Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические аспекты формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции преподавателей неязыковых вузов в рамках непрерывного образования 15
1.1. Место и роль межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции в рамках компетентностного подхода к организации иноязычной подготовки . 17
1.2. Межкультурное профессионально-деловое общение как фактор формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции 32
1.3. Явление диалога деловых культур и его влияние на формирование межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции 44
14 Роль стереотипов деловых культур при формировании межкулыурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции . 57
Выводы по первой главе 66
Глава II. Методические основы формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции преподавателей неязыковых вузов в контексте диалога деловых культур 68
2.1 Отбор материала и методика его организации для формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции с учетом особенностей речевых жанров делового общения 69
2.2. Дидактические факторы, определяющие работу по формированию межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции . 108
2.3. Интегративная структурно-содержательная модель формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции преподавателей неязыковых вузов
2,4. Экспериментальная проверка эффеетивности разработанной методики формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции преподавателей 133
Выводы по второй главе . 158
Заключение . . 160
Список использованной литературы . 164
Приложения 194
- Место и роль межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции в рамках компетентностного подхода к организации иноязычной подготовки
- Явление диалога деловых культур и его влияние на формирование межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции
- Отбор материала и методика его организации для формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции с учетом особенностей речевых жанров делового общения
Введение к работе
Расширение взаимосвязей между разными странами и народами, бурный рост культурных, академических и профессиональных обменов, социальная мобильность, установление прямых контактов между государственными институтами, социальными группами символизируют развитие человечества в начале третьего тысячелетия. Диалог культур вовлекает в сферу своего влияния профессиональную деятельность современных специалистов и обуславливает новый аспект межкультурного взаимодействия - диалог деловых культур. Для этого развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, готовые к межкультурному взаимодействию, которые обладают профессиональной культурой, интегрированными знаниями, умениями и навыками в русле диалога культур.
Закономерно возникают новые задачи перед непрерывным
образованием, призванным удовлетворять потребности современного
общества в специалистах, способных к эффективной работе на
уровне мировых стандартов. В связи с этим возрастают новые, а
именно межкультурные аспекты профессиональной деятельности
преподавателей вузов, которые обусловлены формированием
международного образовательного пространства и ролью
профессиональной мобильности. Следовательно, становится
востребованным поиск новых, современных путей
совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки, достижение которых тесным образом связано с развитием разнообразных компетенций, позволяющих специалисту успешно
решать сложные деловые и жизненные ситуации, обеспечивающие эффективный диалог деловых культур.
Поскольку компетентностный подход является приоритетным направлением модернизации образования, актуальным становится обучение межкультурному профессионально-деловому общению современных преподавателей неязыковых вузов, конечная цель которого - формирование межкультурной' профессионально-деловой коммуникативной компетенции (МПДКК). В современной методике формирование компетенций с учетом их межкультурного характера рассматривается, с одной стороны, с позиций овладения лингвопрофессиональными (предметными) знаниями, умениями и навыками, обеспечивающими восприятие и порождение текстов в определенной сфере специальной предметной деятельности (А. С. Андриенко, В, Ф. Аитов, Г. С, Архипова, Г, К. Пендюхова, О. А, Чекун, А. А. Шибаев, Р. А. Арачков и др.), однако не учитывается межличностный подход при определении делового общения. С другой стороны, межличностный подход рассматривается как любая межличностная коммуникативная форма деятельности (чаще всего - речевая)? происходящая в профессиональной сфере (Е. Н. Зарецкая, А, К. Крупченко, Е. В. Косарева, С. В, Шилова, И. В. Михалкина и др.), но рассматривается в рамках исключительно одной культуры, т.е. не учитывается межкультурный характер компетенций. Вместе с этим отмечается тенденция смещения в изучении межкультурного профессионально-делового общения от узкотерминологических исследований к интернационализации и изучению особенностей деловой культуры (С. Г. Тер-Минасова, Т. Sanchez, U- Connor, К. Davis, Т, De Rycker, F. Trompenaars, E. Touchstone и др.)- Подавляющее большинство исследований в этой области адресованы контингенту студентов вне контекста
