Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование компетентности преподавателя высшей школы в области профессионально педагогической деятельности 14
1.1. Анализ научно-педагогических исследований и опыта подготовки преподавателей вузов к профессионально педагогической деятельности 14
1.2. Содержание компонентов профессионально педагогической деятельности преподавателя вуза 33
1.3. Требования к компетенциям преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности 45
1.4. Требования к уровням сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально педагогической деятельности 61
Выводы по главе 1 79
Глава 2. Методические аспекты формирования компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности 83
2.1. Принципы отбора содержания, методов, средств обучения преподавателей медицинского вуза для формирования компетентности в области профессионально-педагогической деятельности
2.2. Блочно-модульная структура содержания для формирования компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности 96
2.3. Учебно-методическое обеспечение на базе информационных технологий для формирования компетентности в области профессионально-педагогической деятельности 123
2.4. Педагогический эксперимент проверки уровня сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности ... 153
Выводы по главе 2 167
Заключение 173
Литература
- Содержание компонентов профессионально педагогической деятельности преподавателя вуза
- Требования к уровням сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально педагогической деятельности
- Блочно-модульная структура содержания для формирования компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности
- Педагогический эксперимент проверки уровня сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования
Повышение профессиональной компетентности преподавателя высшей школы обусловлено возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов, что влечет за собой изменение социального заказа к системе высшего профессионального образования. В этой связи важным становится приобретение профессорско-преподавательским составом высшей школы знаний и умений по проектированию и организации образовательного процесса в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), по отбору методов и средств обучения для реализации профессиональных знаний в конкретных условиях работы с обучающимися, по формированию у них умений профессиональной коммуникации.
В работах Красинской Л.Ф., Петрова А.Ю., Розова Н.Х., Фокина Ю.Г. и др. отмечается, что в отличие от преподавателей высших учебных заведений педагогического профиля, которые имеют профессиональное высшее педагогическое образование и опыт педагогических исследований, преподаватели вузов иного профиля (медицинских, сельскохозяйственных, технических, экономических и т.п.) не имеют профессиональной педагогической подготовки, а являются специалистами разных предметных областей, не ориентированных на деятельность в сфере образования. При этом в данных работах недостаточно рассмотрены вопросы определения сущности профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов в связи с профилем учебного заведения.
По мнению Иванова В.Г., Фролова А.Г. и др. профессионально-педагогическая деятельность включает в себя профессиональную деятельность (по базовому образованию) и собственно педагогическую деятельность, под которой вышеуказанные исследователи понимают систему и последовательность педагогически целесообразных действий педагога, направленных на достижение поставленных целей путем решения педагогических задач. Наряду с профессиональной деятельностью по определённой специальности (Большакова З.М., Кузьмина Н.В., Лихачёв Б.Т., Сластёнин В.А., Спирин Л.Ф. и др.) выделяют педагогическую деятельность как профессиональную, сосуществующую наравне с другими видами деятельности.
Вместе с тем, в данных исследованиях не обозначены подходы к определению содержания компонентов профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза, не обоснованы требования к их компетенциям в данной области.
Исследования Дианкиной М.С., Мещеряковой М.А., Твороговой Н.Д., Кудрявой Н.В., Резер Т.М. и др. посвящены психолого-педагогической подготовке преподавателей медицинских вузов, в которых доминирующая часть вопросов представлена в психологическом аспекте. Однако в этих исследованиях не уделено должного внимания вопросам обучения преподавателей вуза к использованию общепедагогических знаний, адаптированных к условиям профессионально-педагогической деятельности в медицинском вузе.
В исследованиях Важеевской Н.Е., Васильевой Е.Ю., Волчанского М.Е., Змеёва С.И. и др. отмечено, что в содержательном аспекте профессионально-педагогическая деятельность преподавателей высшей медицинской школы основана на интеграции медицинских знаний о человеке и педагогическом взаимодействии с ним. Вышеуказанные исследователи также отмечают, что эффективность процесса преподавания в медицинском вузе определяется не только высоким уровнем компетентности в области медицинских знаний, но и владением педагогическими компетенциями.
Вместе с тем, в этих исследованиях не в полной мере отражены вопросы содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в зависимости от специфики образовательного процесса в медицинском вузе.
