Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ СТИЛИСТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
1.1. Компетентностно-ориентированное образование как педагогическая технология обучения студентов стилистике русского языка 17
1.2. Принципы, методы и приемы обучения студентов-переводчиков стилистике русского языка в аспекте компетентностно-ориентированного образования 27
1.3. Официально-деловой стиль и его жанровое своеобразие 40
Выводы 56
ГЛАВА 2, КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПЕРЕВОДЧИКОВ В РАМКАХ РАБОТЫ С ВТОРИЧНЫМИ ТЕКСТАМИ ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВОГО СТИЛЯ
2.1, Коммуникативная компетентность и ее основные компоненты 60
2.2. Понятие вторичного текста официально-делового стиля 66
Выводы 75
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ
3. 1 Определение исходного уровня коммуникативной компетентности студентов-переводчиков в области официально-делового стиля в ходе констатирующего эксперимента 77
3.2. Формирование коммуникативной компетентности студентов- переводников при изучении официально-делового стиля 90
3.3. Итоги опытпо-эксперимептапьной работы 117
Выводы 129
Заключение 131
Библиография 134
- Компетентностно-ориентированное образование как педагогическая технология обучения студентов стилистике русского языка
- Коммуникативная компетентность и ее основные компоненты
- Определение исходного уровня коммуникативной компетентности студентов-переводчиков в области официально-делового стиля в ходе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования.
Наше время характеризуется необратимым расширением международных, межкультурных и экономических отношений и, как следствие, повышением статуса вузовских специальностей, связанных с освоением иностранных языков. Одной из таких специальностей, представленных на сегодняшний день в государственных стандартах высшего профессионального образования, является специальность 031202 - «Перевод и персводоведение» с присвоением квалификации «Лингвист. Переводчик».
В отличие от монопрофильных специальностей она ориентирует будущих специалистов на изучение текста-оригинала на иностранном языке через призму родного языка с опорой на широкий комплекс стилистических знаний прежде всего в сфере русского языка в его коммуникативном измерении.
Вследствие этого в идеале все лингвистические предметы в контексте обучения переводчиков должны ориентироваться и на иностранный язык, и на русский язык; но на первом курсе обучения (при невысоком уровне владения иностранным языком и при нулевых стилистических знаниях и умениях вчерашних школьников) основой формирования профессиональных компетенций в учебном процессе должен стать русский язык с ориентацией на жанровые инварианты текстов разных стилей. Это означает, что теоретической базой обучения и методической основой формирования языковых компетенций в этом случае может быть лишь та часть вузовского курса стилистики русского языка и культуры речи (первый курс), которая относится к разделу функциональных стилей, либо спецкурс на старших курсах. Содержание и объем зі ого раздела и составляют основу программируемых компетенций будущих переводчиков.
Спецификой обучения переводчиков является необходимость разделения (на аналитических этапах обучения) общих для текстов каждого жанра параметров и частных особенностей конкретных анализируемых текстов. На синтезирующем этапе обучения такое разделение позволяет нейтрализовать влияние композиции, структуры, лексики, фразеологии и синтаксиса конкретных образцов, ориентируясь при создании «своих» текстов сначала на общетекстовые категории и общежанровые модели текстов, а затем на конкретный предмет обсуждения и его логику в «конструируемом» тексте.
В методическом плане это обстоятельство меняет вектор формирования языковых компетенций: целесообразным оказывается не традиционное направление освоения стилистики от языковых средств и их функций к конкретным контекстам, а «восхождение» к функциям языковых средств от темы, замысла и задач текста. В этом случае естественным становится и послетекстовый этап работы над текстом -редактирование и стилистическая обработка черновых вариантов продуцируемых текстов- Это позволяет наметить концепцию обучения,
На аналитическом этапе формирования профессиональных компетенций студентов-переводчиков представляется целесообразным сначала освоение основ теории, затем трансформация этих общих понятий применительно к проблемам текста и его категориальных признаков (то есть «вхождение» в теорию текста) и далее - к механизмам «оречевления» категориальных признаков (то есть профессиональная ориентация в теории текстообразования). Естественным продолжением этой линии оказывается разработка методики анализа и квалификации общетскстовых, жанровых и функциональных параметров актуальных речевых продуктов и переход к стилистическим методам редактирования текстового материала.
