Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки оптимизации формирования коммуникативной компетентности у студентов 4 курса языкового вуза в рамках самостоятельной работы (английский язык как вторая специальность) 14
1.1. Специфика обучения второму иностранному языку в современных условиях 14
1.2. Понятие коммуникативной компетентности и ее структура 26
1.3. Формирование коммуникативной компетентности в условиях обучения второму иностранному языку 37
1.3.1. Содержание обучения второму иностранному языку 61
1.3.2. Принципы обучения второму иностранному языку 65
1.4. Роль оптимизации в процессе обучения второму иностранному языку 73
1.5. Аспекты оптимизации обучения второму иностранному языку 86
1.6. Самостоятельная работа как фактор развития автономности обучения 98
Выводы по первой главе 119
ГЛАВА 2. Методы и приемы оптимизации формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов 4 курса языковых вузов в рамках самостоятельной работы 123.
2.1. Типология упражнений 123
2.2. Модульное обучение как форма организации обучения второму иностранному языку 133
2.3. Структура модуля 145
2.4. Экспериментальное обучение 156
Выводы по второй главе 167
Заключение 170
Список литературы 172
Приложение 185
- Формирование коммуникативной компетентности в условиях обучения второму иностранному языку
- Роль оптимизации в процессе обучения второму иностранному языку
- Самостоятельная работа как фактор развития автономности обучения
- Модульное обучение как форма организации обучения второму иностранному языку
Введение к работе
Постановка вопроса о формировании коммуникативной компетентности во втором иностранном языке (ИЯ2) представляется на сегодняшний день одной из основных задач в политике языкового образования, в основе которой заложены европейские стандарты компетентностной модели образования, определенные Болонским процессом.
Компетентностная модель образования выделяет компетенцию в качестве основного образовательного результата, принимая за обязательный компонент образовательного стандарта общепредметное содержание образования, предполагающее усвоение учащимися комплексных знаний и умений, в рамках личностно-деятельностного подхода.
В современной теории и практике преподавания иностранных языков основополагающей целью обучения является формирование коммуникативной компетентности, необходимой для межкультурной коммуникации. Феномен коммуникативной компетентности с момента своего возникновения рассматривали как многосоставный целый ряд ученых, как в зарубежной, так и в отечественной методике, в частности: М.Кэнел и М.Свейн, С. Савиньон, Д. Хаймс, Е.Г. Иванова, Е.Л. Астахова, О.Е. Ломакина, Е.Н. Гром, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова, Е.Н. Соловова, В.В. Рыжов.
Анализ последних диссертационных исследований, посвященных вопросам формирования составляющих коммуникативной компетентности, показывает, что список компетенций, отражающий всесторонние особенности коммуникации, значительно увеличивается и совершенствуется.
Особенно актуальной проблема формирования коммуникативной компетентности и отбора её составляющих является в отношении обучения ИЯ2 с его особенностями практического плана, связанными с меньшим, по сравнению с ИЯ1 количеством часов, отводимых на изучение ИЯ2; ограниченным объемом учебного материала, следовательно, переносом большей части учебного материала на самостоятельное изучение.
К настоящему времени вышло немало работ теоретического и практического плана, связанных с проблематикой самостоятельной работы и автономии в процессе обучения ИЯ2. Однако, несмотря на большое количество работ по данной проблематике, следует констатировать, что неисследованными остаются теоретические положения и пути практической реализации оптимальных путей формирования коммуникативной компетентности в ИЯ2 при специфических условиях обучения, а также недостаточно освещенной остается роль самостоятельной работы в становлении автономности личности при изучении ИЯ2, что в свою очередь отрицательным образом сказывается на обучении ИЯ2 в вузе и препятствует формированию коммуникативной компетентности в ИЯ2.
Актуальность темы данного исследования подтверждается следующими факторами:
- изменением социального заказа общества, ощущающего потребность в специалистах, владеющих более чем одним иностранным языком;
-изменением в связи с этим статуса ИЯ2 среди учебных предметов;
-противоречием между целью обучения ИЯ2 и возможностями, предоставляемыми государственными документами;
-необходимостью разработки оптимальной методики обучения ИЯ2 с целью разрешения указанного противоречия.
Объектом исследования является процесс обучения английскому языку как второму иностранному студентов 4 курса факультета иностранных языков.