непрерывного образования, что обуславливает потребность специального изучения этой проблематики применительно к взрослым, как уже действующим специалистам, в процессе курсов повышения квалификации и переподготовки,
Таким образом, сложился ряд противоречий в решении данного вопроса:
между потребностью в преподавателях неязыковых вузов, способных вступать в межкультурное профессионально-деловое общение на международном уровне, и фактической недостаточностью условий к формированию межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции преподавателей неязыковых вузов; недостаточной разработанностью методик личностного и компетентностного развития в сфере межкулыурного профессионально-делового общения;
между социальным заказом общества на формирование межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции современных преподавателей неязыковых вузов и недостаточной ориентированностью курсов повышения квалификации на переподготовку преподавателей в данной области;
- между необходимостью подготовки полноценного субъекта диалога
деловых культур, т.е. субъекта признающего равенство, достоинство
деловой культуры страны-партнера, сознательно овладевающим
деловым этикетом страны-партнера, готового к совместной
деятельности, социальному и профессиональному сотрудничеству,
обладающего высоким уровнем профессиональной квалификации и
культуры (включая и коммуникативную), обладающего достаточным
уровнем культуры делового общения, речевого такта, языковой и
культурной терпимости, а также субъекта деловых культур владеющего
технологией погашения конфликта и психологически готового к
общению с людьми чуждых взглядов, стилей и образов жизни; и несформированностью у взрослых преподавателей неязыковых вузов качеств, позволяющих им полноценно выступать в роли субъекта диалога деловых культур.
Таким образом, недостаточная научная разработанность
проблемы подготовки преподавателей неязыковых вузов к
межкультурному профессионально-деловому общению в условиях
диалога деловых культур, а также значимость социально-экономических
потребностей современного общества обусловили выбор темы
диссертационного исследования: «Формирование межкультурной
профессионально-деловой коммуникативной компетенции
преподавателей неязыковых вузов (английский язык, ФПК)».
Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и реализации содержания и условий формирования у преподавателей неязыковых вузов межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции.
Объект исследования: процесс обучения межкультурному профессионально-деловому устному общению на английском языке преподавателей неязыковых вузов в рамках курсов повышения квалификации.
Предмет исследования: методика работы по формированию
межкультурной профессионально-деловой коммуникативной
компетенции преподавателей неязыковых вузов.
Гипотеза исследования: процесс обучения межкультурному профессионально-деловому устному общению на английском языке будет более эффективным, если:
- в его основу положена реализация интегративной структурно-
содержательной модели формирования межкультурной
профессионально-деловой коммуникативной компетенции;
- учитываются дидактические факторы, обуславливающие успешность работы по формированию МПДКК.
В соответствие с целью и гипотезой определены основные задачи исследования;
1) Уточнить понятие межкультурной профессионально-деловой
коммуникативной компетенции, определить ее структуру и содержание
во взаимосвязи с иноязычной профессионально-коммуникативной
компетенцией,
Охарактеризовать явление диалога деловых культур, выявить специфику его влияния на процесс формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции преподавателей неязыковых вузов.
Установить основные виды устного межкультурного профессионально-делового общения с позиции речевых жанров с учетом социального заказа общества и потребностей взрослых обучающихся,
Создать модель формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции и уточнить дидактические факторы успешности ее реализации для взрослого контингента слушателей,
Разработать методику формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции и экспериментально проверить ее эффективность в рамках курсов повышения квалификации преподавателей на базе Томского политехнического университета.
