Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Сущность и особенности делового общения как предпосылки формирования профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка экономических вузов 15
1 Социокультурные, лингвистические и психологические аспекты делового общения 15
2 Особенности ситуаций делового общения, моделирующих профессиональную деятельность экономистов-международников 41
Выводы 53
ГЛАВА II Отечественный и зарубежный опыт формирования и совершенствования профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка экономических вузов ... 55
1 Способы формирования/совершенствования профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка экономических вузов 55
2 Формы и содержание повышения профессионально-методической квалификации преподавателей иностранного языка экономических вузов 80
Выводы 102
ГЛАВА III Методика формирования профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка экономических вузов ... 104
1 Методические рекомендации по работе с социально ориентированными технологиями обучения деловому иноязычному общению 104
2 Описание опытного обучения и его результатов 121
Выводы 144
Заключение 147
Список использованной литературы
- Особенности ситуаций делового общения, моделирующих профессиональную деятельность экономистов-международников
- Способы формирования/совершенствования профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка экономических вузов
- Формы и содержание повышения профессионально-методической квалификации преподавателей иностранного языка экономических вузов
- Описание опытного обучения и его результатов
Особенности ситуаций делового общения, моделирующих профессиональную деятельность экономистов-международников
Огромное значение имеет правильно составленное окончание, так как именно в нем заключается действенный или конструктивный элемент письма: что нужно сделать, к кому обратиться и т.д. Например, «Should you have any further queries, please do not hesitate to contact me» или «We hope you will be pleased with the catalogue and look forward to receiving your order».
Письмо, лишенное подобного окончания, является неэффективным и нарушает главный принцип делового этикета, так как, общаясь с западными партнерами, следует помнить, что вежливость является основным требованием, предъявляемым к деловой корреспонденции, поскольку, как уже отмечалось, само по себе письменное деловое общение исключает возможность использовать такие невербальные средства общения, как улыбка, дружелюбный кивок, рукопожатие, которые помогают продемонстрировать нашу добрую волю и расположение к собеседнику. Соблюдение норм вежливости является важным инструментом для достижения своей цели, для установления определенной тональности взаимоотношений, а изменения в тоне наших писем может быть воспринято как сигнал тревоги или даже отказа.
Необходимо также учитывать, что деловой английский язык, используемый зарубежными партнерами при устном общении, отличается позитивной окраской, которая выражается в использовании слов и конструкций, имеющих положительную коннотацию. То же самое явление характерно и для письменного общения, где очень широко применяются традиционные фразы типа «We are happy (pleased) to inform you ...; We are very grateful; We look forward to hearing from you». В очень формальных видах переписки до сих пор можно встретить такие устаревшие клише, как «We will deem it an honor to ...». В отличие от западной деловой переписки для отечественного письменного делового общения характерны более сдержанные конструкции: «Мы рады (но: не «счастливы») сообщить Вам...»
В работе с западными партнерами деловой этикет требует от нас написания разнообразных писем и записок, таких, как, например, поздравления, приглашения, а также вежливого письменного ответа в случае получения официального приглашения на прием или презентацию. Официальные поздравления, благодарственные письма за теплый прием, выражение соболезнований и другие виды кратких писем не являются привычной частью нашей деловой письменной культуры, в то время как нашими западными партнерами данный вид деятельности рассматривается как необходимое проявление вежливости в деловом общении.
Несмотря на то, что требование краткости и вежливости не может быть истолковано однозначно в письменной деловой культуре различных стран и компаний, оно признается необходимым всеми исследователями (С.Я.Батышев, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, Е.В. Ткаченко, Л.Д. Федотова), работающими над изучением различных форм письменного делового общения. В том случае, когда мы участвуем в межкультурном общении, соблюдение установленных норм вежливости, а также тех ограничений и требований, которые существуют по объему того или иного документа, совершенно необходимо.