Согласно Байденко В.И., Зимней И.А., Татур Ю.Г. и др. компетентность рассматривается в контексте профессиональной деятельности специалиста, характеризующейся степенью подготовленности и характером ее осуществления и понимается как комплексный личностный ресурс, формирующийся в ходе освоения соответствующей ему профессиональной деятельности. В исследованиях, посвящённых формированию компетентности преподавателей высшей медицинской школы (Артюхина А.И., Кудрявая Н.В., Лисовская Г.М., Носкова С.В., Островская Л.В. и др.), отмечены аспекты психолого-педагогической, медико-психологической компетентности врача-педагога в поликультурной среде медицинского вуза.
Вышеизложенное позволяют определить компетенции преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности, как совокупность знаний содержания педагогического образования; структуры образовательного процесса; целей и задач обучения; методики преподавания дисциплин определённого профиля; умений структурирования и конкретизации целей обучения; выбора методов, средств и форм организации педагогического процесса; применения педагогических методов обучения в преподавании дисциплин при планировании образовательных и развивающих задач, а также опыта проектирования структуры и содержания обучения, способов обучения профессиональной коммуникации, отбора методов, организационных форм, средств обучения дисциплинам, в том числе с применением информационных технологий.
Опираясь на исследования Зимней И.А., Кудрявой Н.В., Мещеряковой М.А. и др. под компетентностью в области профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы будем понимать совокупность компетенций, содержащих знания и умения организации образовательного процесса и опыта проектирования методических подходов, оценивания учебных достижений обучающихся и формирования профессиональной коммуникации.
Вместе с тем, в вышеизложенных исследованиях не рассматриваются вопросы, связанные с формированием компетентности преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности; не представлены требования к уровням сформированности компетентности преподавателя вуза в данной области; не рассматривается структура содержания для формирования их компетентности в области профессионально-педагогической деятельности.
Учитывая вышеизложенное, проблема исследования обусловлена группой противоречий между:
существующей подготовкой преподавателя высшей школы в области осуществления профессионально-педагогической деятельности, не обеспечивающей формирование общепедагогических знаний, не учитывающей сущности, специфики профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза в соответствии с профилем учебного заведения и необходимостью разработки требований к компетенциям преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности адекватно содержанию компонентов их профессионально-педагогической деятельности, а также требований к уровням сформированности компетентности преподавателя вуза;
современными методическими подходами к формированию компетентности преподавателей медицинских вузов в области профессионально-педагогической деятельности, не обеспечивающими владение методикой преподавания дисциплин, отбором средств обучения, в том числе средств информационных технологий, и необходимостью разработки структуры содержания, а также учебно-методического обеспечения на базе информационных технологий для формирования компетентности преподавателей медицинского вуза на основе реализации принципов отбора содержания, методов, средств обучения.
Актуальность темы исследования определяется необходимостью теоретического обоснования компетентности преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности и разработки методических подходов к формированию компетентности преподавателя медицинского вуза в данной области.
Объект исследования: процесс формирования компетентности преподавателя высшей школы.
Предмет исследования: теоретические аспекты и методические подходы к формированию компетентности преподавателя медицинского вуза при осуществлении профессионально-педагогической деятельности.
Цель исследования: обосновать теоретические аспекты формирования компетентности преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности и разработать структуру содержания и учебно-методическое обеспечение на базе информационных технологий для формирования компетентности преподавателя медицинского вуза.
Гипотеза исследования: если методические подходы к формированию компетентности преподавателя медицинского вуза будут основаны на реализации: принципов отбора содержания, методов и средств обучения, требований к уровням сформированности их компетентности, блочно-модульной структуры, то это обеспечит достижение большинством обучаемых повышенного и высокого уровней сформированности компетентности в области профессионально-педагогической деятельности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы задачи исследования:
1. Проанализировать современное состояние научно-педагогической, учебно-методической литературы, нормативных документов и опыта подготовки преподавателей высшей школы к профессионально-педагогической деятельности.
2. Выявить содержание компонентов профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
3. Обосновать и разработать требования к уровням сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности.
4. Обосновать и сформулировать принципы отбора содержания, методов и средств обучения преподавателей медицинского вуза для формирования компетентности в области профессионально-педагогической деятельности.
5. Разработать блочно-модульную структуру содержания и учебно-методическое обеспечение на базе информационных технологий для формирования компетентности в области профессионально-педагогической деятельности.
