Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза 25
1.1. Дифференциация понятий «речевая компетентность» и «речевая культура» в контексте проблемы преподавания речевых дисциплин в неязыковом вузе 25
1.2. Компетентностный подход как основа исследования и ведущий методологический принцип преподавания речевой дисциплины в неязыковом вузе 65
1.3. Общая характеристика понятия «речевая компетентность» 88
1.4. Сущностные и структурно-содержательные характеристики речевой компетентности специалиста экономического профиля 110
Выводы первой главы 150
Глава II. Концепция формирования речевой компетентности в дискурсе обучения студентов экономических специальностей вуза 154
2.1. Выявление эффективных подходов к формированию речевой компетентности студентов экономического вуза 154
2.2. Факторы и условия формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза 173
2.2.1. Фактор мотивации 177
2.2.2. Фактор рефлексии 188
2.2.3. Влияние на коммуникативное пространство вуза 201
2.2.4. Создание модели контекстно обусловленной технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза 226
Выводы второй главы 233
Глава III. Технология формирования речевой компетентности студентов-экономистов 237
3.1. Характеристика содержательного аспекта контекстно обусловленной технологии формирования речевой компетентности студентов экономистов 237
3.2. Специфика личностного аспекта технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза 259
3.3. Стратегия реализации процессуально-инструментального аспекта технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза 277
Выводы третьей главы 307
Глава IV. Результаты реализации контекстно-обусловленной технологии обучения студентов экономических специальностей вуза 309
4.1. Особенности типизированного субъекта обучения, выявленные в ходе констатирующего эксперимента 309
4.2. Принципы ведения диагностики в процессе констатирующего и формирующего экспериментов 329
4.3. Результаты диагностики речевой компетентности обучаемых, полученные в рамках опытно-экспериментальной работы 341
Выводы четвертой главы 369
Заключение 372
Список литературы 379
Приложение 1. Сопоставительная характеристика понятий культуры и компетентности 418
Приложение 2. Типизированный дискурс обиходного и профессионального стилей общения 422
Приложение 3. Характеристики речевой компетентности специалистов экономического профиля 423
Приложение 4.Характеристики речевой компетентности специалистов экономического профиля 437
Приложение 5. Образец работы студента, выполнившего задание «на перенос»: написание научной статьи на материале народной сказки 439
Приложение 6. Комплекс диагностических материалов 440
Приложение 7. Результаты диагностики обучаемых 491
- Компетентностный подход как основа исследования и ведущий методологический принцип преподавания речевой дисциплины в неязыковом вузе
- Влияние на коммуникативное пространство вуза
- Специфика личностного аспекта технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза
- Принципы ведения диагностики в процессе констатирующего и формирующего экспериментов
Введение к работе
Актуальность исследования. Основной целью вузовского образования является создание оптимальных условий, способных не только содействовать адаптации будущего специалиста к требованиям профессии, но и заложить основу самоопределения личности профессионала. Согласно ведущим педагогическим исследованиям, процесс самоопределения, имеющий одновременно деятельностный и ценностно-смысловой характер, подразумевает выбор, осуществляемый личностью в процессе принятия решений и устанавливающий границы собственного «Я» (Н.Н. Никитина).
Образовательная система современного российского вуза, имеющая ориентацию на общемировые социокультурные потребности, должна обеспечить обучаемым возможность выбора среди эталонных параметров личности профессионала, одним из которых является качественная речемыслительная деятельность. Такая деятельность представляет собой многоаспектную характеристику менталитета человека: комплекса интеллектуальных, психических, идеологических, эстетических, поведенческих особенностей, - она является маркером социального статуса, выявляет коммуникативные способности. Развитие речемыслительной деятельности в процессе обучения обеспечивает личности успешный переход от фазы адаптации к фазам индивидуализации и интеграции, когда она, имея стремление быть представленной со своими особенностями и отличиями, проявляет потребность быть принятой общностью (А.А. Деркач).
К сожалению, нельзя не согласиться с мнением ведущих ученых- лингвистов относительно существующего кризисного состояния речемыслительной культуры населения, что негативно сказывается не только на особенностях психологии сформировавшихся индивидуальностей и личностей, находящихся в процессе становления, но и имеет далеко идущие последствия для характеристики менталитета нации, уровня ее культуры. Вот почему задача развития качественной речемыслительной деятельности личностей, прежде всего, имеет глобальное социальное значение.
В контексте специального образования особенности речемыслительной деятельности формирующихся специалистов проявляются в уровне их речевой компетентности. Отметим, что, в отличие от языковой и коммуникативной, речевая компетентность будущих специалистов имеет дискурсивную природу и отражает качество вербального поведения обучаемых, ориентированных на требования профессии. Поэтому мы считаем необходимым введение понятия «речевая компетентность», которая, в отличие от языковой и коммуникативной компетентности, отражает специфику профессионального дискурса.
Как известно, современная конъюнктура рынка труда характеризуется высокой конкуренцией профессиональных ниш, связанных с понятием престижа. Котирующиеся профессии, в частности, экономического профиля, претендуют на создание оптимальной модели специалиста, составной частью которой является имидж – целенаправленно сформированный образ профессионала, отражающий результаты образования и воспитания. Чем выше конкурентоспособность профессии, тем выше ценз профессионального имиджа и, следовательно, тем выше требования к его составляющим.
Речевая компетентность является одним из основных факторов формирования позитивного имиджа любого профессионала: она способствует успешной самопрезентации специалиста, повышению его деловой активности, эффективности решения профессиональных задач в сфере коммуникаций. А в деятельности большинства специалистов экономического профиля – менеджеров, маркетологов, рекламистов, специалистов PR, служащих банков и др. - уровень речевой компетентности не только определяет качество выполнения ими должностных обязанностей, но и буквально влияет на главный экономический показатель – прибыль. Не случайно способность к коммуникативно-адаптивной деятельности включается в содержание экономического образования (О.Г. Грохольская). В связи с этим, на наш взгляд, существуют профессионально обусловленные предпосылки к созданию специальной технологии формирования речевой компетентности будущих экономистов в процессе обучения.
Тем не менее, в учебной работе вузов экономического профиля уделяется явно недостаточное внимание проблеме формирования речевой компетентности будущих специалистов. Парадокс современной образовательной системы заключается в том, что овладение профессиональной речью, языком специальности не является обязательным требованием к умениям и навыкам выпускника вуза. Считается, что студент в процессе усвоения специальных знаний формирует собственную речевую компетентность автоматически. Если при обучении студентов-лингвистов, литературоведов такая тактика приносит свои плоды (уровень обученности студентов измеряется степенью владения языком и речью), то в ситуации образовательного проесса студентов неязыковых специальностей данный подход выглядит, мягко говоря, недостаточно обоснованным. Как следствие - примеры, подтверждающие возникающий дисбаланс общепрофессиональной и речевой компетентности специалиста, к сожалению, крайне многочисленны. Практикуемое в вузах экономического профиля преподавание дисциплины «Русский язык и культура речи» не дает достаточного эффекта, так как содержание дисциплины и технология ее преподавания не соотнесены с характеристиками речевого портрета экономистов и не коррегируют с требованиями, предъявляемыми к их речевой компетентности.
Отсутствие необходимого в вузе компетентностного подхода к формированию речевого портрета и поведения будущих экономистов явилось следствием ряда факторов:
- доминирующего узколингвистического подхода к преподаванию речевых дисциплин, «изоляции» языкознания от проблем профессиональных коммуникаций экономистов (отметим, что понятие «коммуникативная компетентность в дискурсе специальности» актуализировно лишь в вузовской практике преподавания иностранного языка);
- распространенной точки зрения на профессиональную компетентность экономиста, в которой речевой аспект не играет существенной роли;
- отсутствия системного описания явления «речевая компетентность экономиста» и научно обоснованного анализа подходов к ее формированию у студентов.