Предметом исследования является методика оптимизации формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения ИЯ2.
Основная цель данной диссертации состоит в разработке и апробации научно-обоснованной оптимальной методики формирования коммуникативной компетентности с опорой на самостоятельную работу при обучении английскому как ИЯ2 у студентов 4 курса языкового факультета.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности в ИЯ2 у студентов 4 курса языкового факультета будет более эффективным при условии:
1) учета специфических условий, в которых происходит процесс обучения ИЯ2;
2) учета особенности структуры коммуникативной компетентности ИЯ2, отличной от структуры коммуникативной компетентности ИЯ1;
3) соблюдения основных принципов обучения ИЯ2;
4) стратегии широкого использования в обучения ИЯ2 самостоятельной работы и учёта её роли при создании методики, учитывающей фактор становления автономности процесса обучения студентов.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Определить специфику условий обучения ИЯ2 и современное состояние методики обучения английскому языку в качестве ИЯ2 на языковых факультетах.
2. Уточнить цели и задачи обучения ИЯ2 на языковом факультете в связи с изменениями статуса ИЯ2 и подходов к обучению на современном этапе развития образования в мире.
3. Провести анализ современных отечественных и зарубежных подходов к рассмотрению структуры коммуникативной компетентности с целью общего представления системы компонентов коммуникативной компетентности в ИЯ2.
4. Определить содержание обучения ИЯ2, направленное на эффективное формирование коммуникативной компетентности в ИЯ2.
5. Уточнить основные принципы обучения ИЯ2.
6. Проанализировать терминологическое значение оптимизации в противопоставлении интенсификации процесса обучения ИЯ2.
7. Определить роль самостоятельной работы в обучении ИЯ2 и дальнейшем становлении автономности студентов.
8. Разработать методику формирования коммуникативной компетентности в ИЯ2 с учетом принципа оптимизации, с опорой на самостоятельную работу.
9. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования коммуникативной компетентности в ИЯ2.
Для решения поставленных задач использовался комплекс научно-исследовательских методов (аналитических, обобщающих, проектировочных, интерпретационных, сбора, накопления и обработки данных, опытной проверки), включая:
- анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, дидактики, методики обучения иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в частности, педагогике, лингводидактике;
- наблюдение за процессом обучения иностранным языкам студентов 4 курса языкового факультета;
- обобщение опыта обучения ИЯ2, в том числе и личного опыта;
- анализ учебных пособий для обучения ИЯ2, используемых на языковом факультете для студентов 4го курса;
- проведение экспериментального обучения студентов 4 курса языкового факультета;
- анализ полученных результатов; статистико-математические методы обработки количественных данных.
Теоретико-методологические основы исследования составили: лингводидактическая база в области обучения иностранным языкам – труды Н.В. Баграмовой (2005, 2006), А.Л. Бердичевского (2004), И.Л. Бим (2001), Н.Д. Гальсковой (2006), Н.И. Гез (2006), О.А. Долгиной (2001), И.Л.Колесниковой (2001), О.Е. Ломакиной (2002), Р.К. Миньяр-Белоручева (1984), Е.И. Пассова (1991), В.В. Рыжова (2001, 2003), В.В. Сафоновой (1993), Е.Н. Солововой (2002), С.Ф. Шатилова (1986), А.Н.Щукина (2006), и др.; лингводидактическая база в области оптимизации обучения – труды Л.Е. Алексеевой (2002), Н.В. Баграмовой (2005), Ю.К. Бабанского (1977), А.П. Верхолы (1986), Л.С. Каменской (1999), Б.А. Лапидуса (1980), Н.Н. Мирошниковой (2003), Л.В. Московкина (1999), А.Н. Щукина (2007) и др.; лингводидактическая база в области обучения ИЯ2 – труды Н.В. Баграмовой (2005), Н.В. Барышникова (2003), И.Л.Бим (2001), Н.Д. Гальсковой (2003), О.А. Долгиной (2001), Т.А. Золоторевой (2005), И.Л. Колесниковой (2001), Б.А. Лапидуса (1980), И.В. Фоловой (2006), А.В. Щепиловой (2005) и др.; лингводидактическая база в области организации самостоятельной работы при обучении иностранному языку – труды С.К. Бобриневой (1988), Л.Г. Вяткина (1978), Л.В. Жаровой (1993), Н.Ф. Коряковцевой (2001), Н.И. Пидкасистого (1980), Т.Ю. Тамбовкиной (2007), Н.Б. Фадеевой (1986, 1990) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование коммуникативной компетентности в ИЯ2 у студентов 4 курса языкового факультета имеет ряд особенностей в силу специфики процесса обучения ИЯ2, изменившихся условий обучения ИЯ2, новых образовательных стандартов и требований к овладению ИЯ2.