На интегративном этапе формирования профессиональных компетенций студентов-переводчиков актуальными становятся методы моделирования композиции и структуры текста, способы оречевления
категориальных признаков текста (категории отдельности, информативности, целостности, партитурности, связности и др.), способы представления логики предмета рассуждения.
В процессе вузовского обучения студентов-переводчиков особые трудности вызывает освоение норм официально-делового стиля: студенты испытывают значительные трудности в стилистическом оформлении текстов переводов деловой корреспонденции (деловых писем), контрактов и текстов других жанров. Во многом это связано с тем, что в период вузовской подготовки студентов переводческих отделений на занятиях по стилистике русского языка для овладения официально-деловым стилем отводится минимум учебного времени, в пределах которого студенты должны усвоить языковые и текстовые нормы данного стиля, научиться составлять тексты разных жанров в зависимости от характера коммуникативных ситуаций и задач общения.
Между тем очевидно, что подготовка студентов, изучающих нереводоведение, должна основываться на формировании их коммуникативной компетентности и ее составляющих - лингвистической, языковой, дискурсивной и прагматической компетенций. Естественно, что при этом необходимо развивать коммуникативные способности студентов, реализующиеся в их умении осуществлять речевые действия в соответствии с профессиональными целями в формах адекватных конкретной ситуации и стилю общения.
Различные аспекты общения и коммуникации как социально-психологического феномена, его содержание и сущность исследовались отечественными и зарубежными философами, лингвистами, социологами, психологами, педагогами: ГЛ1 Андреевой, А. А. Бодалевым, С.Л Братченко, ЛЛ. Буевой, В.А. Кан-Каликом, АЛ. Леонтьевым, Б.Ф, Ломовым, Б.Д. Ширшовым, Л.А. Шкатовой и другими. Вопросы профессиональной и коммуникативной компетентности рассматривались О.А. Абдулиной, Н.В. Кузьминой, О.С Лебедевым, Т.С. Паниной и
другими, Компетентностное направление разрабатывали наши отечественные ученые - ИЛ. Ним, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, ОД. Митрофанова, В.Г. Петрова, JI.IL Петровская, Г.В, Рогова, В.В. Рыжов, В.Л. Скалкин, Э,П. Шубин, А.Н. Щукин - и зарубежные исследователи: С- Савиньон в США, Г. Лозанов и его последователи в Болгарии и др.
Эти фундаментальные исследования, имеющие прямое отношение к проблемам компетентностного образования, наметили и направления разработки методики освоения профильных компетенций и поиска оптимальных условий развития коммуникативных способностей студентов. Проблема формирования коммуникативной компетентности (пудентов-переводчиков оказалась связанной с необходимостью разрешения ряда объективных противоречий между:
уровнем подготовки специалистов и возросшими требованиями к ним производства и общества;
требованиями к уровню коммуникативной компетентности переводчика и системно не сформированной компетентностью в этой области у выпускников языковых специальностей вузов;
насущной необходимостью профессионального обучения русскому языку как важному условию подготовки студентов-переводчиков и недостаточной разработанностью методики их обучения стилистике русского языка и культуре речи.
Стремление найти пути разрешения сложившихся противоречий определило проблему данного исследования: поиск и обоснование технологии работы на занятиях по стилистике русского языка с официально-деловыми текстами различных жанров для формирования коммуникативной компетентности студентов-переводчиков.
В соответствии с сутью проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование коммуникативной компетентности
студентов-переводчиков на занятиях по стилистике русского языка (на материале вторичных текстов официально-делового стиля)».
Объектом исследования является процесс обучения стилистике русского языка в контексте компетентностнпго образования.
Предмет исследования - методическая система, направленная на формирование коммуникативной компетентности студентов-переводчиков при работе с текстами официально-делового стиля.