В целом, существующая ситуация в сфере получения высшего образования экономистов характеризуется, на наш взгляд, серьезным противоречием между директивами государственного образовательного стандарта, нацеленными на формирование культуры речи студентов, качественной профессионально ориентированной речевой деятельности, и несовершенством педагогической реальности. Типичными недостатками образовательного процесса неязыкового вуза являются:
- необоснованно ограниченные временные рамками освоения лингвистических дисциплин (связанных с изучением родного языка);
- специфика профессиональной компетентности большинства преподавателей неязыкового вуза, не имеющих базового лингвистического и педагогического образования;
- недостаточная мотивация коллективного субъекта учебного процесса (преподавателей и студентов) к совершенствованию собственной речевой компетентности.
Между тем существуют не только социальные, профессиональные, но и научные методологические предпосылки ориентации педагогического процесса в вузе на компетентностную парадигму: очевидна необходимость сближения структур высшего образования европейских стран в рамках Болонского процесса и в связи с этим изменение образовательной политики, когда ведущей педагогической тенденцией становится отказ от традиционного репродуктивного подхода к обучению и внедрение инновационного компетентностного. На эффективность построения системы российского высшего образования в рамках компетентностной модели указывали Л.А. Андреев, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, А.А. Бодалев, О. Волкова, А.А. Гетманская, А. Дахин А. Дорофеев, Н.О. Епихина, Э. Зеер, И.А. Зимняя, В. Ищенко, В.В. Краевский, Г.М. Кулешова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, П.Г. Щедровицкий, Ф.Г. Ялалов. Тем не менее, в вузовской практике наблюдается явный недостаток технологий преподавания лингвистических дисциплин, нацеленных на совершенствование профессионального речевого поведения носителей родного языка и основанных на компетентностном подходе. В связи с этим, мы полагаем, что актуальность данного исследования определена объективно возникшей потребностью в создании научно обоснованной концепции формирования речевой компетентности экономистов, находящихся в стадии профессионального становления.
Таким образом, проблема исследования сводится к необходимости определения научных основ и создания технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза, отвечающей требованиям общества к качеству профессиональной речевой деятельности конкурентоспособных специалистов.
Детализируя теоретические предпосылки для разработки концепции, отметим, что в своем исследовании мы опирались на методологические идеи, которые складывались в рамках теоретического осмысления понятий компетентности как готовности к нахождению эффективных способов решения социальных задач, предполагающей наличие прагматически ориентированных характеристик личности. Данные идеи раскрыты в работах А.А. Деркача, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, К. Кин, В.А. Козырева, Т.А. Новиковой, С.Б. Перри, А.В. Хуторского, В. Хутмахера, С.Е. Шишова, П.Г. Щедровицкого; профессиональной компетентности (исследования О.А. Анисимовой, Л.И. Анциферовой, Т.Г. Браже, Ю.В. Варданян, С.Г. Вершловского, Е.А. Климова, И.Г. Климкович, А.К. Марковой, А. Шелтона).
Осмысление характеристик речевой компетентности было осуществлено нами при сравнительном анализе данного понятия с культурой речи, лингвистической, языковой, социокультурной, культуроведческой и коммуникативной компетентностью. Это потребовало обзора концепций культуры (труды А.Г. Асмолова, В.А. Бачинина, Н.А. Бердяева, А.А. Бодалева, И.А. Зимней, В.А. Конева, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, М. Хайдеггера, диссертационное исследование Н.Н. Никитиной), обобщения классических лингвистических теорий, современных теорий речи (работы Бодуэна де Куртене, К. Бюлера, Л.С. Выготского, В.И. Жельвиса, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Ф. Лосева, М.Р. Львова, С. Пинкера, А.А. Потебни, Ю.В. Рождественского, С.Л. Рубинштейна, Ф. де Соссюра, Э. Сепира, Б.Л. Уорфа, Н. Хомского и др.), а также трудов по методике преподавания русского языка и коммуникативистике (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, Е.М. Бастрикова, Е.А. Быстрова, С.И. Львова, М.А. Василик, М.К. Кабардов, Г.Г. Почепцов, диссертационные исследования О.Ю. Афанасьевой, С.А. Баукиной, Н.Б. Буртовой, В.А. Буряк, Ю.Н. Емельянова, Н.О. Епихиной, В.И. Кашницкого, В.В. Красных, Я.Е. Кузнецова, М.В. Мазо, Н.А. Мыльцевой, Т.А. Новиковой, Т.Ф. Новиковой, А.П. Петровой, Л.П. Сычуговой, О.В. Федоровой, Л.В. Черепановой).
В описании сущности речевой культуры мы опирались на концепции Е.Н. Барышниковой, Л.А. Введенской, И.Б. Голуб, Г.М. Грехневой, Л.К. Граудиной, О.М. Казарцевой, Е.Ю. Кашаевой, М.В. Колтуновой, В.И. Максимова, А.К. Михальской, Л.Г. Павловой, Т.П. Плещенко, И.М. Рожковой, Ф.К. Трофимовой, М.Ю. Федосюка, Н.В. Федотовой, В.Д. Черняк, Р.Г. Чечет, Е.Н. Ширяева, Т.В. Шмелевой. Пониманию специфики культурологического подхода к преподаванию речевых дисциплин способствовали труды Е.А. Быстровой, М.Р. Львова, Л.А. Ходяковой, а также диссертационное исследование доктора педагогических наук Т.Ф. Новиковой.
Основополагающими для создания нашей концепции стали исследования, касающиеся методологии преподавания языковых дисциплин в неязыковом вузе: обоснования значимости ситуационного подхода (О.Ю. Афанасьева, Л.И. Евенко, Л.Н. Смирнова, И.С. Якиманская); построения модели обучения языку специальности (З.И. Гурьева, Ю.Н. Караулов, В.В. Химик); трактовки коммуникативного пространства как условия, обеспечивающего существование дискурсов (В.В. Василик, О.Ю. Маркова, Г.Г. Почепцов) и влияющего на их качество (Н. Бердяев, П.А. Флоренский).
Одновременно с теоретическими складывались и практические предпосылки, способствующие разработке проблемы формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей. К ним следует отнести:
- осознание педагогическим сообществом недостаточной эффективности теории, методики, а также практики преподавания русского языка студентам неязыковых вузов, основанных на традиционном наукообразном подходе к преподаванию лингвистических дисциплин, в контексте будущей профессиональной деятельности обучаемых;
- нарастание инновационных процессов в сфере профессионального образования, связанных с признанием приоритета компетентностного подхода к обучению;
- стремление учреждений повышения квалификации преподавателей и представителей «речевых профессий» к созданию программ совершенствования речевой компетентности специалистов.
Несмотря на существующие теоретические и практические предпосылки исследования проблемы формирования речевой компетентности студентов-экономистов, многие аспекты данной проблемы остаются недостаточно разработанными. В частности, необходима конкретизация современного понимания сущности, структуры, функций речевой компетентности как будущих экономистов, так и состоявшихся специалистов, факторов и условий ее формирования, а также подходов к обучению студентов в условиях неязыкового вуза.
В связи с этим была выбрана тема исследования: «Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный подход», основной целью которой стала разработка научных основ (концепции) и технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза.
Объектом исследования явился процесс формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза.