6. Провести экспериментальную проверку уровня сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности.
Методологической основой исследования фундаментальные работы в области педагогики и психологии, теории подготовки (Бабанский Ю.К., Лернер И.Я., Никандров Н.Д., Скаткин М.Н., Сластенин В.А., Фельдштейн Д.И. и др.); теоретических основ образования взрослых (Абрамова Г.С., Громкова М.Т., Змеев С.И., Кулюткин Ю.Н., Колесникова И.А., Сухобская Г.С. и др.); профессионального образования (Вершловский С.Г., Гершунский Б.С., Зеер Э.Ф., Новиков А.М., Казакова А.Г., Полежаев В.Д., Ткаченко Е.В. и др.); компетентностного подхода в образовании (Байденко В.И., Болотов В.А., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В., Сериков В.В. и др.); использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (Ваграменко Я.А., Лавина Т.А., Лапчик М.П., Мартиросян Л.П., Роберт И.В., Тихонов А.Н. и др.).
Методы исследования: анализ научно-педагогической, учебно-методической литературы, нормативных документов и опыта по проблеме исследования; анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для присвоения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в: уточнении понятий компетенции и компетентности преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности; определении содержания компонентов профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза; обосновании и разработке требований к уровням сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности, а также в формулировании принципов отбора содержания, методов и средств обучения для формирования их компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке блочно-модульной структуры содержания и учебно-методического обеспечения на базе информационных технологий для формирования компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности, включающего: программу учебной дисциплины «Основы профессионально-педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза»; карту компетенций; этапы организации обучения; обоснование и отбор организационных форм, методов, средств обучения для формирования компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности.
Этапы исследования:
1 этап (2007-2009 гг.) – анализ современного состояния научно-педагогической, учебно-методической литературы, нормативных документов и опыта в области подготовки преподавателей к профессионально-педагогической деятельности, а также исследований по формированию профессиональной компетентности преподавателей высшей школы, определение проблемы исследования, цели, объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы и задач исследования.
2 этап (2009-2012 гг.) выявление содержания компонентов профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы; обоснование и разработка требований к компетенциям преподавателя вуза в области профессионально-педагогической деятельности, а также требований к уровням сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности; разработка и обоснование принципов отбора содержания обучения, методов и средств обучения преподавателей медицинского вуза, блочно-модульной структуры содержания, учебно-методического обеспечения для формирования компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности.
3 этап (2012-2013 гг.) проведение экспериментальной проверки уровня сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности, систематизация, обработка и обобщение полученных экспериментальных данных, теоретическое обобщение и оформление результатов диссертационного исследования, формулировка выводов.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях Учёного совета Федерального государственного научного учреждения «Институт информатизации образования» Российской академии образования (г. Москва, 2011-2013 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Омская государственная медицинская академия» (г. Омск, 2010-2013 гг.), на заседаниях кафедры управления развитием образования ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск, 2007-2013 гг.), на международных, всероссийских, региональных научных конференциях: «Философия и социальная динамика XXI века: проблемы и перспективы» (г. Омск, 2007 г.); «Управление образованием в условиях модернизации: проблемы и перспективы» (г. Омск, 2007 г.); «Образование в XXI веке» (г. Тверь, 2009 г.); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2009 г.); «Высшее профессиональное образование: современные тенденции, проблемы, перспективы» (г. Саратов, 2010 г.); «Управление качеством образовательной системы в современных условиях» (г. Омск, 2010 г., 2012 г.).
Внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс ГБОУ ВПО «Омская государственная медицинская академия» Минздрава России, ГБОУ ВПО "Волгоградский государственный медицинский университет", ГБОУ ВПО «Первый московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова», ГБОУ ВПО «Иркутский государственный институт усовершенствования врачей».
Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводы обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, опорой на теоретические разработки в области теории педагогики и психологии, согласованностью полученных выводов с основными положениями современных подходов к образованию, а также результатами проведённого педагогического эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретические основания формирования компетентности преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности включают требования к компетенциям преподавателя высшей школы в области профессионально-педагогической деятельности адекватно содержанию компонентов их профессионально-педагогической деятельности, а также требования к базовому, повышенному и высокому уровням сформированности компетентности преподавателя вуза в данной области.
