупности научно обоснованных приёмов и способов деятельности по развитию языковых умений у студентов технических вузов, по-прежнему вопросы одновременного формирования языковой и коммуникативной компетенций учащихся именно полиэтнических групп, где разный уровень владения русским языком (выпускники школ СНГ, школ с родным языком обучения и учащиеся-носители русского языка), остаются
недостаточно разработанными. Полиэтнический состав группы современного вуза предполагает также реализацию в обучении принципа поликультурной компетенции преподавателя, традиционно выделяемого в структуре принципов обучения русскому языку как неродному и иностранному.
Степень разработанности проблемы.
На современном этапе успешное решение задачи достижения языковой и коммуникативной компетенций студентами через обучение грамматике, орфографии и основам коммуникации в курсе «Русский язык. Культура речи» не вызывает сомнения. Исследования в области методики русской орфографии в средней школе вели педагоги, психологи, методисты, лингвисты: Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, Н.З. Бакеева, А.И. Власенков, Г.Г. Городилова, Г.Г. Граник, В.А. Добромыслов, Г.Н. Никольская, MB. Панов, А.М Пешковский, Г.Н. Приступа, ММ. Разумовская, Д.Э. Розенталь, А.В. Текучёв, М.Б. Успенский, MB. Ушаков, К.Д. Ушинский, Н.М Шанский, Е.Г. Шатова, Н.М. Хасанов, Н.Б. Экба и др. Они внесли значительный вклад в развитие современной методики обучения орфографии русских и нерусских учащихся. В современной лингвистике популярно изучение коммуникативных аспектов языка на синтаксической основе (MB. Всеволодова, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, К.Г. Крушельницкая, О.А. Крылова, О.И. Москальская, О.Б. Сиротинина, МА. Шелякин и др.). Всё большее признание получает концепция коммуникативных типов речи (Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, МЮ. Сидорова и др.), что становится лингвистической предпосылкой для методического решения данного вопроса.
Однако проблема формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов в полиэтнической аудитории технического вуза, обучение которых осуществляется в полиязыковом контексте, остаётся по сей день недостаточно исследованной.
В диссертационном исследовании делается попытка разрешить следующие противоречия:
между проблемой отбора и минимизации теоретического материала и проблемой включения языкового материала в разговорную практику студентов технических вузов;
между потребностями учащихся в полноценном качественном языковом образовании как залоге их будущей успешной профессиональной деятельности и отсутствием методического обеспечения в практике вузовского обучения (отсутствием специальных пособий, учебников, системных курсов и т.п.);
С учетом указанных противоречий сделан выбор темы исследования. Таким образом, проблема исследования требует разработки такой технологии обучения, которая обеспечивала бы практическую подготовку студентов современного вуза и являлась бы научно обоснованной методикой формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов разных национальностей, в том числе и русских.
Цель исследования - создание научно обоснованной методики формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов полиэтнических групп в процессе обучения языку специальности в техническом вузе.
Объект исследования — процесс формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов-первокурсников технического вуза.
Предмет исследования — методика обучения студентов первого курса языковым и коммуникативным навыкам и умениям, опирающаяся на осознанное использование их в конкретных проблемных ситуациях.
Гипотеза исследования — формирование языковой и коммуникативной компетенций на материале языка специальности в техническом вузе будет эффективным, если:
выделить в качестве единицы содержания в курсе «Русский язык. Культура речи» комплекс необходимых умений и навыков, определяемых в исследовании как языковая и коммуникативная компетенция;
осуществить обучение студентов-первокурсников технического вуза на основе системного подхода, реализующегося в серии упражнений и заданий,
формирующих языковую и коммуникативную компетенции, основанных на включении принципов коммуникативной грамматики и повышения орфографической грамотности;
проанализировать и определить дидактические условия, влияющие на
эффективность процесса обучения языковой и коммуникативной компетенциям
на занятиях по языку специальности.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:
выяснить на основе анализа педагогической, лингвистической, методической, психолингвистической литературы степень изученности проблемы исследования; определить компоненты, составляющие сущность языковой и коммуникативной компетенций студентов 1-ого курса;
произвести отбор методов и приёмов обучения, адекватных поставленной задаче;
определить принципы построения экспериментального обучения, ориентированного на развитие и совершенствование грамматических, орфографических и коммуникативных навыков;
разработать содержание и систему формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов в процессе обучения языку специальности;
осуществить экспериментальную проверку методики формирования обозначенных компетенций;
определить лингводидактические условия успешности формирования и совершенствования языковой и коммуникативной компетенций.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о социальной сущности человека, его деятельностной природе, о единстве теории и практики, о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.
