Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 21
1.1. Использование когнитивного и коммуникативного подходов при формировании МКК 21
1.2. Дидактико-методические основы обучения английскому языку 31
1.3. Прагматический и общеобразовательный аспекты обучения иностранным языкам и формирования МКК 47
1.3.1. Прагматический аспект целеполагания в обучении иностранным языкам 48
1.3.2. Общеобразовательный аспект обучения иностранным языкам и формирования МКК 53
1.4. Дидактико-коммуникативные действия как условие формирования МКК 58
1.5. Использование коммуникативной ситуации при обучении профессиональному иноязычному общению 65
1.6. Обучение коммуникативным умениям и навыкам на основе фреймового подхода 77
Выводы по главе 1 81
ГЛАВА 2. КУЛЬТОРОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 86
2.1. Культура как структурный компонент межкультурной компетентности специалиста 86
2.2. Язык и культура: взаимодействие и взаимозависимость 98
2.3. Исследование языка с точки зрения культурологического подхода 113
2.4. Диалогическое взаимодействие как отражение культуры и средство аккультурации 143
2.5. Актуализация иноязычных культурных концептов 155
Выводы по главе 2 168
ГЛАВА 3. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: КОГНИТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ДИДАКТИЧЕСКИМ ПРОБЛЕМАМ 171
3.1. Когнитивные основы формирования межкультурной компетентности при обучении английскому языку в вузе 171
3.2. Ситуационные и классификационные фреймы как способ репрезентации стереотипных ситуаций и определенных когнитивных структур 189
3.3. Формирование языковой картины мира как составляющая часть формирования межкультурной компетентности 203
Выводы по главе 3 213
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 216
4.1. Методические проблемы, связанные с формированием иноязычной коммуникативной компетентности 216
4.2. Когнитивный подход при формировании грамматикона 229
4.3. Формирование лексических и ситуационных концептов 257
4.4. Некоторые аспекты обучения деловому английскому языку 279 на базе фреймового подхода
4.4.1. Деловое общение на уроке английского языка 279
4.4.2. Обучение построению фреймов текстов 306
4.4.3. Формирование стратегических фреймов 311
4.4.4. Формирование сценария при обучении деловому английскому языку 316
4.5. Дидактическая диагностика эксперимента 328
Выводы по главе 4 341
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 346
Библиографический список 349
Приложения 392
- Использование когнитивного и коммуникативного подходов при формировании МКК
- Культура как структурный компонент межкультурной компетентности специалиста
- Когнитивные основы формирования межкультурной компетентности при обучении английскому языку в вузе
Введение к работе
Настоящая диссертация посвящена исследованию когнитивных и дидактических аспектов формирования иноязычной коммуникативной компетентности и межкультурной компетентности как ее составляющей при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Исследование выполнено на материале английского языка.
Актуальность исследования. Повышение интереса к проблемам межкультурной коммуникации в современном мире очевидно. Оно связано с процессами глобализации, выражающимися не только в процессах бизнес-интеграции, но и расширении инфопространства, развитии новых информационных технологий, расширении деловых и личных контактов. Россия постепенно входит в мировое сообщество, что обусловливает необходимость новых подходов при обучении иностранному языку студентов как лингвистических, так и нелингвистических вузов, для которых иностранный язык используется как инструмент будущей профессиональной деятельности. Так, анализируя содержание экономической деятельности в иноязычной среде, А.Ю. Попов отмечает, что «контакты с иностранными партнерами, которые раньше были эпизодическими и совершались через переводчика, в наше время стали реальностью повседневной жизни» (Попов 1998). В результате этого, как отмечает Е.И. Пассов, возникло противоречие между резко возросшей потребностью общества в повышении уровня «иноязычной грамотности», с одной стороны, и неэффективной системой обучения иностранным языкам, не обеспечивающей достижения конкретного позитивного результата, с другой (Пассов 1991). Поскольку у каждого человека в его многочисленных социальных функциях представление о достигнутом результате будет индивидуальным, целью обучения иностранным языкам становится не набор конкретных умений, а формирование такой языковой личности, которой иностранный язык будет нужен «для жизни», «для общения в реальных ситуациях» (Сафонова 1996), и которая будет в
состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур. Критерием эффективности реального общения является его продуктивность, достижение взаимовыгодных результатов (Елизарова 2001).
Иностранный язык используется выпускниками экономических вузов в работе в иностранных представительствах российских компаний, в иностранных компаниях, при коммуникации на разного рода профессиональных конференциях, в личном общении. Умение адаптироваться к новым информационным средствам, технологиям и потокам (в плане определения их надежности, профессиональной значимости, новизны, коммуникативной релевантности); быть профессионально подготовленным к участию в международных бизнес-коммуникациях; умение адаптировать все личностные особенности к условиям конкретного рынка труда - вот те качества, которые, наряду с квалификационными характеристиками выпускника современного вуза, определяют его конкурентное преимущество, обеспечивают его карьерный рост и определяют, в конечном счете, его жизненный успех.
Адекватное речевое поведение в любом профессиональном формате требует освоения студентами не только системно-языковых знаний, но и знаний законов, обычаев, национального менталитета страны изучаемого языка, так как несовпадение деловых культур в процессе взаимодействия означает дисбаланс в работе механизмов принятия решений, самоорганизации, разрешения конфликтов. Для зарубежных методистов, уже давно работающих в условиях взаимодействия разных культур, идея включения культурологического компонента является аксиоматичной (Paulston 1975; Canale and Swain 1980; Thomas 1983; Bardovi-Harlig, Hartford, Mahan-Taylor, Reynolds 1991). Необходимость включения явлений культуры в систему методических мероприятий при обучении иностранному языку в школах и вузах разного профиля отмечается и многими известными отечественными методистами (Тер-Минасова 2000, Елизарова 2001; Сафонова 1992; Баграмова 2003; Глухов 1993; Пассов 1993; и др.), которые говорят о качественно новом подходе к формированию иноязычной
коммуникативной компетентности в условиях как языкового, так и неязыкового вуза.