Методологическая основа: андрагогический (К. Р. Роджерс, А. Г,Маслоу, М. С, Ноулз, Р. Дж. Хевигхерст, Р, А. Питерсон, С-Б. Инграм, Р. Г. Даве и др.), системный (В. А. Афанасьев, Н. Е. Бобков, Т. А. Ильина, Б. Ф. Ломов и др.), личностно-ориентированный (А. С. Белкин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, PL С. Якиманская) и
компетентностный {В. И. Байденко, Е. В. Борзова, Ю. В, Еремин,
И. А. Зимняя, Д. А, Иванова, Б. К. Коломиец, К, Г. Митрофанова,
Д, В. Пузанков, Дж. Равен, Е- Н, Соловова, Ю. Г. Татур,
И. Д. Фрумина, А. В, Хуторский, В, Д. Шадриков и др.) подходы, а также философские, общенаучные и конкретнонаучпые концепции и принципы, в числе которых концептуальные положения, разработанные философией образования, концепции непрерывного образования, концепции языковой подготовки и личностно-ориентированного обучения. Теоретическая основа:
- исследования в области образования взрослых (С. И. Змеев,
В. В. Горшкова, И. А, Колесникова, А. Г. Калинина, J. Dewey,
М. S. Knowles, С. R. Rogers, P. Jarvis, М. Е. Tomlin, J. М. Peters и др.);
- исследования в области компетентности, развития компетенций,
специфики профессионального становления личности (А, А. Вербицкий,
Н. И. Гез, С, А, Дружилов, М Г, Евдокимова, И. А. Зимняя,
Г. А. Китайгородская, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. М.Новиков,
Л. А, Петровская, В. В, Сафонова, П. В. Сысоев, О. В. Федорова,
В.Л.Фурманова, Д. Хаймс, А. Н. Щукин, Б, Д. Эльконин, В, Mansfield,
G. A. Straka, J. Winterton, К. Е. Dooley, J. R. Lindner, F. E. Weinert,
M. Alagarajanflp,);
- исследования по культуре делового общения и обучению
межкультурному общению (Е. Н. Зарецкая, Ег В. Косарева,
В. И. Андреев, Г. В, Бороздина, Н. М. Громова, Ф, А. Кузин,
В, И. Курбатов, Н. Б. Крылова, К. В, Маркарян и др,);
-исследования по профессионально ориентированной иноязычной
подготовке в неязыковом вузе (Е. И. Воробьева, Н. М. Громова,
Ю. Д. Долматовская, Е. В. Мусницкая, М. В. Озерова, Т. С. Серова,
Е. В. Синявская и др.);
- исследования по межкультурной компетенции (Н. И. Алмазова,
Е. Н Баранова, R Д. Гальскова, Е. А. Гематудинова, И. А. Изместьева,
Н. Б. Ишханян, Т. К Кулигина, И. Л. Плужник, В, В. Сафонова,
С. Г. Тер-Минасова и др.);
-теория речевых жанров (А. Вежбицкая, В. Г. Гак, В.В.Дементьев, В. В. Фенина, Ф. А, Кузин, И. А. Преснухина, Ю. А. Левицкий, Н. Д. Арутюнова и др.);
- теория диалога в познании (М М Бахтин, М. С. Каган и др.),
образовании (В. С. Библер), в обучении иностранным языкам
(А. Н Леонтьев, Е. И. Пассов и др.).
Опытно-экспериментальная база и организация исследования. Педагогический эксперимент проводился на базе Томского политехнического университета, Красноярского государственного технического университета, ЗАО ЭлеСи г. Томск; в целом экспериментом было охвачено 43 взрослых обучающихся. Исследование проводилось в три этапа (2004-2007 гг.).
Первый этап (2004-2005 гг.) - проблемно-поисковый. Были обоснованы' проблема исследования, изучена степень её разработанности на основе анализа андрагогической и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых и программных документов, международных стандартов качества по высшему непрерывному профессионально ориентированному языковому образованию.
Второй этап (2006-2007 гг.) - опытно-экспериментальный- Был проведен формирующий эксперимент, конкретизирована гипотеза исследования. Результатом данного этапа исследования явилась разработка модели формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции, комплекса упражнений, была апробирована экспериментальная методика формирования
межкультурной профессионально-деловой коммуникативной
компетенции взрослых преподавателей технических вузов.
Третий этап (2007 г.) - заключительный. Были подведены итоги, обобщены результаты, систематизированы и уточнены научно-теоретические и практические положения исследования, оформлена диссертационная работа.
Научная новизна: предложены показатели оценивания
сформированности межкультурной профессионально-деловой
коммуникативной компетенции, разработана интегративная
структурно-содержательная модель формирования межкультурной
профессионально-деловой коммуникативной компетенции, выявлены
дидактические факторы» обусловливающие эффективность
формирования межкультурной профессионально-деловой
коммуникативной компетенции.