2. Методические подходы к формированию компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности основаны на реализации принципов отбора содержания, методов и средств обучения преподавателей медицинского вуза, блочно-модульной структуры содержания, учебно-методического обеспечения на базе информационных технологий.
Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Содержание компонентов профессионально педагогической деятельности преподавателя вуза
Одной из задач нашего исследования является определение содержания компонентов профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза. Одной из первых к анализу структуры педагогической деятельности обратилась Кузьмина Н.В. [105, 106, 107,109]. Ею была выявлена структура педагогических умений, состоящая из подструктур деятельности, включающих в себя конструктивный, проектировочный, когнитивный, организаторский, коммуникативный компоненты.
Исследователями предложены различные способы структурно-функционального описания профессионально-педагогической деятельности.
В целостности педагогической деятельности Сластенин В.А. и Мищенко А.И. выделили содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический аспекты. По мнению исследователей, целостность педагогической деятельности преподавателя вуза можно изучать с позиции задачного подхода как единство решения образовательных, воспитательных, учебно-методических, исследовательских и других задач [188]. Кроме этого, Сластениным В.А. и Подымовой Л.С. обозначены структурные компоненты инновационной деятельности педагога: мотивационный, креативный, технологический [185].
Так, согласно Кузьминой Н.В., в структуре педагогической деятельности, включающую в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую деятельность, выделяются пять взаимосвязанных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Эти компоненты автор рассматривает как результат отображения в структуре педагогической деятельности компонентов педагогической системы, одним из которых выступает сам преподаватель в качестве субъекта педагогического воздействия. Имеет место следующее соответствие: цель педагогического воздействия — проектировочный компонент педагогической деятельности; содержание педагогического воздействия - конструктивный компонент педагогической деятельности; средство педагогического воздействия — организаторский компонент педагогической деятельности; объект педагогического воздействия — коммуникативный компонент педагогической деятельности; результат педагогического воздействия - гностический компонент педагогической деятельности [107, 105].
Доказательством автономности указанных компонентов в структуре педагогической деятельности, считает автор, может быть то, что у преподавателей одного уровня квалификации данные компоненты могут быть сформированы в разной степени. Т.е. компоненты по отношению друг к другу способны выполнять компенсаторно-корректирующие функции. Гностический компонент (от греч. «гнозис» - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своей дисциплины, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей обучающихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности). Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности обучающихся, с учетом ближних целей обучения и воспитания (занятие, цикл занятий). Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности педагога, специфика его взаимодействия с обучающимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью профессионально-педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность обучающихся.
Якунин В.А. к компонентам, обозначенным Кузьминой Н.В., присоединяет еще две функции педагога: прогностическую и информационную [234], мотивировочный компонент добавляет Ситников А.П. [183]. В своих исследованиях Щербаков А.И., кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности: информационная (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности обучающегося в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности обучающихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство) [230, 231]. Применительно к профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы содержание вышеуказанных компонентов может быть представлено следующим образом. Каждый компонент профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза состоит из универсальной и специфической составляющей. Универсальные составляющие не зависят от профиля вуза и являются общими для любого преподавателя. Специфические составляющие являются индивидуальными для преподавателей высшей школы определённого профиля, в зависимости от конкретной образовательной области в которой он преподает, в данном случае медицинской.
Содержание гностического компонента включает знания и умения преподавателя, направленные на осуществление познавательной активности, составляющих основу его профессионально-педагогической деятельности. При этом познавательные умения в области приобретения профессионально-педагогических знаний предусматривают анализ, обобщение и систематизацию педагогического опыта, в том числе и собственного; предполагают знания сущности и логики педагогического процесса, а также осуществление научно-исследовательской деятельности.
Требования к уровням сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально педагогической деятельности
Для обоснования и формулирования принципов отбора содержания обучения преподавателей медицинского вуза для формирования компетентности в области профессионально-педагогической деятельности был проведён анализ общедидактических принципов обучения [63, 28, 80, 87, 88, 188, 186, 189].
В педагогике принципы обучения выступают в качестве системообразующих факторов. Они интерпретируют цель, конкретизируют ее, делают более доступной для соединения с содержанием, методами, формами обучения. Принципы обучения - ведущие положения, требования к организации, содержанию и реализации процесса обучения.