Цель исследования заключается в обосновании и экспериментальной проверке методической системы формирования коммуникативной компетентности студентов-пер сводчиков на занятиях по сіилистике русского языка в ходе овладения ими официально-деловым стилем.
Гипотеза исследования. Существующая система обучения стилистике русского языка не решает в полной мере задачи формирования коммуникативной компетентности студентов-переводчиков при работе с текстами официально-делового стиля и таких важных коммуникативных умений, как определение целей и задач партнерского взаимодействия, сферы и ситуации общения, прогнозирование композиции текста, выбор его жанра, редактирование текста официально-делового стиля.
В связи с этим выдвигается предположение о том, что комплекс коммуникативных упражнений с опорой на знание норм официально-делового стиля может способствовать формированию коммуникативных умений студентов-переводчиков, если:
определить составляющие коммуникативной компетентности студентов-переводчиков;
разработать методическую систему, способствующую формированию коммуникативной компетентности на занятиях по стилистике русского языка;
организовать целенаправленное и поэтапное овладение теоретическими знаниями и практическими умениями в области официально-делового стиля;
экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы обучения студентов-переводчиков работе с текстами официально-делового стиля.
В соответствии с объектом, предметом, гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
установить теоретические основы процесса формирования коммуникативной компетентности на основе анализа лингвистической, психолого-педагоіичсской и методической литературы, изучить объем и содержание ключевых понятий, используемых в исследовании: в сфере профессиональной подготовки - компетентность, компетенция (лингвистическая, языковая, культурологическая, дискурсивная и прагматическая), в сфере теории текста - текст, категориальные признаки текста, жанры текста, первичные и вторичные тексты, стилистические параметры текста, е сфере теории текстообразования -потребность, мотив, цели, замысел, механизмы текстообразования, в сфере стилистической правки и редактирования текстов - нормы официально-делового стиля в их жанровых версиях;
выявить исходный уровень владения официально-деловым стилем у студентов-переводчиков, а также уровень сформированное их коммуникативной компетентности в сфере письменного делового общения;
определить содержание и принципы обучения студентов-переводчиков официально-деловому стилю;
выделить этапы формирования коммуникативной компетентности студентов-переводчиков;
разработать систему упражнений, направленную на развитие составляющих коммуникативной компетентности студентов-переводчиков
(лингвистической, языковой, дискурсивной и прагматической компетенций) на материале деловых текстов;
научить применять сформированные коммуникативные умения в работе по редактированию вторичных текстов официально-делового стиля;
проверить результативность предлагаемой методической системы экспериментальным путем.
Методологическую основу исследования составляют: основные лингвистические подходы к характеристике понятия «текст» (Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Л.М, Лосева, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик, З.Я. Тураева);
теория речевой деятельности (Л.С, Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, АЛІ. Леонтьев, С,Л. Рубинштейн);
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин);
положения функциональной стилистики (МН. Кожина, ВТ. Костомаров, О.Б. Сиротииииа, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба);
лингвистические исследования официально-делового стиля (Л.Г, Барлас, МЛ-І. Кожина, Л.В. Рахманин);
обшедид акти чес кие и методические принципы и методы развития речи, положения лингвометодики о речевом развитии и воспитании кулыуры речи обучаемых (Е.В. Архипова, НА, Ипполитова, В.И. Капинос, Т.И, Ладыженская, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков, М.С. Соловейчик, Л.П. Федорснко);
системный, коммуникативно-деятельностный подход к процессу обучения русскому языку (Е.С, Антонова, М.Т. Баранов, ТЛ1. Воителева, Т.К. Допекая, НА. Ипполитова, В .И. Капинос, ТА, Ладыженская, В.Н. Мещеряков, Т.ИЛижова);
методические условия формирования коммуникативной компетенции (ЕА. Быстрова, Д.И. Изаренков, ЕЛ. Пронина).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретический: анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
экспериментальные: констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента;
статистический; количественная и качественная обработка результатов констатирующего эксперимента и опытного обучения,
Опытно-экпериментальпой базой исследования явился факультет
лингвистики негосударственного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Международный институт рынка»
(г. Самара), факультет лингвистики Тольяттинского филиала
негосударственного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Международный институт рынка».