Теоретическая значимость: уточнено понятие «межкультурная профессионально-деловая коммуникативная компетенция»; обосновано понятие «диалог деловых культур»; установлена взаимосвязь компонентов профессиональной компетентности, иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции и межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции; дополнена теория обучения взрослых принципом диалога деловых культур, теоретически обоснована роль изучения видов устного межкультурного профессионально-делового общения с позиций речевых жанров.
Практическая значимость: предложен комплекс упражнений,
разработана программа языковой подготовки для преподавателей
технического вуза, ориентированная на формирование
межкультурной профессионально-деловой коммуникативной
компетенции в рамках специализированного курса «Язык делового общения».
На защиту выносятся следующие положения:
Межкультурная профессионально-деловая коммуникативная компетенция входит в состав профессиональной компетентности современного преподавателя неязыковых вузов, представляет собой ее профессионально-значимый компонент в'связи с чем должна быть объектом формирования в процессе обучения иностранному языку на курсах повышения квалификации, МГТДКК выступает в качестве инварианта для любой специальности и обеспечивает успешность подготовки преподавателей неязыковых вузов к межкультурному профессионально-деловому общению.
Межкультурное профессионально-деловое общение как зона межличностной профессиональной коммуникации тесно взаимосвязано с явлением деловой культуры. В связи с этим особое значение приобретает значение типичных характеристик и специфики деловой культуры. Особенностью явления деловой культуры на современном этапе развития общества является ее включенность в расширяющиеся международные контакты. Поэтому межкультурное профессионально-деловое общение на английском языке характеризуется новым, важным аспектом - оно представляет собой межкультурную зону профессиональной коммуникации, что обуславливает необходимость построения образовательного процесса на основе учета принципа диалога культур и ориентированности на диалог деловых культур.
Методика формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции строится с учетом типологии видов устного межкультурного профессионально-делового общения с позиций речевых жанров на основе интегрированной модели формирования МПДКК. Указанная модель построена в русле системного подхода, отражает содержание деятельности по формированию МПДКК. Факторами, определяющими успешность
реализации модели в обучении взрослого контингента слушателей, являются: принцип диалога деловых культур, андрагогаческие принципы, соблюдение стратегий и тактик, типичных для рассматриваемых речевых жанров. Сформированность МПДКК обеспечивает эффективное межкультурное профессионально-деловое общение на английском языке, направленное на достижение конкретных результатов в практической межкультурной деятельности преподавателей неязыковых вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методологической основой работы, соответствующей цели обучения; целенаправленным осуществлением программы исследования; использованием комплексной методики исследования, адекватной его задачам, логике проверки гипотезы, теоретическим предпосылкам исследования; всесторонним анализом результатов, полученных теоретически и экспериментально; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов: основные положения и
выводы исследования апробировались в ходе организации
образовательного процесса на курсах повышения квалификации
преподавателей технических специальностей Томского
политехнического университета, Красноярского государственного технического университета, ЗАО ЭлеСи; в реализации программы курсов повышения квалификации преподавателей вузов России, организованных на базе ТПУ, по программе «Современные педагогические технологии в преподавании иностранных языков и культур» (2006-2007); посредством участия в международных конференциях: «Межкультурная коммуникация: теория и практика» (Томск 2004-2006), «Лингвистические и культурологические традиции
образования» (Томск 2004-2006), «Интеграционные процессы и проблемы междисциплинарного взаимодействия в современной науке» (Томск 2006); региональных конференциях; «Язык и мировая культура: взгляд молодых исследователей» (Томск 2005-2006). Материалы исследования внедрены в деятельность Томского политехнического университета, Института инженерной педагогики» в образовательные программы Томского государственного педагогического университета.
Место и роль межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции в рамках компетентностного подхода к организации иноязычной подготовки
В контексте интеграции России в общеевропейское и мировое образовательное пространство возрастает роль иноязычного образования, которое в последнее время рассматривается как один из базовых элементов содержания образования. Во всемирной декларации о высшем образовании для XXI века [68], а также Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [130] указывается на необходимость принятия ряда последовательных мер, направленных на переход от традиционной формально-знаниевой к компетентностной парадигме, направленной на личность обучающегося. В связи с этим новая образовательная стратегия представляет собой систему знаний, умений и навыков, которая должна быть дополнена набором ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах.