2. Эффективность формирования коммуникативной компетентности достигается в случае реализации таких принципов обучения ИЯ2, как: принцип комплексного обучения, принцип оптимизации обучения ИЯ2, принцип сопоставительного обучения, принцип опоры на родной язык и ИЯ1, принцип нарастания трудностей, принцип концентрического повторения учебного материала, принцип межкультурной направленности, принцип когнитивно-интеллектуальной направленности, принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся, принцип опоры на самостоятельную работу как основу для становления и развития автономности обучения.
Основным из приведенных принципов является оптимизация, выступающая в двух аспектах: психолого-педагогическом и лингво-методическом.
3. Ведущую роль в обучении ИЯ2 играет самостоятельная работа студентов, которая является основным фактором становления автономности у студентов, что влияет не только на обучение ИЯ2 на данном этапе, но и формирует способность к самообразованию после окончания вуза.
4. Наиболее эффективным с позиции формирования коммуникативной компетентности ИЯ2 у студентов 4 курса языкового факультета является разработанный комплекс упражнений на основе теоретических положений о модульном обучении с учетом специфики и принципов формирования иноязычной коммуникативной компетентности ИЯ2 (ИКК2). Оптимизация обучения будет особенно продуктивной при использовании данного комплекса упражнений с опорой на самостоятельную работу.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- впервые на основе сравнительного анализа компонентов коммуникативной компетентности в ИЯ1 и ИЯ2 выявлены особенности ИКК2, позволяющие представить компоненты ИКК2 двумя группами: а) компетенции, в основном или частично сформированные у студентов при изучении ИЯ1, б) компетенции, которые предстоит сформировать у студентов в процессе обучения ИЯ2;
- определена роль самостоятельной работы в обучении ИЯ2 как фактора становления автономности студентов;
- разработана оптимальная методика развития коммуникативной компетентности при обучении английскому как ИЯ2 у студентов 4 курса языкового вуза;
- создан теоретически обоснованный и практически апробированный учебный комплекс, способствующий оптимизации овладения английским как ИЯ2.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в решение актуальной методической проблемы – оптимизации процесса обучения ИЯ2 в условиях субординативного искусственного трилингвизма, что нашло отражение:
- в уточнении специфических условий обучения ИЯ2;
- в уточнении основных принципов обучения ИЯ2 студентов 4 курса языкового факультета и выделении в качестве ведущего принципа оптимизации;
- в разграничении понятий оптимизации и интенсификации в обучении иностранным языкам;
- в теоретическом обосновании эффективности использования самостоятельной работы при обучении ИЯ2;
- в разработке модели модульной организации курса по формированию коммуникативной компетентности в ИЯ2, основанной на принципе оптимизации с широким применением самостоятельной работы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии формирования коммуникативной компетентности ИЯ2 у студентов 4 курса языкового факультета в виде модульной системы на основе теоретически обоснованных и проверенных опытным путем рекомендаций по данному вопросу. Предлагаемая система модулей может быть использована на практических занятиях по дисциплине «Курс речевого общения (английский язык как вторая специальность)».
Апробация работы. Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного на занятиях по практике английского языка как ИЯ2 на 4 курсе французского отделения факультета иностранных языков ПГУ в первом семестре 2010-2011 учебного года.
Результаты исследования нашли отражение в докладах на заседаниях кафедры Поморского государственного университета г. Архангельск, на научно-практическом семинаре в 2008г., IX Ломоносовских научных аспирантских чтениях в 2007, X Ломоносовских научных аспирантских чтениях в 2008 году, научных конференциях «Лингвистика. Обучение. Культура» в 2009, 2010гг.
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. К диссертации прилагается библиография, включающая в себя 119 наименований, в том числе 8 на английском языке.