Итак, письменное деловое общение, в отличие от личного письма, осуществляется посредством четко структурированных текстов, написанных по тому или иному образцу, в заданном объеме и содержащих все необходимые формулы вежливости, позволяющие произвести выигрышное впечатление на адресата.
При ведении деловой корреспонденции всегда нужно помнить, что уместный в устном общении монолог, без всяких изменений изложенный на бумаге, может серьезно повлиять (не всегда положительно) на предполагаемый исход делового общения. Разумеется, такие слова и выражения, как «well, I see, why not» не могут быть использованы в деловом письме, письмо может стать фамильярным и при употреблении в нем выражений и лексических единиц разговорного характера. Так, вполне уместное в межличностном деловом общении выражение «to mess up the task — не справиться с заданием», недопустимо в докладной, адресованной вышестоящему менеджеру. То же самое можно сказать в отношении образных идиом, таких, как «to blow somebody s trumpet, to be the boss s yes- man» и т.д., так как выражение эмоций личного характера несвойственно для делового письменного общения; в стандартном деловом письме, как правило, не встречаются метафоры и эпитеты, гиперболы, эмфатические конструкции, а используются слова, имеющие книжную окраску, например: to request, to reply (respond), to regret, to identify, to specify, to finalize, to acknowledge.
Во многих видах письменного делового общения можно обнаружить специальные сложные предлоги, которые выражают взаимосвязь между различными явлениями и обстоятельствами, например: With reference to (your recent request, our future plans) - относительно; In compliance with (the existing regulations, the policy adopted by) — в соответствии, соответственно; In keeping with (the changing business environment) - соответственно (чтобы соответствовать); Due to (the improvements introduced into out service) - благодаря (совершенствованию процесса оказания наших услуг); Consequently (the accounting system changed) - соответственно система бухгалтерского учета изменилась; Provided that (the decision is to be enacted provided there is a mutual consent) -решение должно быть практически реализовано в том случае, если удастся достигнуть согласия по этому вопросу; In case of (further discrepancy) - в случае (дальнейших несоответствий); Should (should you require any additional information) — если вам понадобится дополнительная информация.
Способы формирования/совершенствования профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка экономических вузов
Овладение данными компетенциями невозможно без отлаженной взаимосвязи всех этапов процесса формирования и совершенствования профессионально-методической подготовки преподавателя вуза. Поскольку педагогический диплом дает лишь стартовые возможности для практической апробации и постоянного совершенствования знаний, умений и навыков, полученных будущим педагогом в процессе обучения, очень важно обеспечить действующему преподавателю организацию учебы на постдипломном этапе его профессиональной карьеры.
Традиционно во всех странах деятельность по подготовке преподавателей высшей школы включается в деятельность по повышению квалификации специалистов. По сути, эта деятельность заключается в расширении или углублении имеющейся научной подготовки преподавателей по тем дисциплинам, которые они преподают в вузе. Нередко очередное повышение квалификации связано с расширением знаний и умений преподавателей в области информационных технологий и педагогической психологии (например, в технической и экономической высшей школе (Зыкова 1999), так как недостаточная подготовка в этих областях отрицательно сказывается на процессе обучения.
Непосредственная методическая подготовка будущих преподавателей в российских педагогических вузах фактически начинается на первом курсе и непрерывно осуществляется на протяжении всех пяти лет обучения в институте, университете либо академии. Такие ведущие российские вузы, как МГУ, МГЛУ, МГПУ, РГПУ в Санкт-Петербурге, Красноярский государственный педагогический университет, Российский университет Дружбы Народов, Пермский государственный университет, Вологодский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный педагогический университет и др., могут служить примерами качественной профессиональной подготовки своих выпускников. Методическая и профессиональная подготовка в педагогических институтах обеспечивается курсом лекций по методике, семинарами и лабораторно-практическими занятиями, педагогическими практиками, семинарами и спецкурсами, научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельностью студентов по курсу методики, психологии, педагогики, написанием курсовых и дипломных работ.