Одной из основных проблем, стоящих перед отечественными учеными, является проблема целеполагания, то есть разработка иерархии целей и задач, соподчинение управленческо-педагогических задач по их функциям и содержанию. Говоря о целях обучения, большинство методистов до недавнего времени пользовалась термином «компетенция» (языковая или речевая) (Глухов 1993 ).Однако в последнее время методическая литература разводит два понятия «компетентность» и « компетенция», основываясь на толковании этих двух терминов в русскоязычных толковых словарях (Бим 1988, Программа 1995; Су-рыгин 2000).
В целях уточнения содержания понятий представляется целесообразным разграничить «коммуникативную компетенцию» и «коммуникативную компетентность». Обогащаясь за счет соответствующих знаний, умений и навыков в процессе учебно-профессиональной деятельности, языковая компетенция способствует формированию у обучаемых коммуникативной компетентности и обеспечивает в дальнейшем их успешную культурно-профессиональную деятельность. Языковую компетенцию следует, на наш взгляд, рассматривать как ресурсное качество, которое выступает в качестве основы для принятия эффективных решений и определяет уровень компетентности. Иначе говоря, языковая компетенция, достигая высокого уровня развития в результате обогащения новыми знаниями, умениями, навыками «превращается» в компетентность как интегративное качество личности.
Формирование иноязычной коммуникативной компетентности является одним из важных аспектов профессиональной подготовки специалистов. Профессиональную коммуникативную компетентность можно определить как способность решать коммуникативные задачи в определенных рамках множества коммуникативных ситуаций. В условиях бизнес-общения (в широком смысле) профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность -
это способность решать бизнес-задачи для достижения определенного бизнес-результата в контексте другой бизнес-реальности и другой культуры.
Структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности достаточно сложна и включает не только лингвистический компонент (владение средствами речевой коммуникации), информационный компонент (профессиональная компетенция), но и культурологический компонент (наличие фоновых знаний о партнерах по коммуникации и реалиях, принадлежащих другой культуре).
Процесс адаптации обучаемого к особенностям экстралингвистической действительности понимается многими методистами как процесс аккультурации обучаемых (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.). В структуре языковой личности обычно выделяют вербально-семантический уровень (лексикон), связанный с владением языком общения (его фонетического, интонационного, лексического, грамматического уровня); когнитивный уровень (тезаурус), связанный с интеллектуальной сферой и формирующий на основе понятий, идей, системы ценностей «картину мира»; прагматический уровень (прагматикой), связанный с мотивами, установками, интенциями личности.
Чтобы сформулировать те задачи, решение которых является непременным условием обучения иноязычной межкультурной коммуникации, важно определить, какие знания необходимо передать обучаемым для успешного решения проблем аккультурации. В межкультурной коммуникации участники коммуникативного акта оперируют либо универсальными (энциклопедическими) знаниями, т.е. знаниями, присущими всем, либо знаниями-регионализмами, т.е. знаниями, которыми обладает определенный контингент людей, связанных общей историей и местом расположения. В последнем случае можно говорить о межкультурных аналогах. Однако основная проблема аккультурации связана со знаниями, не совпадающими у участников коммуникации из-за их принадлежности к разным культурам. В этом случае говорят о фоновых знаниях, отличающихся от энциклопедических, в частности, тем, что они не являются сие-
темными и существуют в виде локальных ассоциаций. Ряд исследователей делит фоновые знания на знания реалий (предметов и явлений национальной культуры) и знаний норм поведения (этикет), а все вместе определяют как культурную грамотность языковой личности.
По наблюдениям Г.В. Елизаровой (2001), при том, что современные коммуникативные методы обеспечили высокий уровень владения языковой формой (носителя языка отмечают грамотность, насыщенность, беглость речи российских студентов), выявились и недостатки существующей системы, в которой отсутствует установка на формирование межкультурной компетентности. Коммуникативная компетентность, беглость и правильность речи при отсутствии представлений о культурном компоненте значения не гарантируют взаимопонимания и результативной совместной деятельности. По этой причине достижение главной цели общения - его эффективности (получение результата) -крайне затруднено, что особенно негативно сказывается на лицах, занимающих социально значимые позиции в обществе в целом и в экономике, в частности.
Трудность освоения культурологических знаний состоит в том, что в обычном общении культурный компонент значения индексален, то есть он не обозначает денотат, а отсылает к той или иной культурной реалии (Елизарова 2001), он далеко не всегда явно выражен и может быть осознан интуитивно или подавлен наличествующими стереотипными когнитивными моделями.
В целом необходимость усиления культурологической направленности обучения иностранному языку в неязыковом вузе социально обусловлена следующими моментами:
1. Наличием противоречий между социальным заказом высшей школе на реализацию образовательной политики, ориентированной на становление профессиональной культуры личности посредством обогащения соответствующих компетенций, и сложившимися способами организации данного процесса, не позволяющими в полной мере реализовать этот заказ.
Наличием противоречий между потребностью студента в профессионально-культурном самовыражении в иноязычной среде и недостаточным уровнем развития его языковой компетенции.
Осознанием необходимости организации профессионально-направленного процесса обучения при изучении иностранного языка как системы усложняющихся коммуникативных задач и соответствующих ситуаций, направленных на формирование не просто специалиста со знанием иностранного языка, но языковой личности, владеющей всем арсеналом коммуникативных возможностей.
Необходимостью определить новый формат взаимодействия преподавателя и обучаемого с целью развития всех личностных качеств обучаемых, необходимых в дальнейшей профессиональном контексте.
Вышеизложенное иллюстрирует актуальность задачи формирования межкультурной компетентности (МКК) - «способности, позволяющей языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» (Елизарова 2001). При этом одной из центральных задач современного этапа изученности проблемы является создание концепции когнитивно-деятельностного подхода при формировании социокультурной компетенции и, в конечном счете, компетентности.