В педагогике принципы имеют множество значений: основного сходного положения, первопричины, основополагающего теоретического знания, основополагающей этической нормы; ориентиров общей направленности отношений между обучаемым и обучающимся и частной организации этих отношений. В общей педагогике принципы — это категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями образования [28].
Принципы являются методологическим отражением познанных закономерностей. Загвязинский В.И. определил принципы как знания, используемые в качестве регулятивной нормы практики для методистов, имеющих дело с содержанием учебного материала и логикой его изложения в учебных пособиях, с интерпретацией методов, средств и форм организации обучения и воспитания [68, 69].
В своём исследовании АгарковаЕ.И. основывается на понятии, что принцип (от лат. Principium - основа, начало) - это либо основное, исходное положение какой-либо теории учения, руководящая идея, основное правило деятельности; либо ьовнутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие нормы поведения [4].
Одной из главных задач, решаемых при формировании структуры содержания и учебно-методического обеспечения, является обоснование и формулирование принципов отбора содержания, методов, средств обучения преподавателей медицинского вуза для формирования компетентности в области профессионально-педагогической деятельности, указывающих общие направления деятельности по формированию содержания обучения.
При этом выделяются общие, дидактические и частно-методические принципы формирования содержания обучения. При отборе учебного материала важное значение имеют дидактические принципы.
Рассмотрению и научному обоснованию общих дидактических принципов посвящены исследования Бабанского Ю.К., Леонтьева А.Н., ЛернераИ.Я., Махмутова М.И., Скаткина М.Н., Зориной Л.Я. и др. [13, 118, 119, 138, 137].
Дидактические принципы отражают не только закономерности формирования нового знания и логику процесса обучения, но и главные требования общества к организации содержания, форм и методов обучения [4] и должны соотноситься с общепедагогическими принципами. В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого обучаемого, выделяется следующая система принципов: сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, доступности, научности, связи теории с практикой [4].
Наряду с общедидактическими, выделяют специфические принципы профессионального образования: принцип деятельностного подхода, принцип опережающего (прогностического) характера формирования содержания, принцип учета закономерностей профессионального становления и развития личности.
Большой вклад в разработку принципов профессионального обучения внесли Батышев С.Я., Беляева А.П. и др. [232]. Беляева А.П. определяет принципы как средства регулирования научно-обоснованных действий преподавателей, основывающиеся на закономерностях процесса воспитания, обучения и развития, а так же на субъективном опыте преподавателей. Беляевой А.П. впервые в педагогике на основе системного подхода была сформулирована концептуальная основа построения системы дидактических принципов, охватывающих содержательную и процессуальную стороны профессиональной подготовки [148].
Беспалько В.П. выделяет в качестве принципов разработки педагогических технологий следующие: принципы целостности, принцип природосообразности, принцип интенсивности дидактического процесса, принцип диагностической направленности, принцип системности проектируемой технологии, принцип социосообразности [21].
К принципам обучения в высшей школе относятся: принцип ориентации обучения на развитие личности будущего специалиста; принцип профессиональной направленности обучения; принцип фундаментальности и практико-ориентированности обучения; принцип научности обучения; принцип единства учебной и исследовательской деятельности студентов; принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения; принцип профессионального воспитания и развития в обучении; принцип связи обучения с самообразованием и развитием навыков самостоятельной работы студентов [28, 182]. Базовыми принципами компетентностного подхода предполагают, что содержание образовательной программы подразумевает не изучение конкретной профессии, а освоение ключевых, базовых, специальных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда. При этом необходимо учитывать непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека, а также переход от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностной основе, обеспечивающему гибкость профессионального образования [2, 10, 237, 80].
В научной литературе отражены общие принципы управленческой деятельности: регулирование управленческой деятельности; личностно-деятельностный подход; конкретность действий и ответственность за результаты деятельности; стимулирование и мотивированность управленческой деятельности [131].