Предмет исследования: методическая система формирования речевой компетентности студентов вуза экономического профиля.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Систематизировав и обобщив существующие методологические и теоретические подходы к преподаванию речевых дисциплин в неязыковых вузах, проанализировав и сопоставив явления речевой культуры и речевой компетентности, обосновать необходимость компетентностного подхода к формированию качеств речевой личности студентов – будущих экономистов.
2. Определить сущность и соотношение понятий «речевая компетентность», «речевая компетентность экономиста»; выявить структуру и содержательные характеристики речевой компетентности специалистов экономического профиля.
3. Разработать концепцию формирования речевой компетентности студентов, обучающихся экономическим специальностям в вузе, определив эффективные подходы к обучению, а также условия и факторы, активизирующие процесс.
4. Предложить и апробировать технологию формирования речевой компетентности студентов, учитывающую требования, предъявляемые к профессиональной речевой компетентности экономистов, специфику обучаемого контингента и образовательной среды неязыкового вуза.
5. Разработать систему комплексной диагностики уровней сформированности речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что процесс формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей в условиях неязыкового вуза будет эффективным, если:
- он будет практико-ориентированным: опираться на требования профессионального дискурса и учитывать возрастные особенности и потребности обучаемых;
- теория и методика преподавания речевых дисциплин студентам-экономистам будет базироваться на концепции, включающей в себя реализацию комплекса подходов: субъектного, аксиологического, концептуального, диалогового, деятельностного, основным из которых станет ситуационный подход, предполагающий содержательный анализ компонентов речевой компетентности экономиста, дискурса учебного процесса неязыкового вуза, специфики обучаемого контингента;
- механизм формирования речевой компетентности студентов будет активирован за счет взаимодействия факторов и условий саморазвития процесса: мотивации и рефлексивной регуляции речевой деятельности обучаемых, а также коррекции коммуникативного пространства неязыкового вуза с целью придания ей свойств речевой среды и внедрения контекстно обусловленной педагогической технологии;
- субъекты образовательного процесса будут ориентированы на обоснованную критериальную базу оценки их учебной работы и мотивированы процессом непрерывной, сквозной диагностики.
Общая методология исследования базируется на концептуальном, системном подходе, который выделяет системообразующие связи и отношения между способами решения поставленных научно-педагогических задач, структурируя их в виде комплекса «дочерних» подходов и принципов. В частности, раскрытие объекта исследования осуществляется в рамках практико-ориентированного подхода, связанного с изучением социальных требований к профессиональной речевой деятельности специалистов экономического профиля, их сопоставлением с рекомендациями Госстандарта по изучению речевой дисциплины, а также с определением оптимального способа ведения педагогической работы. В связи с этим возникла необходимость в использовании компетентностного подхода как ведущего методологического принципа исследования. Обоснование актуальности и эффективности данного подхода потребовало его сопоставления с культурологическим, что привело к выявлению их общих и дифференцирующих параметров. Среди последних наиболее значимыми являются: ориентация на вектор профессионализации, самоопределения, социализации личности; наличие у нее профессионального целеполагания, способности действовать в нетипичных проблемных ситуациях; прерогатива действий и операций, поддающихся классификации и диагностике и являющихся свидетельством овладения соответствующей компетенцией.
Анализ предмета исследования опирается на ситуационный подход, нацеленный на изучение системы обстоятельств и условий, влияющих на эффективность процесса обучения и продуцирующий вариативность содержания образования.
Субъект-субъектный подход (полисубъектный, диалоговый, «со-бытийный»), который охватывает концепции личностно-ориентированного, развивающего, эвристического обучения, определяет принципы организации и ведения опытно-экспериментальной работы. Помимо указанных концепций реализация методики преподавания опирается на аксиологический и деятельностный подходы, обеспечивающие мотивированную учебную работу и познавательную активность обучаемых.
Теоретические основы исследования составляют: философские, культурологические, этические аспекты речи, описанные в рамках психолингвистики, риторики и неориторики, прагмалингвистики (С.С. Аверинцев, В.Ф. Асмус, Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, В.В. Красных, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотман, М.Р. Львов, С. Пинкер, Н. Хомский); лингводидактические концепции лингвистического образования (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, А.П. Еремеева, А.К. Михальская, Т.Ф. Новикова, Н.И. Колесникова, Е.Н. Пузанкова, Л.В. Савельева, Л.В. Черепанова), специфические характеристики понятия «культура», вытекающие из идей культурной антропологии (А.Г. Асмолов, А. Белый, К.Н. Венцель, И.А. Зимняя, В.А. Конев); дифференцирующие характеристики компетентности и компетенции (А.Г. Бермус, А.А. Бодалев, В.Н. Введенский, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, К. Кин, Р. Дж. Мирабейл, Л. Спенсер, Дж. Хабермас, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий); описание структуры профессиональной компетентности (Т.Г. Браже, Ю.В. Варданян, А.К. Маркова); определение рефлексии как основного источника профессионального роста (Н.М. Голубева, А.В. Хуторской); идеи, раскрывающие суть и основные характеристики рефлексии (Н.Б. Буртовая, А.А. Деркач, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, Ч. Осгуд, И.Н. Семенов, А.В. Хуторской); концепция языковой личности, формирования языкового сознания, психофизиологической сущности чувства языка (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Д.Н. Богоявленский, Ю.Н. Караулов, Т.В. Кочеткова, Н.С. Лейтес, А.Р. Лурия, Е.Н. Пузанкова, И.А. Якиманская); психология речевого развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С. Пинкер, Е.Н. Пузанкова); положения, определяющие суть дискурса и речевой компетентности личности (Т.А. Дейк, M. Кэнейл, С. Мойранд, А. Оммажио, M. Свайн, С. Сэвингтон, Э.В. Сойфер); коммуникативистика (Б. Берельсон, Д. Берло, М.А. Василик, Г. Годэ, М.К. Кабардов, П. Лазарсфельд, Г. Лассуэлл, Ю.Лотман, В.П. Морозов, Г.Г. Почепцов, У. Шрам, М. де Флер, К. Шеннон, У. Уивер, У. Эко, Р. Якобсон); лингвопрагматика и педагогическая риторика (А.К. Михальская, А.А. Мурашов, И. Ричардс, Ю.В. Рождественский); описание характеристик профессионального языка (З.И. Гурьева, Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев, Е.Г. Яковенко); концепция стадиальности психического развития человека (С. Бартон, Л.С. Выготский, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э.Г. Эриксон); педагогическая акмеология (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.Е. Паутова, Е.В. Селезнева); положения, раскрывающие способы формирования учебной мотивации (Е.Л. Афанасенкова, А.К. Маркова, А.В. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, Л. Ярроу и др.); теории мотивации, возникшие в рамках менеджмента (концепции К. Альдерфера, Ф. Герцберга, Д, Макклелланда, А.Г. Маслоу, Ф. Тэйлора); экономическая психология (И.В. Андреев, Л.В. Карташова, А.К. Уледов); эмпирическая, феноменологическая, психологическая, суггестивная концепции пространства (Н.К. Бердяев, И. Кант, Г.В. Лейбниц, Н. Лобачевский, Б. Риман, П.А. Флоренский, М. Хайдеггер, А. Эйнштейн); «метагеография», постулирующая возможность анализа пространства через призму переживаний культурных процессов (Д. Замятин, Л. Каганский, Б. Родоман); педагогические концепции пространства (В.П. Беликова, М. Вебер, Н.Н. Гладченкова, И. Гофман, Г. Зиммель, О.И. Попов, О. Конг, Т. Лукман, О.Ю. Маркова, Дж. Мид, С.Н. Сивков, Ю.П. Сокольников, А. Шюц); комплексная характеристика педагогических технологий (Е.С. Полат, Г.К. Селевко); идеи личностно ориентированных технологий обучения (В.И.Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.М. Левина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); дидактическая эвристика (А. В. Хуторской).