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
определено понятие коммуникативной компетентности и ее составляющих (лингвистической, языковой, дискурсивной и прагматической компетенций) студентов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение»;
обоснована необходимость целенаправленного изучения специфики официально-делового стиля студентами-переводчиками с целью формирования их коммуникативных умений;
разработана методическая система поэтапного развития коммуникативной компетентности студентов в аспекте компегентяоетно-ориентированного образования, интегрирующая процесс приобретения знаний и способы их применения;
определен и систематизирован комплекс методических приемов, обеспечивающих формирование у будущих переводчиков профессиональных умений и навыков работы с текстами официально-
делового стиля и последующего переноса полученных знаний и умений на работу с вторичными деловыми текстами;
выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов-переводчиков;
создана и апробирована система упражнений, направленная на формирование коммуникативной компетентности студентов-переводчиков;
доказана эффективность предложенной методической системы формирования коммуникативной компетентности студентов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение».
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости обучения студентов-переводчиков стилистике русского языка в контексте компетентностно-ориентированного образования; в определении этапов пошагового развития коммуникативной компетентности и ее составляющих у студентов-переводчиков; в исчислении коммуникативных умений, формируемых в процессе работы с текстами официально-делового стиля па занятиях по стилистике русского языка. Результаты исследования открывают новые возможности формирования профессионально значимых качеств студентов переводческих отделений вузов.
Практическая значимость работы состоит в направленности ее результатов на совершенствование коммуникативной компетентности студентов-переводчиков; в апробации предложенной методической системы; в формировании способности студентов использовать полученные знания и умения на занятиях по стилистике русского языка при работе с вторичными текстами официально-делового стиля; в отборе специального дидактического материала для формирования коммуникативной компетентности; в разработке системы упражнений, позволяющей эффективно достигнуть поставленных целей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современных наук; педагогики, лингвистики, методики развития речи и методики преподавания русского языка; рассмотрением проблемы в составе целостного образовательного процесса; комплексным использованием методов исследования, направленных на проверку гипотезы; динамикой результатов, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования излагались в докладах автора на всероссийских и международных конференциях в г. Пенза (Пензенский государственный педагогический университет им. ВТ, Белинского), г. Самара (Самарская гуманитарная академия, Самарский государственный педагогический университет) и г. Тольятти (Тольяттинский государственный университет), на заседаниях кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета и в публикациях диссертанта. Материалы исследования внедрялись автором в учебный процесс негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Международный институт рынка» (г. Самара), Тольяттинского филиала негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Международный институт рынка».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовка специалистов в области персводоведения должна осуществляться с ориентацией на экономические, межкультурные и международные перемены, происходящие в стране, обусловливающие усиление роли компетентностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке студентов — будущих переводчиков, как компетентных, мобильных специалистов, обладающих коммуникативной компетентностью.
Коммуникативная компетентность студентов-переводчиков
содержит: лингвистическую компетенцию, включающую в себя знания о
функциях языковых единиц и умения анализировать их; языковую
компетенцию, определяемую как знание норм русского языка и
официально-делового стиля; дискурсивную компетенцию,
предполагающую умение продуцировать тексты определенного жанра
официально-делового стиля; прагматическую компетенцию,
характеризующуюся умением строить дискурс в соответствии с ситуацией общения и коммуникативной целью.
Формирование коммуникативной компетентности будущих переводчиков предполагает пошаговое развитие коммуникативных умений в их взаимосвязи и планомерность включения в учебный процесс аналитических, конструктивных, аналитико-синтетических и творческих упражнений, что позволяет совершенствовать у студентов умения выявлять коммуникативную нагрузку языковых единиц, конструировать текст в зависимости от цели и ситуации общения, анализировать и редактировать тексты с учетом языковых и текстовых норм официально-делового стиля, а также влияет на развитие способностей студентов осуществлять перенос полученных знаний и умений па работу с вторичными деловыми текстами.