Острые социальные проблемы, непредсказуемость будущего, характерные для 90-х годов, внесли новый существенный штрих в понимание сущности образования взрослых, где приоритетным направлением выступает идея компетентностно-ориентированного образования. Сфера образования взрослых стала уделять больше внимания на реальные потребности ее пользователей, а также учитывать и прогнозировать нужды развития экономики, общества и отдельной личности как профессионала в конкретной области. Таким образом, компетентностно-ориентированное направление в образовании взрослых означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний и формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, совокупность которых может рассматриваться как профессиональная компетентность современного специалиста- Именно ее напрямую связывают с понятием профессионализма и исследуют в методике во взаимосвязи с развитием технологий современного производства, активным внедрением информационных технологий во все сферы жизни и что наиболее важно для нашего исследования с развитием контактов с другими культурами.
При определении меры профессионализма выступают понятия компетенция и компетентность. Нередко на практике понятие компетенции смешивается с понятием компетентности, под которой чаще всего понимается результат овладения личностью соответствующей компетенцией. Под компетенцией следует понимать сумму знаний, умений, навыков и качеств (ЗУНК), характерных для определенной профессиональной области. В, И. Байденко приводит обзор дефиниций компетенции и компетентности и находит общее между ними [23]. Во всех цитируемых им определениях отражается спонтанно происходящий общесистемный (парадигмальный) сдвиг образования от содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов на этапе возрастающей личностной автономии с высокими степенями свободы и обновленными смыслами и принципами гуманизма.
По А. В, Хуторскому владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, принято называть компетентностью [289], Анализ специальной литературы позволил обобщить основные подходы к определению компетентности и представить их следующим образом. Во-первых, компетентность представляет собой интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к ее деятельности, основанной на знаниях, умениях и навыках (определенных компетенциях), которые приобретены в процессе обучения и социализации, а также ориентированы на самостоятельное, успешное участие в профессиональной и общественной деятельности. Во-вторых, компетентность это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, предметные навыки, способы мышления, а также осознание ответственности за свои действия. В-третьих, компетентность воспринимается как интегральная личностная характеристика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент тенденциями, нормативами и стандартами- Именно значимость профессиональных функций побудила нас обратиться к анализу такого понятия как профессиональная компетентность.
Традиционно профессиональная компетентность рассматривается разными авторами как результат профессиональной подготовки в рамках базового высшего образования (В. И. Андреев, Н. М, Громова и др.). При рассмотрении данного понятия характерным является стремление исследователей определить содержание и объем профессиональной компетентности с учетом специфики своих научных исследований. Профессиональная компетентность в акмеологическом понимании - это главный компонент подсистем профессионализма личности и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющие выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью [92],
Ф. С. Исмагилова трактует профессиональную компетентность как осведомленность работника относительно определенной профессиональной деятельности, как профессиональное поле, в котором он действует, а также как способность к эффективной реализации в практической деятельности своей профессиональной квалификации и опыта [110]. В структуре профессиональной компетентности цитируемый автор выделяет такие основные элементы как знания, опыт (умения, навыки, профессиональная интуиция), профессиональная культура и личностные качества работника.
Ряд исследователей (О. Н. Загора, Н. Б. Козлова, Л. В. Павлова, А. Н. Сергеев и др.) считают, что содержание понятия профессиональная компетентность ограничивается знаниями, умениями и навыками профессионального характера, а также способами выполнения профессиональной деятельности. При трактовке этого понятия базовым становится определение компетентности как устойчивой способности человека «,,.к деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; хорошего знания и опыта, имеющегося в данной области; активного овладения его лучшими достижениями; умения выбирать средства, и способы действий, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувства ответственности за достигнутые результаты; способности учиться на ошибках и: вносить коррективы в процесс достижения целей» [125; С. 10].