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы использовались следующие методы научно-педагогического исследования:
- теоретического анализа (системный анализ, обзор, сопоставление эмпирических и теоретических данных);
- проективные (моделирование, интерпретация, монографический опыт исследования и описания процесса, концепции);
- обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение);
- экспериментальные (проведение опытно-экспериментальной работы, анализ ее результатов);
- диагностические (тестирование, обобщение характеристик речевой личности обучаемых);
- праксиметрические (анализ продуктов деятельности обучаемых и готовых специалистов);
- педагогической социологии (анкетирование, статистическая и математическая обработка исходных данных и результатов эксперимента).
Опытно-экспериментальной базой исследования служили Чебоксарский кооперативный институт Российского университета кооперации (ЧКИ РУК), Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова. Исследованием было охвачено около двух тысяч студентов экономических специальностей, более 70 преподавателей, в число которых входили слушатели курсов повышения квалификации Центра дополнительного образования и профессиональной подготовки ЧКИ РУК, кураторы учебных групп, преподаватели профильных дисциплин. Апробации результатов исследования способствовала десятилетняя работа автора в качестве преподавателя речевых дисциплин «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Стилистика и культура речи», а также включение в учебный план студентов-экономистов авторского спецкурса «Основы речевой компетентности экономистов»; систематическое ведение занятий на тему «Речевая компетентность в педагогической деятельности», ориентированных на преподавателей экономического вуза, не имеющих специального лингвистического, педагогического образования.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
На первом этапе (1999-2002 гг.) осмыслялся вузовский опыт преподавания речевых дисциплин, изучались Госстандарты, содержание образования, методология, реализуемые как в лингвистических, так и в неязыковых вузах. Одновременно анализировались квалификационные характеристики и должностные обязанности специалистов экономического профиля с целью описания специфики их профессиональной речевой деятельности. Оценка эффективности лингвистической компетентности обучаемых в ракурсе требований будущей профессии привела к выявлению круга педагогических проблем, которые определили исходную позицию автора, тему и логику исследования. Кроме того, это позволило обосновать цели, задачи, объект и предмет исследования, разработать программу опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2006 гг.) проводился теоретический анализ, систематизировались психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы. В ходе данного процесса определялся понятийный аппарат, гипотеза, методология и методы исследования, создавалась концепция формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей, обосновывались технологическая стратегия и модель образовательного процесса. Велась разработка и апробация диагностических методик, определялись критерии и способы оценки уровней сформированности речевой компетентности обучаемых, отрабатывались педагогические технологии. Проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой внедрялась и апробировалась технология, проверялась гипотеза исследования, оценивались состоятельность концепции, эффективность методик.
На третьем этапе (2006-2009 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа: осуществлен анализ, систематизация и теоретическое обобщение полученных данных, произведена комплексная сравнительная характеристика результатов контрольной и экспериментальной групп, с помощью методов математической статистики вынесена оценка результативности работы, осуществлено литературное оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Речевая компетентность – личностная характеристика, отражающая степень актуализации коммуникативных и профессиональных интенций, качество рефлексивной регуляции речевого поведения, уровень языковой компетентности и адекватность ее реализации в дискурсе.
-
Речевая компетентность личности универсально включает в себя мотивационно-целевой, содержательный, личностный компоненты, но содержательное наполнение данных структурных компонентов, а также критерии их сформированности вариативны и могут быть конкретизированы только в процессе анализа учебной ситуации и специфики субъектов образовательного процесса.
-
Содержание лингвистического образования в вузе экономического профиля целесообразно ориентировать на формирование речевой компетентности обучаемых (в отличие от принятого подхода, направленного на совершенствование культуры речи), так как именно это понятие соответствует контексту специальности, дискурсу профессиональных требований.
-
Формирование речевой компетентности студентов-экономистов – это целостный процесс, основанием для которого является активизация факторов мотивации, рефлексии в ситуациях социально востребованной речевой деятельности. Данные ситуации продуцируются благоприятным коммуникативным пространством учебного заведения, а также внедрением контекстно обусловленной педагогической технологии. Формы организации лингвистического образования в вузе экономического профиля целесообразно строить с опорой на прагматику, герменевтику и теорию коммуникации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
дана характеристика понятия «речевая компетентность экономистов»;
описаны особенности речевого поведения экономистов, актуальные тенденции развития экономического языка;
определено содержание, структура, функции, критерии сформированности понятий «речевая компетентность экономиста», «речевая компетентность студента-экономиста»;
разработано содержание лингвистического образования студентов экономических специальностей вуза и программа речевой дисциплины в рамках совершенствования знаний и навыков владения родным языком, языком специальности;
создан диагностический комплекс системного мониторинга и оценки уровней сформированности речевой компетентности студентов экономических специальностей;
описана методическая система обучения студентов экономических специальностей;
внедрена контекстно обусловленная педагогическая технология, ориентированная, помимо традиционного учебного курса русского языка и культуры речи, на дискурс экономических специальностей, включающая в себя целеполагание педагога и студента, способы выявления им эффективных подходов к обучению, факторов и условий развития процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании эффективности компетентностного подхода к преподаванию речевых дисциплин в вузе экономического профиля, что способствует практической ориентации педагогического процесса на актуальную для образования компетентностную парадигму, на дискурс специальности, а также обеспечивает прочные междисциплинарные связи.
В результате анализа существующих взглядов на преподавание речевых дисциплин в вузе теория профессиональной педагогики пополнилась концепцией формирования речевой компетентности обучаемых, включающей в себя осмысление комплекса эффективных подходов к преподаванию, факторов и условий, влияющих на качество речевой компетентности обучаемых, разработанную автором контекстно обусловленную педагогическую технологию.
В ходе исследования уточнены не всегда четко обозначенные в лингвистических трудах и методических разработках понятия «речевая компетентность», «речевая культура», проведена их дифференциация. Соответственно дифференцированы характеристики компетентностного и культурологического подходов к преподаванию речевых дисциплин.
Впервые сформулирована и научно обоснована суть понятий «речевая компетентность экономиста», «речевая компетентность студента-экономиста», описаны их содержательные, структурные, функциональные характеристики. Для этого произведен детальный анализ квалификационных характеристик экономистов разнопрофильных специализаций и выявлен профессиональный дискурс по всем основным специализациям, что повлекло за собой принципиальное изменение содержания и методики лингвистического образования экономистов.
Раскрыта специфика экономического языка, его актуальные стилевые тенденции, - подобные исследования вносят определенный вклад как в методику профессионального образования так и в языкознание.
Выявлены факторы и условия формирования речевой компетентности личности, описан характер их взаимосвязи и способы управления ими в условиях речевой среды неязыкового вуза, что позволило внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию предмета исследования. Теоретически обосновано использование комплекса методов и технологий преподавания речевых дисциплин в профильных вузах на каждом конкретном этапе учебного процесса, что значительно расширяет возможности педагога в процессе формирования речевой компетентности обучаемых, снабжая его необходимым инструментарием для решения насущных психолого-педагогических задач.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
использования его результатов при разработке и усовершенствовании учебных курсов и программ по речевым дисциплинам в неязыковых вузах, а также в процессе организации курсов повышения квалификации для преподавателей, не имеющих специального лингвистического образования.