Блочно-модульная структура содержания для формирования компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности
Сегодняшний потребитель медицинских услуг стремится стать равноправным субъектом взаимоотношений в системе здравоохранения и получать медицинскую помощь на таком уровне, который отвечает высоким мировым стандартам, основанным на современных технологических новшествах и материалах, эффективных технологиях социальных взаимодействий с агентами института здравоохранения, медицинскими работниками [122, 103]. На основании обозначенных Авериным В.А. особенностей личности и учебной деятельности студентов медицинского вуза [3], констатируем, что профессиональная деятельность специалиста с медицинским образованием весьма разнообразна. В частности, она связана с постоянной необходимостью прогнозировать и планировать различные аспекты медицинской деятельности, в том числе: организацию деятельности соответствующего звена медицинской службы; совершенствование и внедрение новых методов лечения; высокоэффективное использование медицинского оборудования и др. Постепенное наполнение медицинских учреждений современным техническим оборудованием, информатизация процесса сбора данных о больном, необходимость принятия врачом решений в экстремальных ситуациях (неотложные состояния больного), оказание медицинской помощи личному составу войск и гражданскому населению в мирное время в районах чрезвычайных ситуаций (военные врачи), организация медицинской помощи - все это решается более эффективно при использовании информационных технологий.
В настоящее время необходимо готовить студента не просто как носителя информации, а как личность, способную воспринимать, анализировать ее и адаптироваться к тем реалиям, в которых он живет. В связи с этим профессиональная подготовка в высшей школе нуждается в новой ориентации образовательного процесса, связанного с использованием современных образовательных технологий, в том числе на базе информационных технологий. Одна из ведущих тенденций современного образования состоит в переходе его на высокий технологический уровень. Это выражается в активном внедрении средств информационных технологий в сферу образовательной деятельности [103]. Удовлетворение образовательных потребностей служит предпосылкой высокой эффективности обучения, если информационная основа обучения соотнесена с ее конечными целями, взвешена на весах ее полезности и важности для будущей профессиональной деятельности и отвечает основным требованиям дидактики. В сложившейся ситуации одной из основных задач современной высшей школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста, способного к продуктивной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в условиях научно-технического прогресса, владеющего технологиями в своей специальности, умением использовать полученные знания при решении профессиональных задач. Вузы, считает Леднёв B.C., заинтересованы в качественной подготовке своих выпускников, в создании информационно-технологической среды, обеспечивающей решение образовательных, научно-исследовательских и других задач на уровне современных требований, в осуществлении системного внедрения информационных технологий во все виды и формы организации образовательного процесса [7, с. 69-70].
Под информационной технологией понимается процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления. Информационные технологии, оснащенные всеми необходимыми компонентами, в совокупности с правильно отобранными технологиями обучения, использованием активных методов обучения становятся базой современного образования, гарантирующего необходимый уровень качества, вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания. Информационные технологии способствуют постоянному динамичному обновлению содержания, организационных форм и методов обучения и воспитания. Использование компьютера для решения профессиональных задач становится обязательным компонентом педагогической деятельности [60, 58, 30, 112, 113].
Роберт И.В., под средствами современных информационных и коммуникационных технологий понимает программные, программно-аппаратные и технические средства, а так же устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей (в том числе глобальных). Исследователем обозначены средства современных информационных и коммуникационных технологий [169]. Основная цель информационного обеспечения - опережающее отражение профессионально-педагогической деятельности, обеспечение всех потенциальных информационных потребностей субъектов образовательного процесса необходимой информацией. Информационное сопровождение образовательного процесса определяется как «социально, педагогически и технически организованная целостность, в рамках которой протекает информационно-педагогическая деятельность, заключающаяся в сборе, обработке (аналитико-синтетической), хранении и поиске профессионально значимой информации; предоставлении этой информации всем субъектам образовательного процесса в соответствующее время и в удобной для них форме» [59].
Информатизация высшего профессионального образования существенным образом зависит от уровня профессионально-педагогической компетентности, составляющей которой является информационно-технологическая компетентность преподавателей высшей школы [60, 58], от их готовности разрабатывать и использовать в профессиональной деятельности методы и средства обучения студентов, в том числе и на базе информационных технологий.
Педагогический эксперимент проверки уровня сформированности компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности
Анкетирование преподавателей медицинского вуза с целью определения профессиональных потребностей и ожиданий от предстоящего обучения по программе «Преподаватель высшей школы» показало, что в среднем слушатели ожидают от профессиональной подготовки, прежде всего, создания условий для формирования у них новых знаний, умений и опыта в области методики преподавания дисциплин медицинского профиля, а также получение конкретных рекомендаций по отдельным проблемам педагогической деятельности (формулирование целей лекции, семинара; планирование; организация и анализ занятия и др.) и освоение современных педагогических технологий (развивающих, проектных, проблемных и др.). Определение данных результатов слушателями, как приоритетных, неслучайно, так как процессы, происходящие в высшей школе (реализация компетентностного подхода) требуют от преподавателей совершенствования эффективности профессионально-педагогической деятельности.