Степень разработанности проблемы. Несмотря на наличие ряда работ, посвященных исследованиям иноязычной компетенции, а также культурологической составляющей обучения иностранному языку, комплексное освещение проблем формирования межкультурной компетентности (МКК), на наш взгляд, еще не нашло достаточного отражения в научной литературе. Кроме того, анализ работ, посвященных проблемам формирования МКК, говорит о противоречивости и спорности позиций в отношении таких важных вопросов, как содержание понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативная компетентность», «профессионально-направленное обучение устной речи» и т.п.;
функции, степень сформированности и особенности овладения МКК, этапы формирования МКК и, наконец, критерии оценки владения иноязычной коммуникативной компетентностью. Заслуживает внимания и вопрос реализации комплекса учебно-методических мероприятий по формированию МКК в условиях неязыкового вуза, имеющего свою специфику подготовки студентов по иностранным языкам.
Теоретические предпосылки развития современной теории и методологии МКК в предметной сфере преподавания иностранного языка определены в трудах:
социальной психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.В. Баграмова, Р.Т. Белл, И.А. Богачек, Н.В. Бордовская, П.Я. Гальперин, Н.И. Гез, А.А. Залевская, Ю.М. Жуков, М.С. Каган, Ю.Н. Караулов, В.П. Конецкая, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, Е.И. Пассов, А.А. Реан, А.И. Сурыгин, Дж. Хабермас, А.Н. Хомский, С.Ф. Шатилов, Г.Г. Юнг; и др.);
кросскультурных исследований (B.C. Библер, А. Вежбицка, Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, Ю.Н. Емельянов, И.Э. Клюканов, В.Г. Костомаров, З.Д. Попова, И.И. Райхман, В.В. Сафонова, И.А. Стернин, М.О. Фаенова, В.П. Фурманова, Н.Л. Шамне, Н. Closs, W.H. Goodenough, В. Street, A. Thomas, В. Tomalin, L. Weisgerber и др.);
культурологического подхода к развитию языковой личности (Н.Е. Бу-ланкина, П.С. Гуревич, Л.Г. Ионин, М.П. Карпенко, Н.Б. Крылова, Е.И. Кукушкина, Е.С. Маркарян, А.А. Погорадзе, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Е.Ф. Тарасов, Л.В. Тодоров, М.И. Шилова, P. Henle и др.);
- теории коммуникации и коммуникации в профессиональной сфере
(Р. Бландел, М.Г. Дебольский, Ю.В. Еремин, В.Г. Игнатов, В.П. Конецкая,
Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, В.Л. Скалкин, В.М. Томилова, Л.Н. Шабалина,
Дж. Шейлз, Ch. Brumfit, М. Ellis, К. Johnson, W. Littlewood, К. Morrow,
J. Munby, A. Valdman; и др.);
психологии речевой деятельности (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровская, Н.В. Уфимцева, и
др-);
- методики преподавания иностранного языка (И,Л. Бим, И.М. Берман,
Н.Д. Гальскова, Л.Ф. Егорова, Ю.В. Еремин, Г.А. Китайгородская, Р.П. Миль-
рунд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова,
С.Г. Тер-Минасова, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, И.А. Цатурова, С.Ф. Шати
лов, R.L. Allwright, A. Bandura, М. Bygate, D. Byrne, L. Dickinson, M. Ellis,
M. Finochiaro, J. Hadfield, A. Jersild, K. Johnson, W. Littlewood, J. Munby,
A. Ommaggio, M. Parrot, W.M. Rivers, J.Scrivener, H.H. Stern, W. Stevick,
P.D. Strevens, J.W. Tollefson, B. Tomalin, P. Ur. M.J. Wallace, H.G. Widdowson,
D.R. Wilson, J. Yalden и др.);
- технологий речевой коммуникации (Я. Мак-Дермотт, Р.Б. Дилтс,
М.В. Дж. О'Коннор, Т.С. Серова, P. Brown, Н.Р. Grice, J. Hadfield, G. Hull,
G.N. Leech, S. Lewinson, D. Nunan, S. Proctor, J.C. Richards, J. Sheils, A.B. Sten-
strom и др.).
Объект исследования: методический и технологический процессы формирования МКК при обучения иностранному языку.
Предмет исследования: оптимальные дидактические условия формирования искомых компетентностей при обучении иностранному языку в неязыковом вузе.
Основная цель работы состоит в разработке на основе когнитивно-деятельностного подхода концепции формирования иноязычной коммуникативной компетентности студента с актуализацией кросс-культурного компонента в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. В связи с поставленной целью исследования ставятся следующие задачи:
- Определить концептуальные основания, а также базовые дидактические принципы и условия формирования иноязычной коммуникативной ком-
петентности в рамках профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза.
Определить структурно-функциональные составляющие МКК, а также модели, технологии и механизмы их усвоения,
Разработать концепцию когнитивно-деятельностного подхода при формировании индуктивной обучающей стратегии, основанной на анализе культурных универсалий и оппозиций.
Разработать комплекс учебно-методических мероприятий, направленных на заполнение культурных лакун и адаптацию обучаемых к реалиям новой культуры с целью формирования иноязычной коммуникативной компетентности, позволяющей эффективно использовать иностранный язык в реальных условиях кросс-культурной коммуникации.
Гипотеза исследования:
Обучение межкультурной компетентности - это комплексный образовательный процесс, осуществляемый на основе целостной методико-филоло-гической модели, предполагающий: подбор теоретического материала, отражающего современные тенденции в языке и языковой политике; анализ межкультурных универсалий и оппозиций; реализацию учебно-методических мероприятий, ориентированных на акцентуацию фрагментов картины мира (КМ). При таком подходе формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов становится целью обучения, фактором, определяющим всю учебно-методическую организацию курса по иностранному языку и средством активизации личностного потенциала обучаемого.
Такой интегративный подход к формированию МКК предполагает сведение до минимума однообразных тренировочных упражнений, которые могут использоваться только как вспомогательное средство обучения, и переход от усвоения материала на базовом, перцептивном уровне к высшему - концепту-
альному - уровню схем, фреймов и прототипов с учетом их качественных отличий в разных культурах.