Теоретические положения и выводы исследования легли в основу апробированных и использующихся в учебном процессе ЧКИ РУК, ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова» пособий и авторских курсов «Основы речевой компетентности экономистов», «Речевая компетентность в педагогической деятельности». Кроме того, они послужили основой для организации учебной работы студентов, изучающих традиционный курс русского языка и культуры речи, в рамках эвристического, личностно-ориентированного обучения. Разработанный в ходе исследования диагностический комплекс позволяет осуществлять систематический мониторинг речевой компетентности личности на разных этапах обучения, выносить ей критериально обоснованную оценку. Материалы исследования могут служить теоретико-методологической базой для дальнейших научных разработок проблемы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждается успешной апробацией авторской технологии в учебном процессе экономического вуза, ее внедрением и многолетним использованием при преподавании речевых дисциплин студентам-экономистам Чебоксарского кооперативного института РУК, Чувашского государственного университета им. Ульянова, преподавателям и сотрудникам вуза, не имеющим лингвистического образования, в процессе повышения квалификации. Кроме того, они обеспечены широтой анализа теоретико-методологических предпосылок исследования, комплексной реализацией принципов практико-ориентированного компетентностного, ситуационного, субъект-субъектного, аксиологического, деятельностного подходов; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, находящейся на стыке лингвистики, педагогики, психологии, философии, коммуникативистики; концептуальностью изучения объекта исследования, представленного в единстве содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик; длительным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, использованием комплексной диагностики результатов, обработка которых велась методами математической статистики с использованием современного программного обеспечения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были отражены в монографии, учебных и практических пособиях, учебных программах базовых и специальных курсов, курсов повышения квалификации, методических рекомендациях, научных статьях и материалах выступлений, в том числе опубликованных в центральной печати – журналах «Высшее образование в России», «Педагогика», «Педагогическое образование и наука», «Вестник РУДН, серия «Вопросы образования: языки и специальность», «Казанский педагогический журнал», «Сибирский педагогический журнал». Факт успешной апробации результатов исследования подтвержден присвоением учебным пособиям «Этикет студента», «Речевая компетентность в педагогической деятельности: теория и практика», грифа Центросоюза Российской Федерации, опубликованием последнего пособия в издательстве «Флинта. Наука» (г. Москва).
Основные идеи и выводы исследования выносились на обсуждение на международных (Москва, 2006; 2007; Самара 2007; 2008; Санкт-Петербург, 2007; Хабаровск, 2007; Челябинск, 2007, Пятигорск, 2010), всероссийских (Ульяновск, 2005; 2006; 2008; Чебоксары, 2006; Казань 2007; Нижний Новгород, 2008, Чебоксары, 2009, Москва, 2009), региональных (Чебоксары, 2006; 2007; 2008; Сочи, 2007; Уфа, 2007) научно-практических конференциях, чтениях и семинарах; на ежегодных научно-практических конференциях Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации, на курсах повышения квалификации преподавателей института; на заседании кафедры русского языка как иностранного Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова, где ведется преподавание русского языка и культуры речи студентам всех специальностей; отражены в лекциях для преподавателей, аспирантов и студентов вуза. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации, в процесс повышения квалификации преподавателей данного вуза, используются преподавателями русского языка и культуры речи Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы (383 наименования) и 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 30 таблиц, 26 иллюстраций.
Компетентностный подход как основа исследования и ведущий методологический принцип преподавания речевой дисциплины в неязыковом вузе
Компетентностный подход к образованию сегодня претендует на роль концептуальной основы политики, проводимой в данной сфере (Л.А. Андреев, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). По мнению профессора Э.Ф. Зеера, в рамках компетентностного подхода осуществляется ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. Компетентность и компетенция, наряду с метапрофессиональными качествами, объявляются «образовательными конструктами», главными инструментальными средствами достижения указанных целей [128, с. 36].
На наш взгляд, наиболее фундаментальным подходом к исследуемой проблеме характеризуется работа И.А. Зимней «Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании». В данной работе приводится поэтапная характеристика competence-based education (СВЕ) - идеи образования, ориентированного на компетенции. В частности, указывается, что СВЕ-подход формировался в 70-х годах в Америке, связан с именами Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена. Понятие «компетенция» прозвучало в контексте теории языка, трансформационной грамматики и характеризовало объем пассивного знания своего языка говорящим, в отличие от его реального употребления. И.А. Зимней произведен системный анализ работ, посвященных проблеме компетенции/компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницына, Г.Э Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова), в результате которого выделено три этапа становления СВЕ-подхода в образовании:
Первый этап - 1960-70 гг. - характеризующийся научной идентификацией категории «компетентность», введением понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс);
Второй этап - 1979-90 гг. - ознаменовавшийся появлением работы Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» (1984 г.), где исследуемая категория трактуется как «мотивированная способность», указывается на ее многокомпонентный состав и приводится 37 разновидностей компетентностей.
Третий этап - с 1990 г. - значимо связан с тем, что круг компетенций кодифицируется документально как желаемый результат полученного образования. В частности, согласно концепции разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования», компетентность регламентируется как система когнитивной, операционно-технической, мотивационной, этической, социальной и поведенческой составляющих [129, с. 13-16].
И.А. Зимняя, ссылаясь на «Глоссарий терминов рынка труда», указывает на четыре способа определения компетентности: 1) основанного на параметрах личности; 2) основанного на выполнении задач деятельности; 3) основанного на выполнении задач производственной деятельности; 4) основанного на управлении результатами деятельности [129, с. 17]. Тем не менее исследователь останавливается на первом способе с включением элементов второго и, в соответствии с этим, трактует компетентность как основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека [там же, с. 12].
Однако в целом, анализ исследовательской литературы, посвященной проблемам компетентности и компетенции, однозначно показывает, что данные понятия а) обладают системными характеристиками, часто весьма вариативными; б) не имеют канонизированной дефиниции, а потому - в) часто идентифицируются. В частности, анализ определений компетенции и отношение : к ней и предмету деятельности. Подчеркивается, что компетентность - это уже состоявшееся качество личности; (совокупность качеств) и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [там же].
Так или иначе, очевидно, что компетентность обладает субъектной; личностной природой, тогда как компетенция оказывается характеристикой специфики деятельности. Данная мысль находит подтверждение в концепции И.А. Зимней: «...основанный на компетенции подход, прежде всего, подчеркивает практическую, действенную сторону, тогда как подход, основанный на «компетентности», включает собственно личностные качества (мотивация, мотивационно-волевые и др.)» [129 с. 16].
Принимая как аксиому тот факт, что в центре внимания педагогики оказываются личностные характеристики обучаемых, можно констатировать, что целью образовательного процесса оказывается формирование именно компетентности, как категории «более широкой», «соотносимой с гуманистическими ценностями образования» [там же, с. 16].
На наш взгляд, компетентность - весьма обобщенное свойство личности, проявляющееся в виде способности либо потенциала, которое имеет различные: спектры преломления сквозь призму комплекса, обстоятельств; Поэтому ; обоснована обобщенная трактовка компетентности, данная, в частности, исследователем А.А. Бодалевым как: «специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни» [47, с. 5]. Таким образом, логика определения сущности компетентности, на наш взгляд, обусловливает выделение следующих базовых (универсальных, вне зависимости от вида компетентности) факторов ее формирования: а) востребованность социумом; б) адекватный уровень личностной мотивации («...природа компетентности такова, что оптимальные результаты к решению проблем достижимы лишь при условии глубокой личностной заинтересованности человека» [47, с. 5]; в) навык качественной рефлексии по поводу собственной деятельности.