Явление диалога деловых культур и его влияние на формирование межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции
Понятие культуры является предметом изучения многих дисциплин, которые исследуют его с различных точек зрения и с позиций разных познавательных задач - культурология, религиоведение, социология, лингводидактика, педагогика, искусствознание, этика, философия и др. Существует более ста определений этого понятия, каждое из которых раскрывает какую-либо значимую сторону культуры. В широком плане культуру можно определить как духовную составляющую любой человеческой деятельности, как общую систему ценностных ориентации, смыслов, мотивов, норм, обеспечивающих поддержание целостаосш и развития общества [93, 114], Социокультурная специфика общества определяет свойственную ему деловую культуру, то есть внешние особенности поведения субъекта профессиональной деятельности, скорость принятия решений, ориентацию на долгосрочное сотрудничество, склонность к тому или иному виду деятельности, стиль и формы ведения дела - непосредственно через личный контакт или опосредованно через переписку и многое другое. Деловая культура входит в структуру хозяйственной культуры, базовые ценности которой мотивируют профессиональную деятельность; в их числе - труд, собственность, богатство, практицизм и рациональность, профессионализм, предприимчивость. Поэтому когда мы говорим о диалоге деловых культур, мы должны учитывать значение этих ценностей сквозь призму специфики национального менталитета, поскольку в разных цивилизациях деловая культура значительно отличается по ценностным приоритетам и ориентациям, стилям ведения дела, мере агрессивности и конкурентности, приемлемым уровням риска, формам и механизмам разрешения противоречий и конфликтов.
При анализе деловых культур, как правило, вне зависимости от сферы деятельности, возникает вопрос о существовании признаков, позволяющих отличать одну деловую культуру от другой. Межкультурная типология профессионального взаимодействия коммуникантов в специальной литературе рассматривается с позиции четырех оппозиционных признаков, важных для понимания специфики деловой культуры того или иного социума:
1) индивидуализм-коллективизм (Individualism-Collectivism);
2) большая - малая дистанция власти (High-Low Power Distance);
3) сильное-слабое отрицание неопределенности (High-Low Uncertainty Avoidance);
4) мужской - женский тип культуры (Masculinity-Femininity) [329,330].
Для того чтобы придать типологии силу большую глубину и объяснительную вводится дополнительный параметр - горизонтальная-вертикальная культура. На основе этого деловые культуры делят на западные и восточные: моно- и полиакгивные, реактивные (слушающие); культуры, ориентированные на диалог и формализованное информатирование; на линейное и циклическое время; горизонтальные и вертикальные; коллеісгивньїе и индивидуальные; властные и демократические культуры (А, И. Пригожий, G. Hofstede, К. Collins и др.),
В широком спектре деловых культур можно выделить два полюса — западная деловая культура и восточная деловая культура. К типичным восточным — деловые культуры стран Азии и Востока (конфуцианские Япония, Китай, Корея, Тайвань, Сингапур, Гонконга и страны ислама). К типичным западным культурам относятся евро-американская и западноевропейская деловые культуры. Отличительными особенностями деловой культуры Запада являются рациональность, ориентация на прибыль, горизонтальные связи и индивидуализм. Деловые отношения строятся между равными не связанными отношениями подчинения партнерами на основе формальных норм и принципов. Целью деловой активности на Западе является прибыль и успех, а само предприятие -лишь средстюм для ее извлечения. Однако рациональной деловой культуре свойственно отдавать предпочтение долгосрочным стратегическим преимуществам перед быстрыми и прибыльными, но не имеющими перспектив операциями. Базовой ценностью и главным содержанием дела является его саморазвитие, поэтому западная деловая культура основывается на стратегии постоянных изменений, которые осуществляются на основе профессионально разрабатываемых программ.
Западная деловая культура основывается на базовых ценностях индивидуализма, индивидуальной свободы и ответственности. Для западной деловой культуры характерен высокий профессионализм руководящих работников, который дает им возможность квалифицированно решать возникающие проблемы. Однако ориентация на прибыль порождает высокую степень риска и неопределенности, в связи с чем западная деловая культура ориентирована на создание возможностей для развития личной инициативы.