Методологической основой исследования послужили философские, психологические, социологические и лингвистические концепции, раскрывающие сущность МКК, а также когнитивные и прагматические аспекты ее формирования, подробно рассматриваемые в нашем исследовании.
проблемно-ориентированный анализ теории коммуникативной компетентности;
методы эмпирического изучения и обобщения опыта формирования МКК на уроках иностранного языка;
методы социологического изучения культурологических особенностей национальной картины мира носителей английского и русского языка;
методы моделирования ситуаций целевой речевой коммуникации и их анализа в контексте обучения и изучения иностранного языка.
Базой исследования стали ЛВВПУ ПВО им. Ю.В. Андропова и Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1984 по 2001 годы и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1984 - 1990) проводился анализ существующей практики формирования МКК в неязыковых вузах; изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт применения когнитивных и коммуникативных методик при обучении иностранному языку; выявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции обучения профессиональному иноязычному общению; рассматривались теоретические и практические подходы к формированию МКК.
На втором этапе (1991 - 1998) определялись теоретические основы формирования МКК при обучения профессиональному общению; разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность такого обучения; велась разработка и структурирование образовательных программ по аккультура-
ции учащихся; проводился пробный педагогический эксперимент, формулировалась гипотеза исследования.
На третьем этапе (1999 - 2003) осуществлялся педагогический эксперимент по обучению студентов неязыковых вузов иноязычному профессионально -ориентированному общению и формированию МКК, проводились обработка и интерпретация полученных данных, формулирование основных выводов, разработка системы методических рекомендаций; подготовка и оформление диссертации. Определялась эффективность внедрения в учебный процесс аутентичных материалов, способствующих заполнению культурных лакун и адаптации обучающихся к реалиям новой культуры; уточнялась концепция когнитив-но-деятельностного подхода при обучении деловому английскому языку. Результаты опытной экспериментальной проверки позволили выявить пути повышения уровня подготовки специалистов средствами иностранного языка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области формирования МКК студентов, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; статистических методов обработки данных.
Не защиту выносятся следующие положения:
1. Когнитивно-деятельностный подход в методике преподавания иностранного языка предполагает экстенсиональное расширение понятия «когни-тивизм» как совокупности процессуальной и операциональной составляющих (как когнитивной деятельности и когнитивных структур сознания) и включение репрезентаций концептуального уровня в объект обучения студента. Готовность и способность к деловому иноязычному общению представляет собой ин-тегративное профессионально значимое качество, обеспечивающее современ-
ному специалисту установление с зарубежным партнером отношений сотрудничества и выработку конструктивного решения проблем.
При обучении иностранному языку в профессиональном формате когнитивная парадигма смещается с акцентуации процессуальной составляющей (постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения) на профессионально-ориентированный структурно-содержательный компонент (фреймы, сценарии и другие «пакеты знаний», отражающие картину мира языковой личности, действующей в профессиональном контексте). Поскольку процесс коммуникации включает не только эксплицитное выражение мыслей и интенций коммуникаторов, но и существующие в сознании человека ментальные конструкции, объектом изучения при обучении иностранному языку должны быть «пакеты» информации, сценарии и фреймы, соответствующие основной единице обучения - деятельностной ситуации.
В картине мира языковой личности в неразрывном единстве представлены языковые и неязыковые знания. Поэтому формирование МКК должно включать структурацию трех основных видов знаний (прагматических, семантических, лингвистических), усвоение которых осуществляется с помощью специально организованного комплекса учебно-методических мероприятий.
4.Основой методологии формирования МКК является когнитивно-деятельностный подход, подразумевающий погружение студента в аутентичную проблемную ситуацию (ситуацию делового общения), где осуществляется поиск решения с последующим анализом речевых и неречевых действий.
5.В основе когнитивно-деятельностного подхода при обучении коммуникации на иностранном языке в профессионально-ориентированном формате лежат следующие принципы:
принцип коммуникативно-когнитивной направленности обучения;
принцип функциональности;
принцип комплексности усвоения знаний, умений и навыков;
принцип компаративности;
принцип сознательности и творческой активности обучаемых;
принцип личностной ориентированности;
принцип самоменеджмента;
принцип диалогичности;
принцип акцентуации кросс-культурного компонента.
6. Базовым дидактическим принципом формирования МКК является
принцип акцентуации кросс-культурного компонента, который опирается на
ряд методических принципов, таких как:
Принцип последовательного включения основных перцептуальных модусов (синтез перцептуальных модусов) с целью формирования у студента комплексного образа коммуникативно-деятельностной ситуации (концепта).
Принцип приоритета визуализации при рецептивном освоении (опора на видео или графический текст), который не исключает приоритетности принципа коммуникативности, поскольку готовность к получению новой информации у студента возникает только после обязательной вопросно-ответной коммуникации, призванной заинтриговать студента, подготовить его к освоению нового материала.
Принцип концептуального анализа, предполагающий овладение субъектом учебного процесса техникой и методикой концептуального анализа.
Принцип структурности. Он направлен на выделение трех основных подструктур в любом тексте, выявление конфигурации их компонентов, терминальных и узловых элементов фрейма.
7. Стратегия обучения МКК базируется на сопоставлении, анализе и мо
дификации когнитивных пространств, соотносимых с концептами родного и
изучаемого языков.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования.
В диссертации впервые предложены концептуальное и методологическое направления формирования МКК в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе с точки зрения когнитивно-деятельностного подхода, включающего переструктурацию (рефрейминг) существующих у обучаемых
чающего переструктурацию (рефрейминг) существующих у обучаемых схем и сценариев, подразумевающий коррекцию соответствующих фрагментов картины мира обучаемых с учетом культурологических особенностей менталитета носителей изучаемого языка; обоснована концепция адаптации коммуникантов к реалиям новой культуры и разработана технология формирования МКК при усвоении материала на концептуальном уровне. Кроме того, научная новизна определяется также тем, что:
Разработана и обоснована концепция когнитивно-деятельностного подхода к формированию межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в экономическом вузе.