Характеризуя специфику социальной реализации компетентности личности, следует очертить спектр ее разновидностей, так как подобная дифференциация является наиболее адекватным способом описания масштабности ее влияния на функционирование системы социальных отношений. В данном случае становится актуальной ссылка на ключевые (key) компетенции (межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в профессиональных сообществах), понятие о которых было введено в научный обиход в 90-х гг. прошлого века Международной организацией труда. В дальнейшем ключевые компетенции являлись объектом исследований В. Хутмахера, Г. Халажа, А.В. Хуторского, И.А. Зимней. Суть ключевых компетенций, по мнению И.А. Зимней, определяется адекватностью проявления социальной жизни человека требованиям общества [129, с. 18]. Г. Халаж указывает, что актуальность компетенций связана с необходимостью ответов на вызовы, стоящих перед Европой. Адекватность данных ответов может быть обеспечена сохранением демократического открытого общества, тенденцией к мультилингвизму, созданием мультикультуры, новых требований рынка труда и др. Соответственно этому исследователь приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций:
- политических и социальных;
- компетенций, связанных с жизнью в многокультурном обществе;
- коммуникативных;
- компетенций, связанных с информатизацией общества;
- компетенции, связанной со способностью непрерывно обучаться в контексте профессиональной деятельности.
А.В. Хуторской в перечень ключевых компетенций включает:
- ценностно-смысловую;
- общекультурную;
- учебно-познавательную;
- информационную;
- коммуникативную;
- социально-трудовую;
- личностную, или компетенцию личностного совершенствования. Э.Ф. Зеер в качестве базовых выделяет:
- коммуникативную компетенцию, определяющуюся владением технологиями устного и письменного общения;
- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанную на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации) [128, с. 39].
Влияние на коммуникативное пространство вуза
Обращение к понятию «коммуникативное пространство вуза» в рамках нашего исследования продиктовано пониманием важности для образовательного процесса контекста обучения. Согласно определению А.А. Вербицкого «контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации» [67, с. 124]. Помимо внутреннего контекста образования, к которому исследователь относит индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, существует внешний контекст образования, включающий в себя информационно-предметные, социокультурные и пространственно-временные характеристики ситуации [там же]. Характеристики внешнего контекста аккумулируются в образовательной среде, представляющей собой систему влияний и условий формирования и развития личности, содержащейся в социальном и пространственно-предметном окружении [там же, с. 118]. Необходимость обращения к коммуникативному пространству вуза как к способу характеристики дискурса образовательной среды продиктована объектом нашего исследования и логикой ситуационного подхода к обучению. Мы полагаем, что процесс формирования речевой компетентности студентов неязыкового вуза не может быть достаточно эффективным вне работы над качеством речевого поведения всех субъектов образовательного процесса.
Обозначая необходимость влияния на коммуникативное пространство неязыкового вуза как педагогическое условие формирования речевой компетентности студентов, мы считаем целесообразным представить детальную характеристику сущности феномена «коммуникативное пространство», что позволит выявить специфику данного явления в неязыковом вузе, обосновать его действенность, возможность и пути качественного изменения.
В науке существует множество концепций пространства, связанных с многоаспектностью термина: так имеются концепты физического, информационного, экономического, правового, абстрактного (математического), психологического, коммуникативного пространства. Кроме того, в философии употребляется категория континуума как пространственной непрерывности (определение Георга Кантора: "Continuum есть совершенное и связное множество точек"), в литературоведении актуально понятие хронотопа - пространственно-временной модели художественного текста.
Коммуникативное, пространство имеет специфику, адекватное определение которой возможно, на наш взгляд, после анализа утвердившегося в науке спектра различных концепций пространства. Мы полагаем, что характеристика коммуникативного пространства требует учета- принципа мимикрии, дающего основания, утверждать не тождество, но некоторое подобие различных форм проявления пространства. Так существующие физические и нефизические теории пространства в- совокупности способны обозначить контуры концептуальной, интеллигибельной (постигаемой лишь с помощью интеллекта) формы проявления пространства в коммуникации.
Пространство является онтологической категорией, поэтому закономерно, что большинство трактовок пространства носит философский характер. Попытки осмысления сущности пространства были предприняты античными философами, Лейбницем, Кантом, Беркли, Махом, Хайдеггером, Гуссерлем (в рамках феноменологических исследований) Н. Бердяевым, П.
Флоренским и др. Изыскания большинства философов касались описания пространства, измеряемого геометрически. Определение сущности пространства сводилось к решению двух взаимосвязанных вопросов:
1. Является ли пространство атрибутом- реальности, постигаемой физическими законами, или оно имеет трансцендентную природу?
2. Детерминированы ли свойства пространства материальными процессами, или они существуют априори и самодостаточно?
В отношении определения природы пространства: выбора между материальной либо субъективно-антропологической трактовкой, - существует две полярные группы гипотез.
Ряд , концепций основан на понимании материальной природы пространства. В механистической картине мира, воссоздаваемой материалистической философией, пространство - объективно существующая реальность (следовательно, категория материального бытия), не соотносимая со сферой духа, являющаяся своеобразным вместилищем для движущихся тел, определяющим (совместно со временем) их положение [284, с. 58, 75]. В материалистической трактовке понятие «пространство» выражает взаимное расположение материальных систем (объектов), способность объектов занимать определенный объем, иметь форму, структуру.
С данной точкой зрения коррелирует физическая теория поля, согласно которой пространство - пустота, единственное свойство которого - содержать в себе поля. Часто физическое пространство трактуется еще уже: как некая объективно существующая протяженная среда, которая организует систему явлений реальности (материалистическая теория). Фактически трехмерное понятие пространства сводится к двухмерной протяжности.
Свойствами пространства как объективной реальности являются: независимость от сознания человека, материальность (пространство есть атрибут материи), взаимодействие с материальными процессами, количественная и качественная бесконечность, однородность (одинаковость свойств во всем пространстве, отсутствие в нем каких-либо выделенных точек), изотропность (равноправность всех возможных направлений, свойства симметрии), трехмерность (положение любого объекта может быть определено с помощью 3 независимых величин; многомерность - чисто математическое понятие, используемое для описания взаимосвязи физических величин1, характеризующих реальные процессы), связность и непрерывность (невозможность существования, в пространстве отдельных, друг от друга уединенных областей, между собою не координированных и не имеющих беспредельного множества путей взаимного сообщения). Последние два качества проявляются в распределении физического воздействия, энергии через различные поля (электромагнитное, гравитационное, ядерное). Вместе с тем пространству свойственна относительная прерывность, проявляющаяся в раздельном существовании материальных объектов и систем, в существовании многообразия структурных уровней материи. Эффективным способом постижения свойств реального пространства является обобщение на основе опытных исследований.
Другой спектр концепций пространства базируется на понимании его эмпирической, иногда трансцендентной природы (его априорности по отношению, к опыту). Пространство - гомогенная и бесконечная- среда, в которой расположены воспринимаемые нами объекты Однако, в отличие от двухмерной протяженности (которая подлежит исчислению и точному определению отношением объектов друг к другу), пространство трехмерно, а потому, по мнению Лейбница, является фактом неделимой интуиции, который невозможно осознать интеллектуальным путем [123, с. 356].
И. Кант в «Критике чистого разума» анализировал пространство как форму всех явлений внешних органов чувств, то есть как формальное свойство восприятия внешнего мира, благодаря чему становятся возможны наглядные представления [183, с. 369]. Таким образом, Кант определял пространство как априорную форму человеческого созерцания, предшествующую всякому опыту [98, с. 89]. Сходную трактовку получает пространство в рамках философии позитивизма (как форма упорядочения комплекса ощущений и опытных данных) [321, с. 520], в феноменологической концепции, согласно которой пространственностъ не может быть воспринята отчетливо, пространство есть в мире, обеспечивая пространственное существование (М. Хайдеггер [324]).