Методика формирования переводческих компетенций в сфере любых текстов, включая тексты официально-делового стиля, на этапах аналитической работы должна опираться на теорию текста и его категориальные признаки (категорию отдельности, информативности, партитурности, связности, коммуникативной направленности и др.), а на этапах продуцирования (начиная с интеграции текстовых заготовок) на теорию и механизмы текстообразования.
Императивом формирования переводческих компетенций является восхождение к осознанным умениям в определении текстовых функций каждого относительно самостоятельного в смысловом и
структурном отношении фрагмента текста по критерию зависимости содержания и формы фрагмента от жанровых эталонов и критерию адекватности функциональному стилю.
Умения, составляющие основу переводческих компетенций, должны отличаться заданными свойствами, опирающимися па содержание метаязыка анализа, «прорастающего» в метаязык синтеза (категории текста в процессе анализа должны рассматриваться не в прецедентной, а в типологической форме, позволяющей выбрать при продуцировании связных текстов наиболее предпочтительный вариант). Дидактическими единицами в процессе компетентностно-ориентированного обучения студентов-переводчиков на занятиях по стилистике русского языка должны быть тексты деловых документов.
Реализация системы формирования коммуникативной компетентности студентов-переводчиков имеет целью развитие профессиональной мобильности будущего специалиста.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003г.г.) был связан с изучением лингвистической, методической литературы, программ вузовского курса стилистики русского языка и культуры речи; накоплением эмпирического материала в ходе исследования особенностей учебной деятельности в рамках обучения стилистике русского языка; выявлением противоречий между сложившейся практикой преподавания стилистики русского языка и наличием условий для формирования коммуникативной компетентности студентов. Все это позволило определить проблему, объект, предмет, цель и задачи,гипотезу исследования.
Второй этап (2004-2006 г.г.) был направлен на определение основ компетептностного обучения; конкретизацию условий, обеспечивающих формирование коммуникативной компетентности студентов; формулирование и проверку основных: концептуальных положений исследования. Результатом этого этана явилось создание методической
системы формирования коммуникативной компетентности студентов-переводчиков на занятиях но стилистике русского языка (на материале вторичных текстов официально-делового стиля).
Третий этап (2006-2007г.г\) представлял собой осмысление результатов экспериментальной работы; апробацию эффективности методической системы, направленной на формирование коммуникативной компетентности студентов- переводчиков па занятиях по стилистике русского языка.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав5 заключения, списка литературы.
Компетентностно-ориентированное образование как педагогическая технология обучения студентов стилистике русского языка
В новых социально-экономических условиях развития страны предъявляются все более высокие требования к качеству и уровню профессиональной подготовки будущих специалистов, в том числе и будущих переводчиков, что потребовало обновления содержания, принципов и методов пропесса обучения в средних и высших учебных заведениях [10; 27; 28; 31; 72; 197; 222; 239].
Одним из направлений модернизации образования в этой связи стала концепция компетентностно-ориентированного образования [11; 118; 202]. Компстентностнын подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций [196, 57].
Авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают рассматривать сформированные в результате освоения содержания образования способности (умения) как компетентности. При этом отмечается, что компетентностный подход позволяет формировать содержание образования от характеристики результата «на выходе», где компетентность возможно рассматривать как планируемую цель [177, 13-14]. В общем понимании компетентность будущего специалиста представляет совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (В.А. Сластенин, А.К. Марков, А.М. Новикова, Н.В. Кузьмина и другие). Таким образом, образовательные приоритеты необходимо смещать от достижения определенного уровня знании, умений, навыков к готовности выпускников использовать знания в быстро меняющихся ситуациях современной действительности.
Впервые понятие «компетенция» было употреблено в США в 60-е годы в контексте деятелыюстного образования (performance-based education), целью которого было подготовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Данному подходу свойственен ряд противоречий, которые заключаются в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности обучаемых. Вследствие этого было предложено различать два понятия: компетенции и компетентность.