Тем не менее, несмотря на серьезную подготовку, получаемую в педагогическом вузе, опытные, уже состоявшиеся преподаватели ИЯ отмечают, что в первые годы преподавательской работы им не хватало знаний: - об основных достижениях, проблемах и тенденциях развития собственной предметной области; - по основам психологии личности и социальной психологии; - о современных подходах к моделированию педагогической деятельности; - о правовых вопросах функционирования системы образования. Преподавателями также отмечалось, что они не в достаточной степени владели умениями: 1. Излагать предметный материал во взаимосвязи с другими дисциплинами соответствующего учебного плана; 2. Самостоятельно прорабатывать предметный материал; 3. Использовать знания культурного наследия прошлого и современные достижения науки, техники и культуры в качестве средств воспитания студентов; 4. Составлять упражнения, задания, тесты по преподаваемому материалу; 5. Создавать творческую атмосферу в процессе обучения; 6. Формировать профессиональное творческое мышление и развивать творческие способности у студентов; 7. Применять компьютерную технику и информационные технологии в учебном и научном процессах.
Эти данные, полученные на основе анализа специальной литературы (И.И. Граве, А.В. Гусева, Н.И. Дракина, И.А. Смольянникова, В.В. Степина, Н.С. Харламова и др.), результатов диссертационных исследований (Белоглазова 2006; Бредихина 2004; Ломакина 1998; Ногаева 2006 и др.) и анкетирования, проведенного среди преподавателей иностранного языка ВАВТ (подробное описание результатов анкетирования будет приведено во втором параграфе третьей главы нашего исследования), подтверждают положение о том, что постоянное совершенствование методической подготовки преподавателя ИЯ высшей школы является необходимым на протяжении всей его деятельности и особенно актуально на современном этапе, так как, как уже отмечалось, требования к подготовке преподавателей ИЯ постоянно повышаются в связи с возрастанием роли ИЯ в обществе и новых факторов, коренным образом меняющих статус иностранного языка как учебной дисциплины.
Подготовка и переподготовка преподавателей для работы в высших учебных заведениях в России возможна в различных организационных формах: при обучении по магистерской программе, в аспирантуре, после получения диплома специалиста в течение года на факультете или на отделении повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений.
Совершенствование профессиональных знаний и умений преподавателей высшей школы России происходит при получении дополнительного профессионального образования на факультете повышения квалификации (ФПК). Главными задачами образовательного учреждения повышения квалификации являются: -удовлетворение потребностей преподавателей ИЯ в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях методики и педагогической науки, передовом отечественном и зарубежном опыте; -организация и проведение научных исследований, научно-технических и опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность; - научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, других документов и материалов по профилю его работы, т.е. в сфере преподавания иностранного языка в высших учебных учреждениях.
Формы и содержание повышения профессионально-методической квалификации преподавателей иностранного языка экономических вузов
Однако в данном случае нас в большей степени интересует поведенческо-коммуникативный компонент профессиональной компетенции взаимодействие личностей в образовательной среде и вне ее, т.е. личностная, смысловая, эмоциональная контактность участников образовательного процесса, умение выбирать по отношению к собеседнику такой способ общения, который бы наилучшим образом отвечал индивидуальным особенностям партнеров по коммуникации (Балыхина 2000; Петровская 1989).