Среди западных культур на современном этапе важное место занимает американская деловая культура, что обусловлено следующими причинами: во-первых, США является лидирующей, а в отдельных регионах мира доминирующей, своеобразным законодателем «правил игры»; во-вторых, американская деловая культура представляет собой синтез разных ведущих деловых культур мира (британской, голландской и германской); в-третьих, американский капитал занимает первое место в современной России и по объему инвестиций, и по количеству культурных и академических обменов. Для американской деловой культуры характерны оперативность, конструктивизм, ориентация на прибыль при надежной обоснованности проектов, склонность к оригинальным, нестандартным решениям. При этом американская деловая культура характеризуется открытостью и некоторым пренебрежением к традициям, пронизане) духом предпринимательства, что находит самое непосредственное отражение в характере профессионально-делового общения- Одновременно с этим коммуникативные способности личности становятся важным инструментом разрешения противоречий в профессиональной деятельности.
Отбор материала и методика его организации для формирования межкультурной профессионально-деловой коммуникативной компетенции с учетом особенностей речевых жанров делового общения
В рамках настоящего параграфа на основе анализа специальной литературы мы конкретизируем определения речевой жанр и речевой акт, с тем, чтобы установить их взаимосвязь и определить наиболее целесообразные при разработке методики формирования МПДКК. Не смотря на то, что общепризнанное учение о речевых жанрах было разработано М М Бахтиным, не ослабевает активный исследовательский интерес к рассмотрению видов устного делового общения с позиций теории речевых жанров (Е. В, Косарева, Н. М, Громова, До Конг Чунг и др.).
Сфера использования языка проявляется в виде условий коммуникации, «отливающих» речь в жанровые формы, такие как научная, техническая, публицистическая, деловая, бытовая и определенные специфические для каждой сферы условия речевого общения, которые и порождают определенные жанры, то есть определенные относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказываний [27]. Согласно М- М. Бахтину, если одна и та же ситуация повторяется много раз (является социально востребованной), то за ней закрепляется определенный тип коммуникативного поведения и речевого оформления, или «жанровое завершение» (термин М. М, Бахтина), Ученый утверждает, что об определенных типах жанровых завершений в речи можно говорить лишь там, где имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы общения [28].
Весьма ценными для разработки вопроса о речевых жанрах являются работы К. А. Долинина в которых отражены основные проблемы, связанные с изучением жанров. Речевой жанр представляет собой стереотип речевого поведения, возникающий как функция устойчивого, повторяющегося сочетания типовых значений ряда аргументов - параметров коммуникативной ситуации. К ним относятся; субъект речи, рассматриваемый как носитель некоего статуса, роли, как субъект некоего действия, преследующего определенную роль, и как личность; адресат в тех же четырех ипостасях; наблюдатель; референтная ситуация, какой она является «на самом деле»; канал связи; общий контекст деятельности; время, место и окружающая обстановка [96],
Определение речевого жанра, предложенное К. А. Долининым, как стереотипной модели поведения важно для разработки методики формирования МПДКК, поскольку позволяет нам рассматривать речевой жанр в качестве средства обучения и целенаправленно готовить взрослых обучаемых к взаимодействию с представителями иной деловой культуры с характерными для нее стереотипными моделями речевого поведения.
Отметим, что в рассмотренном выше определении речевого жанра отсутствует какая-либо информация о структуре речевого жанра, а для того, чтобы обучить речевым жанрам необходимо знать их содержательную сторону, нужно учитывать взаимодействие и иерархию структурных элементов. Поэтому обратимся к тем исследованиям, в которых трактуется структура речевого жанра.