Формирование коммуникативной компетентности в условиях обучения второму иностранному языку
По мнению, М.Кэнела и М.Свейна, коммуникативня компетентность состоит из следующих компетенций: грамматической компетенции, которая характеризует степень овладения лингвистическим кодом языка (знания вокабуляра, правил произношения и орфографии, словообразования и, структуры предложения); - социолингвистической компетенции, которая является способностью пользоваться языковыми, средствами с учетом темы, ролей участников общения и окружения, или конкретно заданной ситуации.общения, а также знания правил поведения, принятых в данном языковом коллектив; - дискурсной (дискурсивной) компетенции, которая трактуется как способность порождать дискурс, т.е. использовать и интерпретировать формы слов и значения для создания текстов, владение навыками организации языкового материала в когерентный (связный) текст, а также владение средствами когезии. Так, индивид с высоким уровнем дискурсивной компетенции хорошо знает, как эффективно использовать связки (местоимения, союзы, наречия и другие грамматические средства), как достичь единства мысли и соответствия в тексте, как выражать отношения между различными идеями в контексте. - стратегической (компенсаторной), которая предполагает использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий с целью компенсации недостатка знаний грамматического кода, при необходимости усиления риторического эффекта речевого сообщения или паузы в коммуникации (Canale, 1980:47). С. Савиньон выделяет грамматическую, дискурсивную, стратегическую и социокультурную компетенции. Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны) и способов пользоваться ими в процессе общения. Формирование данной компетенции проводится в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира и способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности», отличающейся толерантным отношением к инокультуре (Savignon,2002). Как видно, в методической литературе по-разному определяются составные части коммуникативной компетентности. Д. Хаймс выделяет в структуре коммуникативной компетенции грамматическую, социолингвистическую, стратегическую и дискурсивную компетенции (Hymes, 1972:269-293). На современном этапе развития науки разработаны следующие составляющие коммуникативной компетентности: - лингвистическая (Е.Г. Иванова, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Е.Л. Астахова, Е.Н.Соловова, В.В. Рыжов, Ван Эк, Н.В. Баграмова, Н.В. Гез); - языковая (О.Е. Ломакина, Е.Н. Гром, И.Л. Бим, Е.Н. Соловова, Томлинсон); - речевая (Е.Н. Гром, Бим, В.В. Сафонова); - социолингвистическая (Е.Г. Иванова, Е.Л. Астахова, Е.Н. Соловова, В.В.Рыжов, Ван Эк, Томлинсон, М. Кэнел, М. Свейн); - социокультурная (Р.П. Мильруд, Е.Л. Астахова, О.Е. Ломакина, Е.Н. Гром, И.Л. Бим, Е.Н. Соловова, В.В. Рыжов, Ван Эк, Н.В. Баграмова, В.В. Сафонова); - прагматическая (Е.Г. Иванова, Р.П. Мильруд, Е.Л. Астахова, И.Р. Максимова); - дискурсивная (Р.П. Мильруд, Е.Л. Астахова, Е.Н. Соловова, В.В. Рыжов, Ван Эк); - стратегическая (Р.П. Мильруд, О.Е. Ломакина, Е.Н. Соловова, В.В. Рыжов, Ван Эк, М. Кэнел, М. Свейн); - социальная (Е.Н. Соловова, В.В. Рыжов, Ван Эк); - компенсаторная (И.Л. Бим); - учебно-познавательная (И.Л. Бим); - когнитивная (Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова); - психологическая (В.В. Рыжов); - интерактивная (Н.В. Баграмова); - грамматическая (М. Кэнел, М. Свейн); - сужденческая (М. Кэнел, М. Свейн); - вербально-когнитивная (Н.В.Гез); - метакоммуникативная (Н.В.Гез). С точки зрения теории речевой деятельности, составляющими коммуникативной компетентности были названы компетенции в говорении, чтении, письме, аудировании. Данные виды компетенции формируются на базе лексической и грамматической компетенций, входящих в ядро языковой компетенции. Компетенция в говорении дополняется произносительной компетенцией, компетенция в письме - орфографической компетенцией, компетенция в аудировании - умением различать звучащие знаки, компетенция в чтении - умением различать графические знаки (Бастрикова,2004:45).