Если рассматривать деятельность преподавателя как метадеятельность, то «она с этой точки зрения выступает как разновидность социального управления». Стадии педагогического управления отражают область универсального в деятельности преподавателя и представляют собой некоторый набор действий, которые можно рассматривать как относительно автономные деятельности, расположенные в определенной последовательности по отношению к моменту непосредственного педагогического взаимодействия. При этом условно их можно распределить по двум этапам: моделирующий, включающий гностическую и конструктивно-проектировочную функции преподавателя; - исполнительский, включающий организаторскую и коммуникативную (педагогическое общение) функции (Молчановский 2002, с.291). Конструктивно-проектировочная функция связана с выделением целей преподавания курса и путей их достижения, с последующим отбором и организацией учебного материала; организаторская - связана с организацией собственной деятельности преподавателя и деятельности обучающихся. Владение данными умениями позволяют преподавателю целенаправленно планировать коммуникативное воздействие на учащихся уже при подготовке и проведении урока. Гносеологическая, или исследовательская, функция позволяет преподавателю правильно учитывать индивидуальные особенности личности обучающихся. Профессионально направленное осознание преподавателем своего личного опыта изучения ИЯ, соотнесение его с теорией и практикой обучения и проецирование полученных данных на индивидуальные возможности обучающихся помогают преподавателю эффективно осуществлять данный процесс. Коммуникативная фукция обеспечивает процесс педагогического общения на занятии, владение данными умениями обеспечивает включение обучающихся в деловое иноязычное общение, создание благоприятного климата на занятии и т.п.
Качество владения этими умениями зависит от многих факторов, без учета которых в процессе образования и самообразования нельзя добиться педагогического мастерства.
Остановимся подробно на каждой группе профессионально-методических умений, необходимых преподавателю ИЯ экономического вуза для обеспечения успешной профессиональной деятельности.
Для реализации конструктивно планирующей функции (Молчановский 2002) преподаватель ИЯ экономического вуза должен: - уметь формировать и конкретизировать цели учебного курса с учетом требований, предъявляемых педагогической деятельностью; - планировать учебный курс с учетом поставленных целей; - предвидеть возможные затруднения у обучающихся при изучении курса и разрабатывать пути их преодоления; - отбирать материал для занятий с учетом способностей обучающихся к его восприятию; - подбирать и разрабатывать системы заданий и задач, исходя из поставленных целей (т.е. проектировать и конструировать эффективные учебно-речевые ситуации делового общения; правильно и методически целесообразно формулировать для обучающихся условия ситуаций; создавать и использовать различные виды функциональных и речевых опор; планировать речевую деятельность преподавателя и обучающихся в естественных ситуациях учебного процесса и в предлагаемых ситуациях делового общения; моделировать диалоги определенного вида, составлять «эталон» высказываний по определенного ситуации делового общения; варьировать, адаптировать и корректировать необходимый для изучения подобранный материал, ситуативные задания учебников, книг для учителя, пособий с учетом конкретных условий обучения и реального контекста будущей деятельности специалистов-международников); - выбирать рациональную структуру занятий в зависимости от цели, содержания и уровня развития обучающихся; - планировать содержание занятий с учетом межпредметных связей; - разрабатывать задания для самостоятельной работы обучающихся; - определять системы оценки и контроля обучаемости студентов. Немаловажное значение для методики обучения устному речевому общению имеет учет экстралингвистических факторов, влияющих на функционирование конкретных языковых явлений в речевом общении.
Под влиянием таких экстралингвистических факторов, как область коммуникации (публичная, деловая, бытовая и т.д.), тема коммуникации (события общественной, политической или культурной жизни, трудовая деятельность и т. д.), цель коммуникации (сообщение или получение информации, завязывание контакта и т.д.) говорящий использует имеющиеся у него в распоряжении средства языка. Однако довольно часто в речи обучающихся наблюдается несоответствие формы высказывания конкретной деловой ситуации общения, в то время как без соблюдения тесной и неразрывной языковой формы высказывания с экстралингвистическими условиями нельзя говорить о полном владении речевой деятельностью.
Совершенно очевидно, что для контроля такого соответствия преподаватель ИЯ должен хорошо ориентироваться в обстановке, владеть ситуацией, развивающейся на занятиях, свободно владеть экстралингвистической спецификой говорения, в частности, знать правила речевого этикета, который определяется как «совокупность правил, очерчивающих типичные для общества моральные ситуации и формы речевого общения» (Голубкова 1982, с. 7).