Определены теоретические основания формирования комплекса учебно-методических мероприятий, соответствующих актуализации трех основных видов знания (уровней этнокультурем), а именно, прагматических, семантических, лингвистических.
Обоснованы принципы обучения профессиональной коммуникативной деятельности с учетом культурологического фактора в межкультурном общении.
Уточнены методические установки при целеполагании; определено содержание понятия «иноязычной коммуникативной компетентности», «иноязычной межкультурной компетентности» в профессионально-ориентированном формате, выявлены компоненты профессионального владения иноязычной речью, определены цели профессионально-направленного иноязычного обучения.
Определено содержание учебно-методических мероприятий, направленных на формирование межкультурной компетентности; предложены информационные и операционные упражнения, направленные на адаптацию обучаемых к реалиям иноязычной культуры;
Предложен механизм оценки эффективности дидактических мероприятий, нацеленных на формирование межкультурной компетентности, на основе
анализа уровня сформированности данной компетентности с использованием тестов культурной грамотности (Culture Awareness Tests) и анкет самооценки обучаемых (Self-Evaluation Tests).
Разработан подход, позволяющий по-новому решить проблему формирования учебно-дидактических материалов (учебников, учебно-методических пособий, специализированных программ, мини-курсов) для неязыковых факультетов (структура, организация, принципы отбор учебного материала и пр.); определены приоритетные направления в общей программе иноязычной подготовки в неязыковом вузе.
Предложен новый обучающий контекст взаимодействия преподавателя и студента, ориентированный на совместные поисково-исследовательские проекты, открывающий возможности организации индивидуальной самостоятельной деятельности студентов. Актуальность этого обусловлена необходимостью увеличения часов на самостоятельную работу студентов и поиск новых форм организации самостоятельной подготовки студентов, что подчеркивается Министерством Высшего образования Российской Федерации (см. Инструктивное письмо 14-55-996 от 27.11.2002 г.).
Практическая значимость работы определяется возможностью применения ее результатов в практике преподавания английского языка как на языковых, так и неязыковых факультетах в вузах. Предлагаемый когнитивно-деятельностный подход к формированию МКК в сфере профессионально-направленного обучения иностранному языку может служить основой для разработки и внедрения в учебный процесс методических пособий, направленных на формирования иноязычных знаний, умений и навыков в профессионально-ориентированном формате.
Разработанный подход позволяет по-новому подойти к проблеме создания учебников для неязыковых факультетов (структура, организация, отбор учебного материала и пр.); определить приоритетные направления в общей программе
иноязычной подготовки в неязыковом вузе; предложить новые организационные формы занятий.
Новый формат взаимодействия преподавателя и обучаемых, ориентированный на совместные поисково-исследовательские проекты, позволяет по-новому взглянуть на возможности организации индивидуальной самостоятельной деятельности студентов.
Теоретические положения исследования могут служить основой при построения курса лекций для слушателей ФПК, учителей и стажеров, магистров и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков в высшей школе.
Апробация и внедрение работы. Основные теоретические и практические положения диссертации изложены в докладах на конференциях, научно-практических семинарах, а также в рамках международных проектов в области образования. Опубликована монография, ряд учебных пособий, а также статьи и тезисы по теме исследования.
Структура работы. Диссертационное исследование в объеме 445 страниц состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Списка использованной научной литературы, Приложения.
В первой главе «Дидактические основания формирования межкультурной компетентности» описываются дидактико-методические основы обучения английскому языку; рассматриваются прагматический и общеобразовательный аспекты обучения иностранным языкам и формирования МКК; описывается использование коммуникативной ситуации при обучении профессиональному иноязычному общению, вводятся основные понятия фреймового подхода.
Во второй главе «Культурологические аспекты межкультурной компетентности» рассматривается культурологическая составляющая МКК, взаимодействие и взаимозависимость языка и культуры, а также возможности освоения иноязычных культурных концептов.
В третьей главе «Межкультурная компетентность: когнитивно-ориентированный подход к дидактическим проблемам» представлены когнитивные основы формирования МКК при обучении английскому языку в вузе. Также описываются ситуационные и классификационные фреймы как способ репрезентации стереотипных ситуаций и определенных когнитивных структур, поднимаются проблемы переструктурации таких фреймов - рефрейминга. Формирование языковой картины мира рассматривается как составляющая часть формирования МКК, при этом поднимается вопрос об особенностях национальной картины мира и возможности корректировки ее фрагментов с целью обеспечения адекватного межкультурного общения.
В четвертой главе «Экспериментальное обучение по формированию межкультурной компетентности» освещаются некоторые методические проблемы, связанные с формированием иноязычной коммуникативной компетентности. Предлагаются дидактические принципы использования когнитивного подхода при формировании грамматикона, лексических и ситуационных концептов. Предлагается методика обучения коммуникативным умениям и навыкам на основе фреймового подхода. Освещаются некоторые аспекты обучения деловому английскому языку на базе фреймового подхода.
В Заключении в обобщенной форме излагаются результаты проведенного исследования.
Список литературы содержит 570 наименований.
В приложении содержатся методические материалы, используемые в модульном курсе, направленном на формирование МКК в профессионально-ориентированном контексте.
Использование когнитивного и коммуникативного подходов при формировании МКК
Вхождение России в европейское экономическое пространство - неизбежное следствие и непременное условие реализации демократических преобразований, происходящих в нашей стране, успех которых возможен при условии правильно выбранной образовательной политики. Направленность этой политики определена общемировыми интеграционными процессами в науке, культуре и экономике, что требует подготовки качественно новых специалистов, способных к поликультурным контактам в социальной и профессиональной сферах. В этой связи социальный заказ общества высшим учебным заведениям выразился в требовании обеспечить становление профессиональной культуры, включающей как необходимую составляющую обладание межкультурной компетентностью.