Говоря о коммуникативной компетентности как цели обучения ИЯ2, необходимо всеобъемлющее понимание данного понятия как одной из основных категорий компетентно стного подхода в современном образовании, которое подразумевает комплексное овладение учащимися знаниями, навыками и умениями относительно ИЯ2 с целью их реализации как в профессиональном, так и повседневном общении. Определение коммуникативной компетентности в лингвистике и методике неоднозначно, но большинство ученых выделяет языковой и речевой компоненты как основные составляющие коммуникативной компетентности в тесной связи непосредственно с коммуникативным поведением, учитывая национально-культурный компонент изучаемого языка. В свою очередь, мы также считаем целесообразным придерживаться этой точки зрения, полагая, что при обучении ИЯ2 важно четко осознавать комплексность поставленной цели для успешного ее достижения. Разработанная нами структура коммуникативной компетентности для ИЯ2 предложена и подробно описана в п. 1.3.
Роль оптимизации в процессе обучения второму иностранному языку
В рамках обучения ИЯ2 особо актуальной на сегодняшний день представляется проблема оптимизации обучения. Данная проблема продиктована необходимостью в высоком уровне овладения вторым иностранным языком; а также спецификой самого процесса обучения ИЯ2.
Знание ИЯ2 для студентов языковых факультетов обусловлено профессиональными требованиями. Такое отношение к ИЯ2 определяет один из важнейших психолого-педагогических аспектов, а именно, разработку моделей обучения ИЯ, основанных на принципах и критериях оптимальности, предполагающих выбор наиболее эффективного для данных условий варианта учебной деятельности.
Вопрос оптимизации обучения впервые был поставлен в отечественной педагогике Ю.К. Бабанским (1977), впоследствии данный вопрос прорабатывали такие педагоги и методисты, как Л.Е. Алексеева (2002), А.П. Верхола (1986), Л.С. Каменская (1999), Н.Н. Мирошникова (2003), Л.В. Московкин (1999) и др.
В лингвострановедческом энциклопедическом словаре, например, дается следующее определение оптимизации обучения: «Научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения решения его задач и рациональности затрат времени обучающихся и преподавателя» (Щукин,2007:192).
В этой связи, под оптимизацией процесса обучения вузовским дисциплинам следует понимать комплекс исследований и мер, направленных на обеспечение, в пределах обоснованных затрат времени, максимально возможных результатов обучения в соответствии с требованиями, предъявляемыми к уровню знаний, умений и навыков подготавливаемого специалиста (Верхола,1986:120). Приведенное определение отражает существо процесса и цели оптимизации процесса обучения в вузе вообще, а также отдельной вузовской дисциплине в частности. Если же рассматривать содержание оптимизации процесса обучения вузовской дисциплине более конкретно, то в него входит: - место дисциплины в учебном плане / период и сроки обучения; содержания учебного материала; затраты учебного времени /аудиторного и на самостоятельную работу; критерии и нормы качественной оценки результатов учебной деятельности студентов (Верхола,1986:12).
Критериями оптимизации являются: успешность овладения учащимися знаниями, навыками, умениями; степень соответствия результатов обучения требованиям программы, а также максимальным возможностям каждого учащегося; соответствие расходов времени и усилий преподавателя и учащихся действующим нормативам (Щукин,2007:19-20).
Основными нормативами оптимизации являются: 1) опора на коммуникативно-деятельностный подход к обучению, который находит отражение на всех этапах усвоения материала (ознакомление, тренировка в употреблении, применение, контроль); 2) творческий подход преподавателя к определению метода обучения, наилучшим образом обеспечивающего достижение поставленных целей обучения; 3) учет индивидуальных особенностей учащихся; 4) использование современных средств и технологий обучения в качестве органического компонента обучения (Щукин,2007:192-193).