Методологическими ориентирами исследования были системный, личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный и проблемный подходы.
Теоретическую основу исследования составляют положения психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); психологические и психолингвистические основы усвоения второго языка (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); положения о коммуникативно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах к обучению (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов); фундаментальные труды ведущих отечественных учёных-дидактов (Ю.К. Бабанский, B.C. Леденев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические: анализ и синтез; обобщение и интерпретация педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы; моделирование организации учебного процесса при обучении языку специальности.
Эмпирические: социально-педагогический анализ программ и учебников, учебно-методических пособий; констатирующий и контрольный эксперименты; метод экспертной оценки; опросно-диагностические методы; наблюдение и обобщение опыта преподавательской деятельности; метод статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента
База исследования — Московский государственный институт стали и сплавов (Технологический университет). Всего в эксперименте принимало участие 160 студентов-первокурсников разных факультетов: металлургии чёрных металлов, металлургии цветных и драгоценных металлов, энергоэкологического, металлообработки, факультета менеджмента.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, вёлся анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме
исследования; выявлялись особенности обучения студентов полиэтнических
групп, определялись основные направления разработки методики
формирования языковой и коммуникативной компетенций.
На втором этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось исследование дидактических условий для проведения экспериментальной работы; проводился отбор и структурирование проблемных заданий; формулировались задачи этапов обучения; проводилась экспериментальная проверка системы проблемных заданий по формированию обозначенных компетенций на занятиях по языку специальности в курсе «Русский язык. Культура речи».
На третьем этапе (2003-2005 тт.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация, анализ и обобщение полученных данных; разработка и внедрение научно-практических рекомендаций; определялись дальнейшие направления исследования проблемы; проводилось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработана и обоснована целостная методическая система формирования профессиональной компетенции студентов полиэтнических групп технических вузов при изучении курса «Русский язык. Культура речи»; обоснованы главные содержательные компоненты процесса формирования языковой и коммуникативной компетенций;
выявлены содержание и компоненты системы заданий возрастающей сложности, позволяющих поэтапно совершенствовать навыки и умения на материале языка специальности.
Теоретическая значимость исследования:
определены и экспериментально подтверждены оптимальные лингводидактические условия, влияющие на эффективность процесса формирования и совершенствования языковой и коммуникативной компетенций;
определены теоретические основы системы упражнений для формирования языковой и коммуникативной компетенций у студентов 1-ых курсов технического вуза;
научно обоснован отбор методов и приёмов на каждом этапе
обучения, способствующих совершенствованию грамматических,
орфографических и коммуникативных умений обучаемых в курсе языковой
подготовки технического вуза;
Практическая значимость работы состоит:
в разработке серии практических рекомендаций по отбору языкового материала на основе принципов коммуникативной грамматики для создания учебных пособий обучающего и контрольного характера;
в подготовке комплекса учебно-методических материалов, рабочего учебного плана, новой учебной программы по «Русскому языку. Культуре речи»;
в разработке методической системы упражнений, оптимальных для процесса формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов.
Возможно внедрение апробированной методики обучения практической грамматике в разработку содержания дисциплин языкового курса широкого спектра российских технических вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; многолетней личной работой с применением комплекса разработанных методов исследования; поэтапным количественным и качественным анализом полученных данных; научно-методическими исследованиями в единстве с практической деятельностью, подтвердившими позитивные изменения уровня профессиональной коммуникативной компетенции студентов, прошедших экспериментальное обучение.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методика формирования языковой и коммуникативной компетенций в процессе обучения русскому языку в полиэтнических группах технических вузов должна осуществляться в курсе «Русский язык. Культура речи» в три этапа (становление грамматических, орфографических и коммуникативных навыков), каждый из которых характеризуется собственными методами и
приёмами работы, структурой и принципами организации аудиторных занятий и способами контроля.