Компетенция (от лат-competere - добиваться, соответствовать, подходить) трактуется как знания, опыт, осведомленность в какой-либо области, а также как круг полномочий определенного органа или должностного лица, установленный законом, уставом, стандартом или иным актом. Это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которая приобретается благодаря обучению и дает возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы [232, 15]. По сути вес, что связано с компетенциями, имеет отношение к опыту и деятельности субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не проявляются [195].
Понятие компетентности в 1965 году предложил американский ученый Н, Хомскии (Массачузетскии университет) применительно к теории языка, трансформационной грамматике [219]. Однако это понятие встречалось в работах Ф. де Соссюра, который характеризовал языковую способность как способность к речевой деятельности, в основе которой лежит умение создавать систему дифференцированных знаков, соответствующих дифференцированным понятиям; единство в речевую деятельность вносит язык [204].
Компетентность также понимается как обладание компетенцией, то есть знанием, опытом, позволяющим судить о чем-либо, либо обладание правомочиями в решении определенных вопросов [12, 39].
Компетентность определяют и как меру включенности человека в деятельность [237], и как сумму знаний и соответственно навыков и умений в профессиональной области [153, 8], как способность действовать на основе полученных знании, предполагающая опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний, сформированных умений и навыков [154].
В «Стратегии модернизации содержания общего образования» было подчеркнуто, что понятие «компетентность» намного «шире понятия знания, или умения, или навыка, она включает их в себя (хотя разумеется речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания-умения-павыка) [207]. Следовательно, компетенции развиваются на основе знаний, умений и навыков, которые осваиваются как способы деятельности.
Компетентность представляет собой комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций [152, 31]. При этом следует обладать, по меньшей мере, набором «ключевых компетенций» [220; 225].
В современном мире ключевые компетенции включают: «грамотный уровень владения языком», компьютерную грамотность, владение способами решения проблем, гибкое и инновационное мышление, склонность и способность к непрерывному образованию и выполняют три функции; 1) помогают студентам обучаться; 2) позволяют сотрудникам стать более гибкими и соответствовать запросу работодателей; 3) помогают быть более успешными в дальнейшей жизни.
- компетенции, касающиеся жизни в много культури ом обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости; образование должно вооружить молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, способность жить с людьми других культур, языков, религий;
- компетенции, касающиеся владения устным и письменным взаимодействием, - коммуникативные компетенции, которые важны в работе и в общественной жизни;
- компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критически относиться к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе, -информационно-технологические компетенции;
- компетенции, реализующие способность учиться всю жизнь, выступающие как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, в личной и общественной жизни - профессиональная компетенция [232, 85-86].
Ключевые компетенции являются такими важными результатами образования, что они должны быть доступны всем студентам, проходить через все ступени образования и разрабатываться на высоком уровне.
Следовательно, компетентность - это интегральная характеристика (мера) эффективности деятельности человека, адекватная современным реалиям [196, 55; 144]. Компетенции в этом случае определяются как комплексы разнообразных личностных психических качеств (когнитивных, аффективных, волевых), которые обеспечивают человеку сложные виды практических действий и позволяют достигать лично значимых целей независимо от их природы и социальной структуры, в которой он существует и работает.
В методике преподавания русского языка понятие «компетенция» возникло в связи с поисками путей более точного, строгого определения целей обучения, с необходимостью выявления уровней владения языком [36; 136]. Под компетенцией в современной методике понимается «осведомленность, совокупность знаний» (если речь идет о знании языка) и «способность» (если речь идет об умениях и навыках и практическом владении языком).
В «Образовательном стандарте основного и общего образования» определяются четыре вида компетенций, формирующихся в процессе обучения русскому языку: лингвистическая, языковая, коммуникативная и культурологическая компетенции [160],
Лингвистическая компетенция включает элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения об ученых-лингвистах. Этот аспект лингвистической компетенции упоминается в трудах Е.В. Архиповои, М.Т. Баранова, Е.А. Быстровой, ЕЛ. Прониной, Н,М. Шанского и ряда других современных исследователей [8; 14; 37; 94; 95; 179; 227].