Вместе с тем практика показывает, что на эффективность применения названных способов оптимизации обучения существенный отпечаток накладывают личностные особенности учителей (Бабанский, URL: http://www.detskiysad.ru/peoVpedl78.html). Преподавателю необходимо обладать способностями и развивать умения непосредственно имеющие отношение к способам оптимизации обучения. Преподаватели, лучше и быстрее овладевающие идеей оптимизации, отличаются следующими личностными особенностями: более творческим и самостоятельным мышлением (диалектичностью, системностью, мобильностью, критичностью, конкретностью, оригинальностью и поисковым стилем мышления), меньшей приверженностью к однозначным рекомендациям методистов; умением учитывать диалектику процесса учения, его изменчивость, оперативно регулировать и корригировать свои действия под влиянием меняющихся обстоятельств, учитывать конкретные условия и соотносить с ними принимаемые решения; эмоциональной отзывчивостью; развитым педагогическим тактом; потребностью в общении с коллективом; лучшим владением педагогической техникой; .умением использовать фактор личного примера в процессе обучения (увлеченность, четкость, организованность, верность слову, дисциплинированность и пр.); проявлением эмпатии, стремлением отдавать всего себя детям; развитой волевой сферой, проявляющейся как при выборе решения, так и при проведении его в жизнь (Бабанский, URL: http://www.voppsy.ru/issues/1984/841/841051.htm]. Оптимизация как категория методической науки и дидактики-является закономерной и естественной на каждом новом этапе развития образовательных подходов вследствие меняющихся условий и требований к обучению. Так, хорошо известные методы- обучения иностранному языку, например, переводный (грамматико-переводный и лексикопереводный), прямой метод, аудиолингвальный метод, аудиовизуальный, ситуативный метод, натуральный метод, смешанные методы, сознательносопоставительный метод, и наконец, коммуникативно-деятельностный метод отражают историю поиска методистами и дидактами оптимальных путей обучения. На сегодняшний день упомянутый коммуникативно-деятельностный подход является синтезом всего предыдущего опыта преподавания языков и результатом оптимизации процесса обучения ИЯ. С развитием методической мысли в меняющихся условиях и с появлением новых прогрессивных средств обучения и новых достижений в смежных науках принципы оптимизации воплощаются в таких нетрадиционных методах, как метод «общины»/«советника» (Ч.Курран), суггестопедический метод (Лозанов); метод «тихого» обучения (Гаттеньо), метод опоры на физические действия (Дж. Ашер), а также в методах обучения с помощью компьютера и базы данных, сознательно-ориентировочном методе и методе коммуникативных-заданий.
Таким образом, на современном этапе развития методики обучения ИЯ мы сталкиваемся с тем, что- наилучшим и оптимальным методом является некий интегрированный подход, объединяющий самое важное из всех существующих методов. Данное понимание проблемы оптимизации является чрезвычайно значимым в процессе обучения ИЯ2.
Тем не менее, по мненикпА.П. Верхолы, специфика процесса обучения такова, что не всегда предоставляется возможность осуществлять его оптимизацию в точном соответствии с общепринятым, значением этого термина, т.е. как выбор наилучшего варианта (Верхола,1986:11).
Самостоятельная работа как фактор развития автономности обучения
Изучение специфики формирования ИКК2 делает возможным говорить о предпосылках к активному введению самостоятельной работы (СР) в обучении. Прежде всего к таким предпосылкам относятся высокая значимость овладения ИЯ2 на определенном уровне в условиях ограниченного объема аудиторных учебных часов, отводимых на изучение ИЯ, а также наличие у студентов опыта изучения ИЯ и ряда сформированных компетенций, что в совокупности позволяет предоставить значительно большую самостоятельность обучаемым в совместной с преподавателем организации учебного процесса, учитывая их способности, потребности и интересы. Проблема СР вообще особо актуальна в педагогической и методической науке сегодня. Во главе современной образовательной парадигмы стоит полноценная личность человека, владеющего ключевыми компетенциями, одной из которых является компетенция личностного самосовершенствования и способность к непрерывному образованию, которое сопровождает человека всю жизнь, и составляющей которого является самообучение. СР, таким образом, представляет собой сложное и многоаспектное явление, основную составляющую саморазвития, самоорганизации и в конечном итоге автономии будущего специалиста. Организация аудиторной и внеаудиторной СР в процессе обучения в вузе и формирование умений самостоятельного учебного труда становятся базой для послевузовского образования и дальнейшего повышения квалификации. Известно также, что СР студентов способствует более эффективному овладению материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, способствует росту мотивации учения. Поэтому в вузе студенты должны получить подготовку к последующему самообразованию, а достижение этой цели возможно через СР.
Разработкой проблемы СР в отечественной методике и педагогике занимались такие ученые, как С.К. Бобринева (1988), Л.Г. Вяткин (1978), Л.В. Жарова (1993), Н.Ф. Коряковцева (2001), Н.И. Пидкасистый (1980), Т.Ю. Тамбовкина (2007), Н.Б. Фадеева (1986) и др.