Свойства пространства как эмпирической категории непостижимы опытным путем, сводимы лишь условно (интеллигибельно, интуитивно) к физическим свойствам. В отношении данной трактовки пространства скорее уместно говорить о его функциях: объективации человеческого восприятия в представление, упорядочении, систематизации ощущений, оформлении (в значении придания формы) созерцательной деятельности. Способом постижения свойств эмпирического пространства является философская рефлексия на основе сенсорики.
Специфика личностного аспекта технологии формирования речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза
Исходя из представления о ситуационном, контекстном подходе к задаче формирования речевой компетентности студентов, когда вся педагогическая технология подвергается трансформации под влиянием анализа контекста (социальных требований, обучаемого контингента, конъюнктуры вуза), мы полагаем, что ее личностный аспект проецируется ситуативной педагогикой в той интерпретации, которую она получила в трудах А.В. Хуторского: то есть «основанной на интуитивизме, эвристике и персонализме со стороны как учителя, так и учеников. Ситуационный метод личностно ориентирован и эвристичен по сути, поскольку создается и рождается каждый раз на уроке по-новому, в зависимости от особенностей учеников, творческой эрудиции учителя и возникающей образовательной ситуации» [333, с. 114]. Ситуативная педагогика основывается на диалоговом принципе мышления, реализация которого охватывает в равной степени обучающего и обучаемого. Так в учебном процессе формируется единый субъект, «симбиотическая диада».
В рамках данного подхода личностный аспект педагогической технологии, по определению являющийся продуктом деятельности преподавателя, будет сводиться к взаимной актуализации тех личностных качеств, которые позволят наиболее эффективно достичь поставленной учебной цели - адаптировать студентов к требованиям профессиональных коммуникаций в процессе усвоения курса речевой дисциплины. Дивергентность диалогового мышления преподавателя обеспечивает проекцию формируемых профессионально и личностно значимых качеств у обучаемых в профессиональное поведение самого обучающего: в педагогическую технику. Вот почему, разрабатывая личностный аспект педагогической технологии, мы, прежде всего, ориентировались на качества, являющиеся значимыми характеристиками языковой личности экономиста. Еще раз отметим, что в трактовке языковой личности мы опирались на концепцию Ю.Н. Караулова, утверждавшего, что она начинается «с лингвокогнитивного уровня, предполагающего возможность индивидуального выбора» как языковых единиц, так и стратегии речевого поведения. При этом высший мотивационный уровень языковой личности определяется наличием коммуникативно-деятельностных потребностей [148, с. 52]. Поэтому наше внимание было направлено также на те личностные качества, потенциал которых способен сыграть значимую роль в формировании речевой компетентности обучаемого контингента и обеспечить продолжительность данного процесса за пределами учебного курса.
Необходимость анализа явления речевой компетентности специалиста в контексте конкретного образовательного процесса привела нас к идее синтеза характеристик профессиональной языковой личности экономиста (личностный компонент речевой компетентности) и тех потребностных коммуникативных качеств, которые являются значимыми для конкретных студентов на определенном этапе их развития-. Таким образом, обозначая векторы личностного развития студентов, мы вновь опирались на явление образовательной компетенции, которое в данном случае сводится к ряду психологических характеристик, актуальных как для будущей профессиональной деятельности, так и для коммуникативного поведения в образовательной среде вуза.
Как указывалось ранее (гл. 1.4.), значимыми психологическими характеристиками речевого поведения экономистов являются: диалоговый стиль мышления, этичность, эмпатия, креативность, эмоциональный интеллект, суггестия, аттракция (для «коммуникаторов»); подчинение регламенту, системность мышления, педантичность (для «фиксаторов»). Данные психологические характеристики проецируются в языковых и речевых особенностях, которые формируют специфику речевой личности (там же). Рассматривая языковые и речевые особенности «готовых» специалистов сквозь призму образовательной компетенции студентов-экономистов, мы исходили из понимания того, что потребностными коммуникативными качествами находящихся в процессе- самоопределения личностей являются те характеристики, которые обеспечивают как эффективность процесса личностного становления, так и адекватность требуемого в экономическом вузе коммуникативного поведения. Это позволило выделить ряд значимых речевых характеристик студентов, коррелирующих с психологическими особенностями будущих компетентных специалистов и определяющих своеобразие речевой личности этих специалистов на этапе обучения (табл. 7).
Наблюдение за развитием комплекса требуемых психологических особенностей и речевых характеристик является способом диагностики личностного компонента речевой компетентности обучаемых. В свою очередь данный комплекс определяет направление актуализации личностных качеств преподавателя, должных проявляться в ходе учебного процесса и влиять на специфику его педагогической техники.
Конкретизируя указанные качества, отметим, что личностное становление - это процесс приобщения индивида «к различным картинам мира и типовым формам поведения в социогенезе» [12, с. 28].
Универсальным средством подобного приобщения является феномен межличностного взаимодействия, который, с одной стороны, есть базовая характеристика социума, а с другой стороны, выступает аналогом коммуникации. Так философский подход к пониманию сути коммуникации трактует ее как атрибутивное свойство материи, обеспечивающее взаимосвязь явлений действительности (Г. Почепцов). Коммуникация -механизм, посредством которого обеспечивается существование и развитие человеческих отношений, включающий в себя все мыслительные символы, средства их передачи в пространстве и сохранения во времени (Ч. Кули). Кроме того, коммуникация обеспечивает само существование общества, является онтологическим феноменом. Не случайно социология апеллирует к коммуникации как к одной изосновных категорий (Н. Луман, Ю. Хабермас), а психология трактует социальную зрелость как уровень развития личностных качеств субъекта, составляющих его умение взаимодействовать с людьми в процессе достижения целей [233, с. 357].
Таким образом, .опираясь на понимание социума как результата совместности личностей, разделяя трактовку социальности как личностного качества и меры развития общественной сущности человека, интерпретируя процесс социального взаимодействия личностей как коммуникацию, мы пришли к выводу о синкретичности, неразделимости явлений социума и коммуникации. В связи с этим считаем возможным подчеркнуть, что характеристика «социально значимый» в первую очередь относится именно к коммуникативным качествам личности. В этом смысле социально значимые качества обучаемого нами контингента фактически начинают коррелировать с профессионально значимыми характеристиками их речевой компетентности (дальнейший анализ покажет их практически полное совпадение).
Определяя сущность и диапазон коммуникативных качеств, значимых для процесса социализации и профессионализации студентов, отметим, что традиционное использование термина «коммуникация» предполагает целевые дискурсы, связанные с необходимостью информагщонного обмена (А.Урсул, А.Б, Зверинцев, А.П. Панфилова, О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина). Между тем латинское informatia происходит от «in» «forma», что может быть интерпретировано как «приводящее в форму», то есть упорядочивающее. Так становится актуальным понимание информации: а) как меры устранения неопределенности (данная трактовка представлена в «математической теории коммуникации» Шеннона-Уивера); б) как меры организации системы; в) как отражение разнообразия в природе [251, с. 28]. В связи с этим, на наш взгляд, статус коммуникативных приобретают те качества, которые создают а) нормированную, прагматически упорядоченную б) систему взаимодействия личностей, в) поддерживающую самобытность их позитивных проявлений. Мы полагаем, что комплекс данных качеств способен продуцироваться исключительно диалоговым типом мышления коммуникантов.