Коммуникативная компетентность и ее основные компоненты
В лингвистической и методической литературе существует несколько подходов к вопросу о том, что включать в состав коммуникативной компетентности. Д. Хаймз объединял этим понятием грамматическую, социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную и стратегическую компетенции [153]. Другие авторы включают в это понятие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами; языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую» стратегическую и мыслительную компетенции [91; 117; 156; 177; 212].
В соответствии с изложенным в качестве основных составляющих коммуникативной компетентности студентов-переводчиков представляется целесообразным включение следующих компетенций:
- лингвистической; языковой;
- дискурсивной;
- прагматической.
Лингвистическая компетенция 2 узком смысле содержит знания о языке, его устройстве и функционировании, о лингвистике как науке. В широком смысле лингвистическая компетенция предполагает усвоение знаний о языке и речи, знание речеведческих понятий, теоретических ослов культуры речи. Введенное Н. Хомским понятие «лингвистическая компетенция» (система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка) должно быть дополнено понятием «коммуникативная компетенция» [219]. Суть этого понятия была в том, что высказыванию свойственны свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и овладение которыми обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Поэтому важным компонентом коммуникативной компетентности является лингвистическая компетенция.
Языковая компетенция применительно к деловому стилю определяется нами как владение нормами официально-делового стиля (лексическими, морфологическими, синтаксическими) и умение пользоваться ими па практике. Она означает способность понимать и продуцировать неограниченное число принятых в функционально-деловой сфере лексико-грамматических средств и правил их соединения.
Следует отметить, что студенты, обучающиеся по специальности «Перевод и переводовадение», получают квалификацию «Лингвист, Переводчик», что актуализирует необходимость формирования таких составляющих коммуникативной компетентности, как лингвистическая и языковая компетенции.
Дискурсивная компетенция включает в себя знание различных типов дискурсов, правил их построения, а также умение создавать и понимать их с учетом ситуации.
С точки зрения Караулова КШ., дискурс представляет собой сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста. Дискурс определяют и как сложное единство языковой формы, значения и действия, которое могло бы быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникативного акта [3]. Дискурс, как языковая форма коммуникативного содержания, адресованная собеседнику, слушателю или читателю, содержит и другие свойства; связность, логичность, организацию. Данные свойства наиболее отчетливо представлены в письменной речи.
Дискурс представляет собой пример реализации коммуникативных намерений с учетом коммуникативной ситуации и коммуникантов и отражает соответствие речевого и неречевого поведения адресатов оцениваемого уровня достижения поставленной коммуникативной цели [81]. В контексте нашего исследования дискурс предполагает необходимость обучения студентов построению логичного, последовательного высказывания с учетом экстралингвистических факторов, контекста, коммуникативных целей, ситуации и условий общения.
Одной из своих сторон дискурс обращен к прагматической ситуации, обеспечивающей связность дискурсу его коммуникативную адекватность и интерпретацию. Поэтому немаловажным компонентом коммуникативной компетентности является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание в определенной ситуации общения.
В связи с этим под коммуникативной компетентностью студентов-переводчиков понимается овладение лингвистической, языковой, дискурсивной и прагматической компетенциями.
Коммуникативная направленность обучения предполагает исчисление определенных ситуаций общения [25; 30; 141; 187], В словаре методических терминов коммуникативная ситуация определяется как конкретная ситуация общения, в которую входят партнеры по коммуникации, побуждающей ее участников к общению. Она обусловливает речевое поведение, способы реализации коммуникативной интенции [1]. Под коммуникативной ситуацией также понимается «динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая и речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его языковое поведение в пределах данного акта общения» [199].
Важно отметить, что коммуникативная (речевая) ситуация - это не просто совокупность, а постоянно корректирующаяся целями коммуникации система взаимоотношений. С методической точки зрения особенно важна исходная ситуация, то есть та система потенциальных взаимоотношений, которая дает стимул к речи.