2. Дидактические условия эффективности обучения языковой и
коммуникативной компетенциям (использование проблемного подхода в
обучении; опора на предварительно сформированную языковую компетенцию;
, включение в учебный процесс целенаправленной деятельности по совершенствованию языковой компетенции; поэтапность формирования / профессиональных умений и навыков; организация целенаправленного, . управляемого, системного процесса формирования профессиональных коммуникативных умений и навыков; современные подходы к содержанию и технологиям обучения профессиональной коммуникативной компетенции), выделенные как приоритетные в курсе «Русский язык. Культура речи», позволят осуществить обучение на качественно ином, высоком уровне.
3. Необходимость формирования обобщённых понятий о культуре речи
требует блочного представления материала, отражающего потребности
студентов технических вузов, которым предстоит учиться в полиэтническом,
полиязыковом и поликультурном окружении. Отбор упражнений и заданий,
формирующих компетенции студентов, производится на основе системного
подхода и способствует овладению теоретическими знаниями и практическими
умениями в решении профессиональных задач в области культуры речи.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения в Московском ' государственном институте стали и сплавов (Технологическом университете) на факультетах металлургии чёрных металлов, металлургии цветных и драгоценных металлов, энерго-экологическом факультете, факультете металлообработки, а также на факультете менеджмента.
Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на научных конференциях (Научно-практическая конференция «Язык и межкультурная коммуникация», МГЛУ, 2002г; Десятая научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингвистической культурологии», МПГУ, 2003г.).
Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского и иностранного языков и литературы МГИСиС, а также нашли отражение в 5 публикациях по теме диссертационного исследования.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы из 202 наименований.
Во введении обосновываются актуальность темы, характеризуется предмет диссертационной работы, даётся краткая характеристика основных методов исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.
В первой главе «Лингводидактические основы формирования языковой компетенции у студентов 1-ого курса технического вуза» дан анализ педагогической, методической, лингвистической, психологической литературы по проблеме исследования, рассматриваются психолого-педагогические основы обучения грамматике и орфографии студентов в полиязыковой среде обучения.
Во второй главе «Формирование коммуникативной компетенции на материале языка специальности в полиэтнических группах технических вузов» определяется специфика обучения профессионально ориентированному общению на языке специальности студентов и обосновывается выбор доминирующих видов коммуникации, используемых на аудиторных занятиях; характеризуются методические принципы, избранные методы и приёмы обучения; представляется система проблемных заданий по формированию и совершенствованию профессиональной коммуникативной компетенции. В данной главе определяется содержание понятия «коммуникативная компетенция» в методике преподавания языков и выделяются те конкретные навыки и умения, которые лежат в основе коммуникативной компетенции. Также определяются требования к общей квалификации выпускника современного вуза.
В третьей главе «Описание эксперимента по формированию коммуникативной и языковой компетенций у студентов технических вузов»
изложен ход трёхэтапного экспериментального обучения, представлены итоги исследования.
В заключении формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлена скорректированная нами программа курса «Русский язык. Культура речи».
Анализ лингводидактической и психологической литературы по вопросу обучения русскому языку в техническом вузе
Анализ исследований, посвященных изучению соотношения коммуникативной и языковой компетенций в методике преподавания языков, позволил выделить базовые различия названных понятий. Обучение языку представляет собой сложный психофизиологический процесс, складывающийся из реализации двух разных методических задач, которые можно сформулировать следующим образом:
формирование базовых знаний языка (в единстве грамматических, лексических, орфоэпических и орфографических проявлений), то есть формирование языковой компетенции;
формирование у обучаемых умения использовать язык в разных ситуациях общения для достижения любых, в том числе профессиональных целей, то есть формирование коммуникативной компетенции (Н.И. Гез).
При этом необходимо учитывать тот факт, что в коммуникации широко используются и играют важную роль и невербальные средства, таким образом, коммуникативная компетенция предполагает овладение как вербальным, так и невербальным компонентами.
При обучении языку специальности студентов технических вузов на первое место выходит задача формирования коммуникативной компетенции, что предполагает определение в качестве актуальной проблемы формирование у обучаемых умения использовать язык в разных ситуациях общения для достижения разных, в том числе профессиональных целей. Таким образом, овладение коммуникативной компетенцией предусматривает соблюдение следующих требований:
с одной стороны, обучающийся должен уметь облекать свои намерения в адекватную языковую и речевую форму и, соответственно, понимать намерения и смысл высказываний собеседника или автора (при чтении, аудировании), строя свою тактику с учетом всех обстоятельств общения;
с другой стороны, выбор тактик общения и форм работы с текстом должен, в первую очередь, учитывать комплекс требований к уровню общей коммуникативной компетенции (на родном языке), которого должны достичь студенты в рамках вузовской подготовки специалиста Это обстоятельство обусловило тщательный отбор коммуникативных навыков и умений, которые были положены в основу организации курса «Русский язык. Культура речи».