В связи с этим закономерно, что диалоговый стиль мышления с установкой на позитивную коммуникативность становится основой совершенствования педагогических процессов. Так, в частности, О.С. Булатова констатирует, что одно из современных пониманий сути педагогики заключается в ее рассмотрении как триединства науки, искусства и любви [54]. Диалоговый стиль мышления, базирующийся на позитивном взаимодействии обучающего и обучаемого, актуализирован в рамках личностно-ориентированного и эвристического подходов к образованию (B.C. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л. Кольберг, СВ. Кульневич, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), развивающей стратегии воздействия (К. Роджерс, Г.А. Ковалев). По мнению Г.А. Ковалева, механизм проявления диалогового мышления в учебных коммуникациях выглядит следующим образом: две системы в педагогическом диалоге выстраивают общее пространство, создают единое «со-бытие», в котором воздействие перестает существовать, но именно такое единство и создает условия для саморазвития систем [164, с. 42]. Таким образом, вновь обосновывается требование дивергентности коммуникативного пространства, создаваемого в ходе учебного процесса, показателем которого является отражение в технологии преподавателя формируемых социально-профессионально-значимых качеств личности обучаемых.
Принципы ведения диагностики в процессе констатирующего и формирующего экспериментов
В учебном процессе студентов экономических специальностей качество и системность диагностики - это наиболее действенное средство поддержания мотивации: в перманентной фиксации достижений проявляется закон результата, установка на который является, во-первых, характеристикой экономического поведения, во-вторых, устойчивым стимулом, сформированным еще практикой школьного обучения. Таким образом, процедура диагностики прежде всего способствует решению двух технологических задач:
мотивации учения и самообучения студентов, обеспечивающей механизм формирования компетентности;
сбора преподавателем данных о процессе формирования речевой компетентности обучаемых, его динамике, недостатках.
Кроме того, разработка и внедрение диагностического инструментария, способного отследить все характеристики и уровни формирования исследуемого явления, является основной задачей начального этапа опытно-экспериментальной работы.
Эффективному решению данных задач способствует ведение диагностики, основанное на следующих принципах:
- системности, связанной с необходимостью диагностировать все компоненты речевой компетентности на каждом этапе учебного процесса;
- многомерности, предполагающей оценку не только знаний, но и субъектных характеристик (мотивации, качества прилагаемых усилий, наличия индивидуального стиля речевой деятельности, учета оценок сокурсников и способности к рефлексии по поводу качества речи, адекватности самооценки и оценки речевых репрезентаций сокурсников и др.);
- последовательности, отражающей динамику процесса (начальный / промежуточный / конечный уровень);
- непрерывности, предполагающей «отслеживание» каждого модуля, этапа усвоения знаний и формирования навыков. В соответствии с данным принципом можно говорить о процессе диагностики как о педагогическом мониторинге, предполагающем «непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое слежение за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных задач и средств их решения» [308, с. 81];
- опоры на критерии сформированности компонентов речевой компетентности, которые варьируются в зависимости от этапа обучения и профиля специальности;
- гибкости, нацеленной на минимизацию стрессового фактора.
Студент, в зависимости от психологической специфики личности, вправе выбрать разные способы «зарабатывания» баллов: для экстравертов - публичное выступление, аналитическое комментирование, для интравертов письменный анализ выступлений, правку текстов и др. Гибкость диагностики допускает право студента на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом и приносит дополнительные баллы. Подобная система «разнопрофильного» сквозного оценивания обладает значительным преимуществом перед традиционной практикой принятия зачета, которая, в случае работы со слабыми студентами, сводится к репродуктивному опросу остаточных знаний. Создается возможность диагностики по индивидуальной траектории, отвечающей сути компетентностного подхода к обучению.
Последний принцип, безусловно, нуждается в детализации. Как мы констатировали выше, процесс формирования речевой компетентности будущих экономистов, с поправкой на типичного субъекта обучения -студента без опыта работы, по сути, сводится к задаче формирования речевой образовательной компетентности, которая, в свою очередь, есть основа, имеющая потенциал эффективной трансформации в профессиональную речевую компетентность. Таким образом, в рамках образовательной компетентности мы имеем дело с промежуточным уровнем профессиональной речевой компетентности. Данный уровень, по мнению исследователя А.Г. Бермуса, имеет характеристику «соответствующего правильным действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях» [40]. Для определения этого уровня целесообразно введение представления о критериях - обобщенных формулах действий, и показателях материализованных продуктах действий. Так традиционно к показателям компетентности относят понимание смысла понятий и терминов, объяснение их применения в практических ситуациях; решение теоретических и практических задач профессиональной деятельности; элементарный анализ и самоанализ деятельности, в том числе написание отчетов, коррекция ошибок в документации, помощь коллегам при разрешении спорных ситуаций (там же). В нашем случае показателями речевой компетентности обучаемых будут являться их образовательные продукты (представлены в гл. 3.3, рис. 15 «Портфель достижений студента»),
При выявлении критериев сформированности речевой компетентности обучаемых мы исходим из того, что критерием принято называть признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. В связи с предметом нашего анализа мы полагаем, что система критериев должна быть представлена сообразно структуре речевой компетентности, то есть оценивать мотивационно-целевой, содержательный и личностный компоненты, что, в свою очередь, находит отражение в структуре портфеля достижений обучаемых. Очевидно, что те или иные критериальные признаки указывают на уровень сформированности компонентов речевой компетентности и, таким образом, формируют представление о стадиальности процесса формирования речевой компетентности. Мы полагаем, что речевая компетентность, по сути своего определения (субъектная, личностная характеристика, отражающая степень актуализации коммуникативных и профессиональных интенций, уровень языковой компетентности как владение знаковой системой для выражения мысли и адекватность ее реализации в дискурсе, в контексте социальных требований к речевому поведению), указывает на наличие трех стадий процесса формирования.
«Отражение степени актуализации коммуникативных и профессиональных интенций», по сути, характеризует мотивацию речевой деятельности, а следовательно, и наличие целеполагания. В данном случае мы полагаем, что целевой компонент формирования речевой компетентности может:
- отсутствовать у обучаемых («не понимаю, зачем», либо «понимаю необходимость, но недостаточно определенно осознаю специфику в профессиональной деятельности»);
- присутствовать в стадии формирования («хорошо представляю теоретически»);
- присутствовать в полной мере («имею представление о значимости в контексте специальности»).
Фрагмент дефиниции «владение знаковой системой для выражения мысли», отражающий содержательный компонент речевой компетентности, то есть когнитивно-операциональные аспекты, может также предполагать трехэтапный процесс становления:
- отсутствие достаточной для речевой компетентности лингвистической базы (нет компетентностно значимых знаний и навыков в сфере ортологии, стилистике, прагматике, риторике);
- сформированность когнитивно-операциональных показателей (знания и навыки присутствуют);
- наличие опыта лингвистически корректной речевой деятельности в процессе исполнения профессиональных обязанностей (знания и навыки системно проявляются в профессионально ориентированном речевом опыте).
Наконец, «адекватность реализации знаковой системы в социально значимой речевой деятельности», характеризующая личностный компонент речевой компетентности, мы бы представили следующим образом:
- коммуникативные намерения вербализуются неадекватно (возникает эффект коммуникативного провала, барьера);
- коммуникативные намерения вербализуются адекватно (создается типовая коммуникативно результативная ситуация без барьеров);
- коммуникативные намерения вербализуются эффектно и эффективно (применяются креативные речевые тактики, профессионально используются средства прагматики).