Для того чтобы речь была естественной, ситуация должна вызывать соответствующий речевой поступок, который совершается под воздействием различных факторов. И.М Берман и В А Бухбиндер относят к таким факторам «исходное побуждение», без которого не может возникнуть ни одно высказывание [26]. При этом каждое высказывание ориентировано т определенную обстановку, в которой оно реализуется. Типичность — объективная повторяемость этих факторов - обусловливает жизненность и типичность ситуаций. Поэтому ситуации должны выступать в качестве основы обучения языку при формировании коммуникативной компетентности студентов.
Определение исходного уровня коммуникативной компетентности студентов-переводчиков в области официально-делового стиля в ходе констатирующего эксперимента
Эффективность межъязыковой и межкультурной коммуникации в области официально-делового стиля во многом зависит от уровня коммуникативной компетентности специалиста - будущего переводчика. Вследствие этого цель констатирующего эксперимента была сформулирована как определение стартового уровня владения официально-деловым стилем и коммуникативной обусловленностью его использования студентами-переводчиками.
В констатирующем эксперименте приняли участие 160 студентов 3-4 курсов факультета лингвистики негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Международный институт рынка» (г. Самара), факультет лингвистики Тольяттинского филиала негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Международный институт рынка».
В задачи констатирующего эксперимента входило:
- выявление умения распознавать черты официально-делового стиля:
- установление характера трудностей, возникающих у студентов при анализе речевого произведения официально-деловой принадлежности;
- исследование типичных ошибок студентов при составлении деловых текстов различных жанров;
- определение сформированное умения редактирования текстов официально-делового стиля;
- проверка умений анализа и редактирования вторичных текстов официально-делового стиля.
Для исследования уровня умений квалифицировать черты официально-делового стиля студентам была предложена серия заданий, пред пол агающая остаточные (после 1 курса) знания студентов по курсу «Стилистика русского языка и культура речи» в разделе «Функциональные стили речи». В работе использовались задания из пособий по стилистике русского языка [18; 78; 188; 193; 194; 205].
Задание L Определите стилевую принадлеэююсть текстов,
1, Естественный человеческий язык, возникший в процессе выделения человека из животного мира, является, как известно, материальной формой выражения мышления, служащей для передачи и хранения информации. В отличие от естественного языка, употребляемого людьми в обыденной жизни, научный язык - это язык, сложившийся и упорядоченный в сфере научных исследований. Содержание языка науки составляют научные термины, выработанные для решения познавательных задач,
2, Уже древнегреческие мыслители видели, что помимо общего в том масштабе, в каком его постигают «частные науки» (аристотелевский термин), есть общее и большего масштаба, а именно - в отдельности для каждой их трех основных областей действительности: природы, человеческого общества, сознания (познания). Но существует и всеобщее, которое присуще земному универсуму в целом и выражается в законах и категориях типа «необходимость», «случайность», «причинность», «связь», «время» и т.п. Таким образом, структурное поле общего включает в себя конкретно-общее (компетенция отдельных наук), наиболее общее каждой из трех основных областей действительности и всеобщее (компетенция философии).
3. Согласно Гражданскому кодексу Российской Федерации, обществам с ограниченной ответственностью (далее - ООО) признается учрежденная одним или несколькими лицами коммерческая организация, уставный капитал которой разделен на доли, определенные учредительными документами. В отличие от акционерного общества право па долю подтверждается не ценной бумагой (акцией), а лишь свидетельством» которое в соответствии с уставом 000 может выдаваться его участниками (учредителями).
4. Торговый дом «Глория» в лице директора Вайнберга О.Н., действующего на основании Устава, именуемого в дальнейшем «исполнитель», с одной стороны, и 000 «Coda» в лице директора Дуболазова Г.Н., действующего на основании Устава, именуемого в дальнейшем «Заказчик», с другой стороны, заключили настоящий догоиор о встречных поставках...