Большинство авторов определяют структуру речевого жанра как совокупность определенных речевых актов, действий, которые в своей взаимосвязи составляют социально обусловленную модель речевого взаимодействия участников общения в повторяющихся коммуникативных ситуациях по поводу определенной предметной области (А. Вежбицкая, В. В. Дементьев, Е. Л. Земская, Т. В- Шмелева, Е. В. Косарева, М. Ю. Федосюк, М. Н. Кожина, К, А. Долинин и др.)-Традиционно речевой жанр и речевой акт рассматривают как взаимодействующие и неразделимые друг от друга явления. Так, В.В.Дементьев отмечает, что речевой жанр представляет сложную совокупность многих речевых актов, выбранных и соединенных по соображениям некой особой целесообразности и относящихся к действительности не непосредственно, а через речевой жанр в целом [91]. По мнению Е. Л, Земской, жанры речи представляют собой более крупные единицы, чем речевые акты. Речевые жанры характеризуются более сложным строением, каждый из которых имеет определенную композицию, и характеризуются тематичностью 104]. Эту точку зрения разделяет Т. В, Шмелева, считая, что теория речевых актов обращена к сфере действий, тогда как учение о речевых жанрах - к сфере текстов, высказываний как результатов действий [304]. Однако М. Ю. Федосюк, высказывает иное мнение, считая, что понимание речевого жанра как типа речевого произведения, границами которого непременно является смена субъектов речи, не позволяет относить к категории жанра, такие разновидности текстов, как деловая беседа и разговор; поскольку каждая из перечисленных разновидностей, без сомнения, обладает своими специфическими чертами, однако представляет собой не высказывание, а совокупность высказываний, принадлежащих разным говорящим [280]. В связи с этим предлагает заменить термин высказывание на термин текст так как текст представляет собой последовательность объединенных смысловой связью знаковых единиц (высказываний), основными свойствами которой являются связность и цельность. И. Н. Борисова в своей работе убедительно доказывает, что диалог, в частности, разговорный диалог, может являться текстом в лингвистическом понимании этого феномена [43].
Таким образом, речевой жанр можно связывать с текстами (в монологическом общении) или с такими отрезками диалога, которым присуща тематическая и логико-прагматическая завершенность. Что касается речевого акта, то логичнее будет его связать с такими речевыми действиями, которые могут быть реализованы в одном элементарном высказывании, совокупность и взаимосвязь которых представляет собой тематическую и логико-прагматическую завершенность речевого жанра. Следовательно, мы можем говорить о том, что внутри одного высказывания также может существовать определенная взаимосвязь (М. Н, Кожина, А, Вежбицкая, Л. А. Капанадзе и др.). Например, речевой акт может быть диалогом в смысле единства двух реплик собеседников [24, 123, 124]; такие реплики в основном однофразовые и представлены разнотипными единицами [51, 52]; и рассматриваются как микроструктуры, характеризующиеся тематической и прагматической завершенностью, внутри которых существует своя иерархия и .взаимодействие реплик, которые могут представлять собой ограниченные языковые клише определенной языковой общности [117]»
Поскольку жанры соответствуют типичным темам, ситуациям речевого общения, то возникает вопрос о соотношении стереотипного и творческого в процессе функционирования языка в разных сферах общения, так как речевые жанры предполагают наличие у говорящих готовых, или стереотипных, форм высказываний. Например, М, Н, Кожина считает, что деловая речь не может обойтись без стереотипов, но они рассматривались применительно к стилю научных и деловых текстов и не интерпретировались в отношении межкультурного профессионально-делового общения. Таким образом, мы можем констатировать следующее. Во-первых, речевой жанр представляет собой стереотип речевого поведения, состоящий из совокупности тематически и логико-прагматически завершенных речевых актов, отобранных и последовательно соединенных в соответствии с коммуникативной целью говорящего. Во-вторых, речевой акт это действие, отдельная реплика, высказывание в диалоге, которая может быть реализована как в одном элементарном высказывании, так и в единстве реплик собеседников внутри одного высказывания, имеющих, как и речевой жанр, свою тематическую и логшсо-прагматическую завершенность. Такое единство реплик в рамках одного высказывания мы определяем как малый речевой жанр, который предполагают наличие у говорящих готовых, стереотипных форм высказываний.
Конкретизировав определения речевого жанра и речевого акта, а, также установив их взаимосвязь, обратимся к тем из них, которые наиболее характерны в процессе реализации межкультурного профессионально-делового общения. В результате исследования этого вопроса мы пришли к выводу о том, что к числу наиболее распространенных речевых жанров устного делового общения относятся деловой разговор, деловая беседа, телефонный деловой разговор. Установлено, что условия ситуации общения во многом определяют речевое воплощение указанных жанров, в частности, механизм выбора говорящими типа высказывания (речевого акта) и средство его оформления определяется параметрами ситуации общения.