Вопрос о формировании коммуникативной компетенции студентов технических вузов на материале изучаемого языка является частной задачей в рамках общей подготовки специалиста Следовательно, в задачи курса входит не просто выделение фактов взаимодействия с другими учебными курсами, но и определение того комплекса языковых и коммуникативных умений, который подлежит актуализации и целенаправленному формированию.
Традиционная программа «Русский язык. Культура речи» предполагает обучение курсу без учёта полиэтнического, поликультурного и полиязыкового окружения в современной учебной группе и видит процесс обучения студентов в формировании или совершенствовании орфографических навыков. Не отрицая необходимости данного процесса, первый этап работы в нашем исследовании был сопряжён с процессом установления приоритетов: для полиэтнической группы, где обучаются студенты-неносители языка, а также русские студенты, т.е. где уровень владения русским языком неоднороден, на первое место выходит процесс формирования грамматических, а лишь затем орфографических навыков. Это позволит обеспечить становление лингвистической (языковой) компетенции первокурсника
В отечественной психологии учебная деятельность рассматривается как особый вид деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Л.М Фридман, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.) и должна обусловливаться развивающим обучением, учитывающим возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
Творческие возможности личности связаны с развитием воображения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.А. Полуянов, Э.В. Ильенков и др.). Определённую роль в его развитии играет моделирование в разных формах. Так, при изучении орфографии (формирование языковой компетенции) процесс наглядности представляется в модели, которая заложена в основу алгоритма орфографического действия. Как действие по модели, так и составление орфографических моделей является условием формирования и развития орфографического навыка.
Коммуникативная компетенция как проблема современной лингводидактики
По мере того как менялась формулировка цели «обучение языку» обучение речи»-» «обучение речевой деятельности» - обучение общению», в методике преподавания неродного языка менялась и система обучения. В 80-ые годы разработан коммуникативный метод обучения языку, который в методической литературе рассматривали В.Г. Костомаров, О.О. Митрофанова, Е.И. Пассов, О.Б. Тарнопольский, Э.И. Шубин и др. Коммуникативность, по мнению этих исследователей, заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, т.е. процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Подобие, или адекватность, проявляется в переносе явлений реального общения в процесс обучения, в наличии мотивации, от которой зависит результат обучения общению. Мотивация же обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения.
Итак, владеть коммуникацией на неродном языке — значит пользоваться речью на этом языке для достижения взаимодействия и взаимопонимания путём передачи, хранения и преобразования социальной информации вербальными средствами. Ведь мы не говорим для того, чтобы только говорить; большей частью речь служит для нас таким же способом достижения какого-то неречевого результата. Как и любая предметная деятельность, речевые акты всегда служат вспомогательным средством в процессе труда, в познании окружающей деятельности.
Компонентами коммуникативного содержания обучения выступают: сферы общения, темы и ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия, актуальные для выделенных типов ситуаций. Они сопрягаются с необходимыми для реализации этих речевых действий знаниями, навыками, умениями (речевая компетенция) и минимумом языковых средств, реализующих данные коммуникативные задачи (языковое содержание обучения, языковая компетенция). Таким образом, коммуникативное содержание обучения, согласуясь с требуемыми речевыми навыками и умениями, базируясь на отобранном грамматическом, лексическом и фонетическом материале, обеспечивает действительное речевое общение учащихся на неродном языке.
Коммуникативная компетенция как термин прозвучал в 1991 году на VII конгрессе МАПРЯЛ. Коммуникативная компетенция обладает рядом содержательных характеристик. Во-первых, она индивидуальна и динамична; даже в родном языке человек, начиная с элементарной компетенции раннего возраста, проходит в своём развитии через промежуточные этапы и только в зрелом возрасте достигает стабильной компетенции с присущими каждому человеку индивидуальными особенностями.