Изучение современного состояния профессиональной подготовки будущих специалистов, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в вузе свидетельствует, что формирование МКК как условия готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов необходимо, так как обусловлено усилением интеграционных процессов в современном мире, расширением международного сотрудничества во всех сферах жизнедеятельности российского общества, повышением уровня общей культуры. При этом нельзя забывать, что деловое общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между бизнес-партнерами, порождаемый потребностями совместной деятельности и приводящий к выработке конструктивного решения проблем. Специфика делового иноязычного общения состоит в том, что во взаимодействие вступают представители разных культур и осуществляется оно на иностранном языке. Готовность к деловому иноязычному общению выступает важным показателем профессионализма современного специалиста и представляет собой интегративное профессионально значимое качество, обеспечивающее ему установление с зарубежным партнером отношений паритетного сотрудничества и выработку конструктивного решения проблем.
При формировании МКК студента наиболее целесообразным представляется использование когнитивного подхода. Это обусловлено тем, что коммуникация складывается не только из эксплицитно выраженного, но и имплицитного, содержащегося в сознании. Таким образом, важным становится моделирование ментальных моделей коммуникации, когнитивных пространств.
Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии, опирается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконст-руктивизма (social constructivist approach), согласно которой обучаемый является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя.
В психологии известны различные индивидуально-психологические особенности человека, которые определяют тип его личности и влияют на процесс учения. Выделяются следующие типы личности:
Интровертивный и экстравертивный. Для первого типа характерно спокойное, уравновешенное поведение, направленность на собственную личность, самоанализ; экстраверты же любят общение, стремятся к лидерству, бурно выражают свои эмоции;
Дедуктивный и индуктивный. Выделяются в зависимости от того, какой способ умозаключения для них характерен: от общего к частному - дедуктивный или от частного к общему - индуктивный;
Инертный и лабильный. Инертный тип соотносится с рационально логическим способом мышления, для него характерны использование сознательного подхода, произвольного внимания, анализа; лабильный тип соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления и характеризуется неосознанностью, использованием непроизвольного внимания, целостным восприятием материала;
Тип личности, для которой характерна склонность к сверхобобщению, сверхгенерализации (overgeneralization), или недостаточному обобщению (undergeneralization). Первое имеет место, когда правило применяется к явлениям, не подлежащим охвату этим правилом (например: I can to...); второе приводит к неспособности обобщить факты и сделать выводы.
В зависимости от индивидуальных психологических особенностей и качеств личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания мира, или когнитивный стиль (cognitive style). Исследователи выделяют различное количество когнитивных стилей, которые соотносятся с психологическими характеристиками типа личности и качествами человека. Применительно к изучению иностранного языка основными когнитивными стилями можно считать следующие:
полевая независимость (field independence) - способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов; полевая зависимость (field dependence) - зависимость человека от всего спектра воспринимаемых фактов, неумение выделить нужный объект;
доминирующая роль одного из полушарий головного мозга (left-and right-brain functioning): если доминирует левое полушарие, то человек имеет аналитический склад ума, тяготеет к дедуктивному способу изложения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место индуктивный способ мышления, при котором человек оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать наглядность;
толерантность (ambiguity tolerance) — способность индивида быть терпимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания;
рефлективность (reflectivity) и импульсивность (impulsivity): рефлективность характерна для инертного типа нервной системы, когда обучаемый сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а затем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотносится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками;
визуальный и слуховой стили (visual style, auditory style): первый стиль характерен для обучаемых, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; обучаемые второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении (Brown 1994а, pp. 104 - 113).
Некоторые авторы относят к когнитивным стилям и различные качества обучаемых: наличие желания рисковать (riskaking), что необходимо для изучения иностранного языка и преодоления психологического барьера; способность к самоанализу и самооценке (self-esteem), при этом отмечается склонность к завышенной или заниженной самооценке; состояние тревоги, озабоченности, волнения (anxiety) в процессе обучения, боязнь сделать ошибку; эмпатия (empathy), способность к сопереживанию, которая проявляется в процессе выполнения различных заданий, когда учащиеся должны учитывать способности и возможности собеседника, терпимо относиться к его ошибкам, сочувствовать, если что-то не получается.
Культура как структурный компонент межкультурной компетентности специалиста
Культурное становление современного человека в период демократических преобразований общества связано с переоценкой жизненных ценностей. Изменение человеческого мышления и переориентация сознания на новые социокультурные нормы и образцы является характерной особенностью нашего общества, где имеет место несоответствие между возникающими новыми культурными ценностями и старыми формами и средствами их развития. Разрешение этого противоречия связано, в первую очередь, с изменением форм и средств культурного развития личности, что в российской действительности делает проблему становления культурной личности актуальной.
Человек входит в культуру как профессионал, считает В.Г. Игнатов, по его мнению, профессионализм неотделим от того общественного образования, которое называется культурой. Другой возможности освоения общечеловеческих ценностей индивид не имеет, поэтому только через культуру он может получить отвечающую своим интересам специальность и работу (Игнатов 2000). В научной литературе накоплен обширный материал по проблеме становления профессиональной культуры личности, базирующийся на исследовании понятия культуры личности вообще. В этой связи мы посчитали необходимым кратко остановиться на определении основных характеристик профессиональной культуры в той мере, в какой это необходимо для рассмотрения и понимания обогащения языковой компетенции студента.
Понятие профессиональной культуры не является простым механическим сочетанием понятий «профессионализм» и «культура». Это синтез, органический сплав, создающий новое общественное явление, где происходит встреча высокого мастерства с общей культурой человека (там же). Поэтому анализ психолого-педагогической литературы необходимо начинать с выяснения важнейшего составляющего элемента данного единства, то есть с того, что понимается и какой смысл вкладывается в понятие «культура».