В методической и педагогической литературе понятие СР многозначно и поэтому вполне естественно, что оно не получило единого толкования. СР рассматривается как средство, метод, форма обучения или вид деятельности. Мы считаем, в силу специфичности данного явления СР может являться и средством, методом, формой обучения и т.д. в зависимости от ситуации.
В лингводидактическом энциклопедическом словаре дается следующее определение СР: «вид учебной деятельности, выполняемый учащимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее прежде всего индивидуальную работу учащихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения» (Щукин,2007:294).
Л.Г. Вяткин под СР понимает «такой вид деятельности школьников, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков формирования познавательной самостоятельности как черты личности ученика» (Вяткин,1978:8).
P.M. Микельсон определяет СР как «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» (Цит. по: Пидкасистый 1980:46).
Исходя из выше приведенных определений, можно отметить следующие характеристики СР: индивидуальное выполнение заданий учащимися; помощь преподавателя является опосредованной, а не прямой; направленность СР на развитие таких личностных качеств обучаемых, как самосознание, самоорганизация, самоконтроль и непосредственное становление самостоятельной личности в целом. В контексте обучения ИЯ2 к упомянутым характеристикам необходимо добавить наличие у студентов опыта изучения ИЯ, следовательно, и опыта СР, а также сформированных компетенций в иноязычной коммуникативной компетентности.
Но главным признаком СР, по мнению Т.Ю. Тамбовкиной, становится не то, что студент занимается без помощи преподавателя, а то, что в его деятельности сочетаются функция перевода информации в индивидуальное знание и умения и функция управления этой деятельностью (Тамбовкина,2007: 32).
В связи с этим необходимо отметить, что основное значение в СР над изучаемым языком имеет не только и не столько расширение и углубление знаний, полученных в вузе, сколько поддержание и совершенствование иноязычных коммуникативных умений на адаптивном уровне, то есть приоритетные потребности СР над изучаемым материалом определяются необходимостью и потребностью компенсировать то, что не было изучено, но необходимо для реального общения. Задачи и содержание СР обусловлены, прежде всего, требованиями мобильности (адаптивности) в использовании ИЯ. Степень этой мобильности обеспечивается за счет способности и готовности студента к продуктивной СР над языком, к дополнению своих языковых знаний и умений, коррекции и совершенствования, поддержания-достаточно высокого уровня владения ИЯ, устранения возможных ошибок и неточностей (Головко, URL: www.yspu.yar.ru/vestnik/pedagoka i_psichologiy/34_3/).
Интересным, на наш взгляд, представляется использование результатов исследований синергетики, изучающей закономерности явлений самоорганизации материальных систем живой, и неживой природы, при анализе педагогических систем и явлений (А.Ю. Ефремов, СВ. Кульневич, Т.С. Назарова, М.Ю. Опенков, B.C. Шаповаленко). Общенаучный синергетический подход, основанный на принципах самоорганизации, целостности и автономности, способствует более глубокому пониманию значения СР в учебном процессе.
Модульное обучение как форма организации обучения второму иностранному языку
Проблема типологии упражнений является одной из самых существенных области методики обучения иностранным, языкам. Решение данной проблемы представляется/особенно актуальным в обучении ИЯ2, так как в результате успешной реализации позволило бы максимально оптимизировать процесс обучения ИЯ2, дав ключевые подходы к разработке заданий и.упражнений "для курса обучения ИЯ2.