В качестве основных показателей, требующих анализа и модернизации содержания образования, можно указать на результаты обучения в вузе, обозначенные в компетенциях, возможность применить полученные в процессе обучения знания в практической деятельности в условиях клиники, но, прежде всего, на реализацию компетентностного подхода в системе высшего образовании. Преподаватели ожидают от знакомства с общепедагогическими методами обучения студентов улучшения результатов их деятельности, отмечают возможность их применения в разработке содержания дисциплин медицинского профиля.
В то же время стоит обратить внимание на тот факт, что наименее значимыми по результатам анкетирования являются: «работа с новыми УМК дисциплины, требования к их составлению», «обучение дисциплине в условиях присоединения к Болонскому процессу» и «получение новых знаний философско-методологического характера (философия образования, методология педагогической деятельности, организация педагогического исследования)», что также вполне объяснимо. Низкий рейтинг показателей, связанных с разработкой новых учебных программ дисциплин, учебно-методических комплексов объясняется тем, что преподавательской деятельностью занимаются специалисты, прошедшие подготовку к врачебной деятельности и не получившие педагогической подготовки, т.е. имеют недостаточно знаний и умений в обозначенной области. Возникает ситуация необходимости разработки программ, но невозможность это воплотить без специального обучения, поэтому на начальном этапе данные показатели последние в рейтинге.
Предпоследний рейтинг имеет результат, связанный с обучением дисциплине в условиях присоединения к Болонскому процессу. Данный показатель не представляет интереса для многих преподавателей в силу того, что реализация положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации ещё в должной степени не осознаётся.
Последний рейтинг связан с получением новых знаний философско-методологического характера. Это, по объяснению самих преподавателей, связано с тем, что они не видят практического смысла в такой информации, но, как показывает практика, при возникновении необходимости описывать и обобщать свой профессионально-педагогический опыт преподаватели начинают осознавать актуальность данного содержания.
Таким образом, результаты, приведённые в таблице 16, убеждают нас в том, что преподавателями осознаётся необходимость разработки образовательных программ с ориентацией на компетентностный результат подготовки будущих врачей, владения активными и интерактивными способами обучения практическим умениям на основе теоретических знаний, умения организовывать научно-исследовательскую, проектную и самостоятельную деятельность студентов и, следовательно, формирование собственной компетентности в области профессионально-педагогической деятельности.
Выводы по результатам констатирующего этапа эксперимента дали основание для планирования, подготовки и проведения второго этапа -формирующего этапа педагогического эксперимента.
На формирующем этапе (2009-2011 гг.) проводилось обучение слушателей в области профессионально-педагогической деятельности в рамках курса «Основы профессионально-педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза». В 2009-2010 учебном году обучались три группы слушателей (78 человек: 1 гр. - 24 чел.; 2 гр. - 26 чел.; 3 гр. - 28 чел.), в 2010-2011 учебном году четыре группы (112 слушателей: 4 гр. - 25 чел.; 5 гр. - 28 чел.; 6 гр. - 29 чел.; 7 гр. - 30 чел.), занятия с которыми проводили 7 преподавателей кафедры педагогики и психологии ОмГМА. Всего на формирующем этапе педагогического эксперимента приняло участие 190 слушателей.
В ходе формирующего педагогического эксперимента осуществлялась оценка принципов отбора содержания, методов, средств обучения преподавателей, на которых основаны методические подходы к формированию компетентности преподавателя медицинского вуза в области профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим была проделана следующая работа: — проведено обучение преподавателей медицинского вуза по разработанному блочно-модульному курсу «Основы профессионально-педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза», состоящего из шести модулей. Занятия с преподавателями проводились с учётом подобранных организационных форм и методов, средств обучения преподавателей на базе информационных технологий, основанных на характерных особенностях деятельности врача (действие по алгоритму, напряжённость труда, проведение консилиумов, необходимость быстро и безошибочно принимать решение и др.)