Описание опытного обучения и его результатов
Мы сочли необходимым представить данные, полученные при анкетировании студентов/слушателей, которые прошли обучение деловому ИЯ с применением «case study» (4 часа в неделю в течение семестра)
Анализ результатов опроса показал, что практически 80% студентов факультета внешнеторгового менеджмента были знакомы с «кейсовой» технологией, так как она достаточно широко применяется на занятиях по менеджменту, маркетингу и другим дисциплинам в ВАВТ. В то же время, только небольшая часть слушателей вечерней формы обучения (24%) имела возможность работать с данной технологией обучения ранее.
Большинство опрошенных заявили, что для успешной работы с конкретными ситуациями им весьма помогают уже имеющиеся знания о том, как вести бизнес, а также теоретические знания по экономическим дисциплинам, т.е., подтвердили значимое положение нашего исследования о широком междисциплинарном характере данной технологии обучения ИЯ, позволяющей применить на практике знания по таким предметам, как экономика, маркетинг, финансы и т.д.
Достаточно интересными являются ответы респондентов среди студентов и слушателей на вопросы об уровне владения иностранным языком, о численном составе групп использования приема «case study» на занятиях для эффективного его применения. 82% уверены, что средний уровень владения языком позволяет успешно справляться с поставленными перед ними задачами. Большинство опрошенных (82%) предпочли бы заниматься в составе группы из 6 участников, 10% - из 4 человек, 8% готовы заниматься в группах из 2 или 8 человек.
Отвечая на вопросы о том, интересно ли им работать с конкретными деловыми ситуациями, и обеспечивает ли обучение на основе данной технологии мотивацию к изучению ИЯ, практически 100% опрошенных выразили мнение о том, что использование на занятиях «case study» положительно сказывается на развитии умений и навыков чтения, слушания и письма, в частности, умений вести деловую корреспонденцию, выступать с сообщениями и презентациями, вести дискуссию или переговоры, т.е. всего комплекса умений делового общения. Было также отмечено, что обучение на основе реальных деловых ситуаций дает возможность существенно развить аналитические способности студентов и активизировать их творческое мышление. Согласно данным анкетирования, около 98% респондентов абсолютно уверены, что конкретные деловые ситуации способствуют интенсификации учебного процесса и обеспечивают мотивацию к изучению ИЯ, а предлагаемые разнообразные виды работы над деловой ситуацией, например, написание меморандума, рекламного объявления или делового письма по определенной тематике (письмо-запрос, письмо-жалоба, письмо о приеме на работу и т.д.), произнесение презентации, организация дискуссии по проблеме или проведение переговоров, основной задачей которых является нахождение обоюдовыгодного решения или приемлемого компромисса, неизменно вызывают повышенный интерес обучающихся.
Таким образом, результаты анкетирования подтвердили еще одно важное положение нашего исследования об актуальности и эффективности социально ориентированной технологии «case study» для обучения ИЯ студентов/слушателей экономических вузов.
Тем не менее, следует отметить, что существует ряд заданий к деловым ситуациям, которые 91% опрошенных оценивают как весьма сложные: на первом месте стоят задания на развитие умений аудирования. Написание меморандума, рекламного объявления или делового письма по определенной тематике также вызывает затруднения у большинства участников опроса; сюда же можно отнести и работу по проведению презентаций, организации дискуссий по проблеме или ведению переговоров.
Следовательно, можно сделать вывод, что, являясь самыми интересными при работе над деловыми ситуациями, эти виды учебных заданий являются одновременно и самыми сложными.
Остановимся на главном для нашего исследования вопросе, предложенном студентам и слушателям ВАВТ, а именно: «Какова, на Ваш взгляд, роль преподавателя ИЯ на занятиях с применением технологии обучения «case study»?», так как, безусловно, мнение респондентов было учтено в методических рекомендациях для преподавателей по работе с конкретными деловыми ситуациями.