Из отечественных методистов одним из первых, кто обратил внимание на разработку теории упражнений для обучения иностранным языкам была профессор И.А. Грузинская, которая предложила различать следующие четыре типа упражнений: фонетико-орфографические; грамматические; словарные; упражнения в создании активных навыков (Грузинская,1947:201). По мнению О.В. Усачевой, предложенная система не обладает продуктивными упражнениями, что отрицательно сказывается на формировании речевых способностейучащихся, а именно: не развивается их минимальная способность к самостоятельным связным высказываниям на иностранном языке (Усачева,2009:85) Подобную типологию выстраивает П.Б. Гурвич, выделяя формальные, формально-содержательные, содержательно-формальные и содержательные упражнения. [Цит. по: Усачева 2009: 85] Особое внимание П.Б. Гурвич уделяет так называемым диалогическим убеждениям, считая их основным видом работы по развитию навыков неподготовленной спонтанной речи, и классифицируя их по видам диалогически функциональных единиц. Типы упражнений П. Б Гурвича предусматривают поэтапное, последовательное изучение языкового материала, где значительное внимание уделяется аспектам языка. На наш взгляд, такой традиционный подход к изучению ИЯ1 не соответствует требованиям современного обучения, и тем более не всегда может быть применительным в условиях обучения ИЯ2, где последовательность изучения материала и аспектность не являются приоритетным. Направленная на более практическое овладение иностранным языком, является типология упражнений Р.К. Миньяр-Белоручева, который выделяет следующие упражнения: ознакомительные, ознакомительно-тренировочные (повторение), ознакомительно-поисковые (новое языковое явление учащиеся находят и объединяют сами), тренировочные (повторение речевых действий и операций, а также языкового материала после ознакомления с ними), тренировочно-поисковые (характеризуются следующими заданиями: «В пропусках поставьте неопределенный артикль или предлог...», «Закончите фразы, используя выражения...», «Переделайте фразы, заменяя прямую речь косвенной» и др.), поисковые (ситуационные упражнения, дискуссии, сочинения и др.) (Миньяр-Белоручев, 1984:64—67). Речевую направленность имеет и типология упражнений, разработанная Б.А. Лапидусом: I тип - упражнения для целенаправленной активизации языкового материала: чисто тренировочные упражнения, элементарные комбинированные упражнения (выступление по данному структурному скелету, высказывания в соответствии с просьбой или распоряжением) и комбинированные упражнения (беседа с заданным языковым материалом). II тип - упражнения для нерегулируемой не направляемой активизации языкового материала в условиях речевой практики на высшем уровне, т.е. при решении сложных мыслительных задач (дискуссии и т.д.) или при достаточно большой нагрузке на воображение (Цит. по: Усачева,2009:86). Важность разработанной системы упражнений Б.А. Лапидуса, по мнению О.В. Усачевои, заключается в том, что она предусматривает активизацию мышления учащихся. В данной системе предусматривается совмещение процесса целенаправленной активизации языкового материала и речевой практики, придания упражнениям для активизации материала речевой направленности с тем, чтобы учащиеся, выполняя эти упражнения, продуцировали речь (Усачева,2009:87). Академик И. В. Рахманов выделяет: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения (Рахманов, 1980:48). Обширную систему упражнений представляет В.Л. Скалкин: - Респонсивные упражнения. К ним могут быть отнесены три вида упражнений: вопросо-ответные (запрос информации, побуждения к речевой реакции), репликовые (утверждения, приглашения, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т.д.), условная беседа (разновидность коммуникативных упражнений в говорении, является учебным аналогом реального устного общения - свободной беседы). - Ситуативные упражнения: дополняемые ситуации (учащимся предлагается дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части заключение, вывод), проблемные ситуации (экспозиция содержит внеречевую задачу; анализируя проблему, учащиеся подробно описывают ее умозрительно разрешая). - Репродуктивные упражнения: пересказ (передача чьего-либо рассказа, краткий пересказ кинофильма, телепрограммы, лекции и т.д.), сокращенно выборочное усложнение, пересказ-перевод, драматизация (импровизированный пересказ диалогического или монологического текста двумя-тремя учащимися. - Описательные упражнение: описание элементарных изображений, описание фабульных сюжетов, описание статистических сюжетов, описание реальных объектов. - Дискутивные упражнения: учебная дискуссия и комментирование. - Композиционные упражнения: рассказ по готовому сюжету, рассказ по предложенной теме, рассказ по предложенным пословицам и крылатым выражениям, рассказ по собственной теме учащегося. - Инициативные упражнения: вопросы учащихся, пресс-конференция, композиция диалогов с упором на- инициативные реплики (Цит. по: Усачева,2009:87).
Приведенная типология обладает определенными преимуществами, частности, для обучения ИЯ2, а именно: способствует развитию познавательной деятельности учащихся и является более приемлемой для условий формирования коммуникативной компетентности ИЯ2. Несмотря на то, что типология В.Л. Скалкина представляет коммуникативные упражнения, мы считаем, что в большинстве своем в ней разработаны условно-коммуникативные упражнения, т.е., используя элементы продуктивной деятельности, они все же в основном опираются на репродукцию. В целом, в данной типологии не разделены условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения.