Интерес к феномену культуры определяется в наши дни многими обстоятельствами. Современная цивилизации стремительно преображает окружающую среду, социальные институты, бытовой уклад. В этой связи культура оценивается как фактор творческого жизнеустроения, неиссякаемый источник общественных нововведений (Гуревич 1996:6). Отсюда стремление выявить потенциал культуры, её внутренние резервы, отыскать возможности её активизации. Рассматривая культуру как средство человеческой самореализации, можно выявить новые неистощимые импульсы, способные оказывать воздействие на исторический процесс, на самого человека. Вот почему в современной науке выявился обостренный интерес к культуре как фактору социального развития.
В современных исследованиях существует несколько концепций трактовки культуры. К наиболее известным можно отнести понимание культуры как творческой деятельности (Э.Я. Баллер, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган). По мнению этих авторов, культура опредмечивает духовное богатство человека, накопленные им знания, навыки, умения, социальные чувства, которые в процессе творческой деятельности воплощаются в ценности культуры, имеющие общественную значимость (Баллер 1970; Коган 1981).
Согласно другой концепции (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян) культура интерпретируется как способ технологии, которая может иметь как положительное, так и отрицательное значение (Давидович 1979; Маркарян 1972).
Говоря о развитии теории культуры, необходимо назвать также и семиотическую концепцию (Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский), в рамках которой культура определяется как совокупность информации, как исторически сложившийся пучок семиотических систем (языков).
Антропологическая концепция культуры представлена в работах М.М. Бахтина и B.C. Библера. По мнению М.М. Бахтина, культура - это антропологический феномен и порождение человеческой природы во всех ее проявлениях. Она не является только системой средств, необходимой для обеспечения определенной деятельности людей. Она также есть «работа самоизменения» (Бахтина 1995). В концептуальном плане достаточно близко к М.М. Бахтину стоит B.C. Библер. Культуру он представляет, во-первых, как форму одновременного бытия и общения людей прошлых, настоящих и будущих культур; во-вторых, как форму самодетерминации индивида в горизонте личности; в-третьих, как обретение мира впервые (Библер 1989; 1993).
Весьма интересным представляется рассмотреть православное толкование феномена культуры, предложенное А. Кураевым. По мнению автора, «культура есть лишь ступень в возрастании человека» (Кураев 1997: 74), которая выполняет две важнейшие функции:
- способствует уменьшению противоречий между внутренним духовным чувствованием человека и его рассудочным мышлением, откуда вытекает одна из важнейших задач культуры - «самопознание»;
- способствует объединению людей, поскольку одно из последствий грехопадения - взаимоотчуждённость.
«Правила этикета и общественные законы, слова и книги учат нас, «обломков Адама» (по слову Блаженного Августина), мирному и взаимопонимающему существованию» (Кураев 1997: 51).
Проведенный анализ понятия «культура» позволяет сделать вывод, что в каком бы контексте оно не рассматривалось, «культура» всегда подразумевает процессы улучшения, преобразования, «возделывания». Культура всегда соотносится с человеком, является продуктом его труда и, в то же время, является фактором развития личности, реализуя свою важнейшую человекотворческую функцию. Отсюда, культура - это, прежде всего, возделывание гуманитарно-сти.
В Российской педагогической энциклопедии «культура» (возделывание, воспитание, развитие, почитание) определяется как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура включает в себя реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения» (Российская... 1993: 486). Приведем еще одно определение: «Культура - социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т. д.) и распредмечивания (освоение культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека» (Философский... 1989).
Как видим, различные энциклопедические справочники дают различные и, в то же время, во многом сходные определения этого понятия. Эти, а также другие определения, объединяет положение о том, что культура - это продукт творческой деятельности человека в материальной и духовной сфере, что это определенный уровень развития общества и человека. В контексте нашего исследования под культурой мы будем понимать исторически сложившийся определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в различных типах и формах организации жизни и деятельности людей и создаваемых ими материальных и духовных ценностях.
При определении какой-либо категории, равно как и при решении любой научной проблемы наиболее эффективен комплексный подход. Поэтому в нашем понимании культуры интегрированы и аксиологический, и технологический, и личностно-ориентированный подходы.
Аксиологическая трактовка культуры объясняет ее как набор ценностей, образовавшийся в процессе исторического развития общества и являющийся его результатом. Ряд известных в области культурологии исследователей полагают, что совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, составляют сущность культуры (Ю.И. Ефимов, И.А. Громов, В.А. Малахов и др.). При таком подходе не определена позиция человека как субъекта деятельности, что особенно важно для нашего исследования, поскольку иноязычная культура формируется и проявляется, как мы полагаем, в деятельности.
Другой подход состоит в объяснении культуры как особого способа человеческой деятельности (М.С. Каган, Э.С. Макарян, О.В. Ханова и др.). Человек - это субъект культуры. Он творит, сохраняет и распространяет культурные ценности. Культура, по мнению А.И. Арнольдова, есть особый способ деятельности человека. (Арнольдов 1993: 9). Для нашего исследования важно рассмотреть соотношение культуры и деятельности.
Когнитивные основы формирования межкультурной компетентности при обучении английскому языку в вузе
Современные экономические и политические условия ставят перед пре подавателями иностранного языка задачу формирования языковой личности, способной отвечать требованиям исторического момента, характеризующегося расширением и качественным изменением международных связей, происходя щих в результате интеграции России в мировое экономическое и культурное пространство. Поскольку формирование такой личности невозможно без освоения ею информации культурологического плана, применение когнитивного подхода при формировании социокультурной компетенции представляется особенно важным и продуктивным. Рассмотрим отправные понятия, составляющие модель обучения иностранному языку в неязыковом вузе на базе когнитивно ориентированного под Ф хода. Западная языковедческая традиция, ведущая свое начало от Соссюра и Хомского, отмечает "фундаментальную разницу между знанием языка говоря щими и слушающими и фактическим использованием языка в конкретных си туациях". Хомский обозначает эту разницу терминами "competence" и "per formance". ("We thus make a fundamental distinction between competence (the 0 speaker-learner s knowledge of the language) and performance, the actual use of lan guage" (Chomsky 1965: 4). Современная позиция практически всей зарубежной дидактики - четкое и безусловное разграничение понятий «знание о языке» и «процесса использования этих знаний, то есть коммуникации» (см. Chomsky 1980, Lyons 2001 и др.).