Во-вторых, в коммуникативной компетенции достигается единство «языка-речи» как средства (язык) и способа реализации (речь). Речевая направленность предусматривает использование коммуникативно-ценного речевого материала для органісации общения на изучаемом языке. При этом важно учитывать три фактора: а) конкретные сферы, в которых предполагается общение; б) виды деятельности, которыми занимаются учащиеся; в) возрастные интересы учащихся.
И.А. Зимняя, называя в качестве цели обучения неродному языку коммуникативную компетенцию, трактует её как сформированную «способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [47], [49], то есть на самом деле пишет о коммуникативной компетентности. Она также подчёркивает, что «коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, развивать и диагностировать» [47]. Целью обучения неродному языку является формирование, развитие определённой способности (способностей) учащихся.
Личностно-деятельностный подход, при котором личность учащегося находится в центре процесса обучения, требует адекватного формулирования целей в терминах свойств личности. Поэтому корректно формулировать цель образования как коммуникативную компетентность, хотя в принципе можно говорить и о формировании компетенции («круга вопросов», в которых учащийся хорошо осведомлён, имеет познания, опыт).
Описание условий эксперимента
Процесс формирования языковой и коммуникативной компетенций в нашем исследовании был разбит на три этапа, каждый из которых получил свои задачи, методы, содержание процесса и контроль результатов. На первом -подготовительном — этапе организовывалась деятельность, направленная на совершенствование языковой компетенции и на формирование умения строить высказывание по заданной форме. На втором этапе рассматривалась деятельность по формированию умения оценивать и удерживать собственную позицию; умения оценивать и фиксировать позицию собеседника в коммуникации; умения оппонировать. На третьем этапе велась целенаправленная деятельность по совершенствованию языковых и коммуникативных умений, рассматриваемых во взаимосвязи, а также работа над формированием умения участвовать в коллективной работе и достигать общего результата.
Решение проблемных задач было первым этапом работы над серией заданий и рассматривалось как подготовительный этап к работе над развитием профессиональной коммуникативной компетенции. На этом этапе преподаватель организовывал работу над развитием коммуникативно-речевых умений, используя те мотивационные ресурсы, которые содержатся в данном типе заданий, акцентируя внимание на степени усвоения нового языкового и теоретического материала. По степени сложности проблемные задачи рассчитаны на интеллектуальные возможности обучаемых и на уровень владения коммуникативно-речевыми умениями. Требование постепенного нарастания сложности проблемных заданий и выделение для каждого из них коммуникативных навыков и умений, подлежащих освоению, обусловило выделение трёх уровней заданий по степени проблемности.
Первая серия проблемных заданий имела целью контроль за усвоением орфографического и теоретического материала.
Студентам предлагался (представлялся на классной доске) список терминов и определений по пройденной тематической серии и указывался конкретный текст (тексты), содержащий принципиальный ответ на поставленную проблемную задачу. Данный вид проблемных задач ориентирован, прежде всего, на студентов со слабой языковой подготовкой.
Контролировались:
правильность решения задания;
грамматическая правильность высказывания;
орфографическая чистота.
Вторая серия проблемных заданий со средним уровнем проблемности была ориентирована на знание всего материала тематической серии. Внимание акцентировалось на форме ответа, то есть на способе рассуждения. Студентам предлагалась редуцированная общая схема построения ответа:
сформулируй краткий ответ на вопрос;
объясни, что это значит (используй опорную лексику);
докажи (приведи аргументы);
сделай заключение.
Работа проводилась в группах, время на подготовку было ограничено 10-15 минутами. В процессе подготовки ответа создавались условия для «непроизвольного» повторения пройденного материала в достаточно экстремальной учебной ситуации.
Контролировались:
правильность решения проблемного задания;
форма построения высказывания;
языковая компетенция.
Третья серия проблемных заданий рассматривалась нами как задания с высоким уровнем проблемности. Основной акцент при планировании заданий данной серии делался на развитии мыслительных и познавательных способностей обучаемых.
Выполнение заданий третьей серии предполагало детальное осмысление пройденного материала. Студентам предлагалось самим придумать проблемное задание по тематической серии. Работа проводилась в группах (командах). Эффективность данного типа заданий заключалась в том, что они позволяли оценить степень осмысления материала, умение выделять и предвидеть проблему, исходя из степени спорности правовых норм, представленных в изучаемом разделе.