В отечественной дидактической литературе для обоих понятий традиционно употребляется термин «компетенция», причем как в значении «способность к деятельности», так и в значении «совокупность знаний, навыков и умений» (Глухов 1993). Однако словарь Ожегова трактует это слово как: 1. Круг вопросов, в которых кто-то хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-то полномочий, прав (Ожегов 1986). Совершенно очевидно, что в дидактической интерпретации термин «компетенция» соотносится с английским термином "competence" (знания о системе языка - "language system knowledge" (Klein 1986), и тогда возникает необходимость поиска соответствующего эквивалента для понятия «непосредственное использование языка, коммуникация». В последнее время отечественные методисты говорят о «компетентности» (см. Зимняя 1999), понимая под этим «способность личности к осуществлению какой-либо деятельности, каких-либо действий» (Сурыгин 2000), что коррелирует, на наш взгляд, с английским термином «performance», под которым понимается конкретное использование фактических знаний и знаний об употреблении в конкретной ситуации (Hymes 1972).
Вслед за отечественными методистами мы разграничиваем эти два термина, и, говоря о способности обучаемых использовать адекватно ситуации общения знания о структуре языка, называем это иноязычной коммуникативной компетентностью.
Структура иноязычной коммуникативной компетентности достаточно сложна и включает не только лингвистический компонент, то есть владение средствами речевой коммуникации на базе знаний об организации дискурса на макроуровне и микроуровне (семантико-синтаксические знания); информационный компонент, соответствующий когнитивной модели содержания, то есть обобщенной модели референтной ситуации; но и социально-культурологический компонент (наличие фоновых знаний о партнерах по коммуникации и реалиях, принадлежащих другой культуре). Сюда же входит и способность осуществлять эффективную коммуникацию в соответствии с условиями общения, то есть коммуникативные умения и навыки. Именно при таком подходе к дискурсу осуществляется «изучение языка не как имманентной сущности, не в отвлечении от человека, а «вплетенного» в деятельность человека» (Кожина 1996).
Следует признать, что различные концепции коммуникативной компетентности, частью которой является компетентность межкультурная, неоднократно являлись предметом исследований и зарубежных авторов (Valdman 1978; Brumfit 1980; Canale 1983; Savignon 1985; Kramsch 1986; Berns 1990 и др.), и отечественных ученых (Шатилов, Саломатов, Рабунский 1965; Бим 1977; Колесникова 1986; Скрипникова 1986; Шатерник 1986; Лапидус 1987; Метро-фанова, Костомаров и др. 1990; Сафонова 1991; Баграмова 1999; Елизарова 2001 и др.). Такой интерес к исследованию коммуникативной компетенции связан с доминированием коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. Термин «коммуникативная компетенция» применяется нами только по отношению к иностранному языку. Во многих отечественных исследованиях она так и называется «иноязычная коммуникативная компетенция» (Гром 1999; Сысоев 1999). Понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» неоднократно модифицировалось, изменялось по содержанию и объему.
В определении сути иноязычной коммуникативной компетентности чередовались и комбинировались когнитивный, лингвистический, бихевиористский, функциональный и другие подходы. Хронологически развитие коммуникативного подхода и, следовательно, определение характеристик иноязычной коммуникативной компетентности на Западе предшествовало развитию подобного направления в отечественной методике, что совершенно естественно, поскольку более открытые западные общества столкнулись с необходимостью обучения общению представителей разных культур гораздо раньше Российской закрытой образовательной системы, в рамках которой иноязычное общение долгое время носило сугубо искусственный характер.
Понятие коммуникативной компетентности гораздо шире задач формирования чисто коммуникативных навыков повседневного общения (Соловова 1996). В привычной методической формулировке это подразумевает решение целого комплекса как чисто практических, так и воспитательных, образовательных и развивающих целей и задач. Только решая их в комплексе, можно сегодня сформировать те шесть параметров языковой компетенции, которые в требованиях "Threshold Level" - программы по английскому языку, разработанной в рамках Совета Европы, названы базовыми. Программа состоит из 3-х разделов: General Characterisation (общая характеристика), в которой содержатся общие требования к уровню владения речевыми навыками и умениями в различных ситуациях общения; Extended Characterisation (детальная характеристика), являющая собой перечень навыков и умений, которые должен сформировать учитель и которыми должен овладеть учащийся в процессе обучения; Specification (спецификация), куда входит перечень конкретных коммуникативных явлений языка, которые подлежат усвоению учащимися в процессе обучения (Шейлз 1995). В пороговый уровень овладения иностранным языком, определяемый этой программой, входят составляющие, которые при переводе обозначены отечественными дидактами как компетенции, что, на наш взгляд, не совсем верно, так как в одних случаях речь идет о знании, в других - о способности использовать эти знания. В случаях, когда говорят о способности обучаемых использовать адекватно ситуации общения знания о структуре языка, мы используем термин "компетентность".
Так, лингвистическая компетенция, выделяемая в «Пороговом уровне», предполагает знание определенного количества словарных единиц и грамматических правил, позволяющих обучаемым объединять их в осмысленные высказывания, т.е. определенный уровень владения структурой языка.
Очевидно, что и лексика и грамматика, усвоенные в отрыве от речи вне конкретного контекста их возможного употребления, эту задачу не решают. Важно адекватно отобрать языковой и речевой материал в соответствии с возрастом, потребностями и возможностями учащихся, реальными речевыми ситуациями их потенциального общения. Так, студенту экономического ВУЗа должен быть предоставлен материал, связанный с организацией международных бизнес-коммуникаций, содержащий специфическую деловую лексику, терминологию и клише, употребляемые как в устной, так и в письменной формах бизнес-коммуникации.
