Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку 14
1.1. Роль и место учебной автономии при обучении иностранному языку в контексте компетентностного подхода 14
1.2. Опыт исследования учебной автономии при обучении иностранному языку в зарубежной и отечественной методике 30
1.3. Особенности внедрения учебной автономии в процесс обучения иностранному языку студентов вуза 49
Выводы по главе 1 68
ГЛАВА 2. Организация процесса развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов
2.1. Потенциал использования подкастов для развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку 72
2.2. Методическое обоснование технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов 87
2.3. Экспериментальная проверка технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов 108
Выводы по главе 2 142
Заключение 144
Библиографический список
- Опыт исследования учебной автономии при обучении иностранному языку в зарубежной и отечественной методике
- Особенности внедрения учебной автономии в процесс обучения иностранному языку студентов вуза
- Методическое обоснование технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов
- Экспериментальная проверка технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях стремительного развития науки, промышленности, образования, информационных технологий, возрастающей интеграции российских вузов в мировую образовательную систему наблюдается постоянное повышение требований к выпускнику вуза. Так, у современного специалиста должен быть сформирован ряд профессиональных и общекультурных компетенций, позволяющих ему быть конкурентоспособным на рынке труда и успешно функционировать в сфере своей профессиональной деятельности. Одной из них является готовность к образованию через всю жизнь. Для ее формирования необходимо научиться работать «по собственному сценарию», т.е. развивать учебную автономию.
В целом, учебная автономия означает готовность и способность обучающихся взять на себя организацию и управление своей учебной деятельностью. В процессе обучения иностранному языку учебная автономия предполагает способность к осознанному овладению языком, в ходе которого обучающийся приобретает навыки и умения, позволяющие ему осуществлять самообразование и самосовершенствование в дальнейшем.
Сегодня проблема развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку вызывает большой интерес у отечественных и зарубежных исследователей (Н.Ф. Коряковцева, И.В. Лукша, Е.А. Насонова, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Л.В. Трофимова, И.И. Халеева, И.Н. Хмелидзе, Е.А. Цывкунова, P. Benson, G. Confessore, L. Guglielmino, D. Little, Н. Long, Е. Park, R. Hiemstra, H. Holec, P. Voller и др.).
В научных исследованиях рассматривались различные аспекты развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку: использование языковой лаборатории как средства оптимизации учебной автономии студентов языковых факультетов в мультимедийном профессионально-ориентированном контексте (И.В. Лукша), развитие учебной автономии у студентов-первокурсников (Т.Ю. Терновых), развитие учебной автономии у студентов языкового вуза в процессе чтения (И.Д. Трофимова), обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода (И.Н. Хмелидзе), развитие учебной автономии у студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (Е.А. Цывкунова) и др. Однако мы считаем, что в существующих исследованиях недостаточно изучен вопрос развития умений учебной автономии у студентов вуза с использованием информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ).
Существует мнение о том, что использование данных технологий позволяет повысить эффективность процесса обучения иностранному языку. Различные аспекты их использования рассматривались М.А. Акоповой, М.А. Бовтенко, Е.И. Дмитриевой, О.П. Крюковой, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызиной и др. Использование ИКТ позволяет стимулировать обучающихся к активному участию в учебной деятельности, обеспечивает автономный доступ к огромному количеству ресурсов для обучения иностранному языку. Одной из таких технологий являются подкасты – аудио- или видеофайл, распространяемый в сети Интернет для скачивания на персональный компьютер или мобильные устройства. Подкасты обладают рядом особенностей, способных повысить эффективность процесса развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку, обеспечивая доступность образования и предоставляя обучающимся возможность самоорганизации и самоуправления учебной деятельностью. В научных исследованиях рассмотрены вопросы использования подкастов для развития умений аудирования и говорения (М.Н. Евстигнеев, А.Г. Соломатина, П.В. Сысоев и др.), однако, вопрос развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку с использованием данной технологии остается малоизученным.
Таким образом, актуальность и степень разработанности проблемысвидетельствуют о наличии сформировавшихся к настоящему времени противоречий:
между современными требованиями к уровню развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку и реальным уровнем развития данных умений;
между необходимостью внедрения ИКТ в учебный процесс по иностранному языку и недостаточностью теоретических исследований и конкретных методических материалов по использованию разных видов ИКТ;
между необходимостью разработки технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза для создания и использования подкастов и отсутствием у студентов соответствующих лингводидактических основ.
Названные противоречия привели к формулировке проблемы исследования: каковы новые направления развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку.
Все вышеизложенное определило тему исследования: «Развитие умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов.
Объект исследования: процесс развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку.
Предмет исследования: технология развития умений учебной автономии у студентов вуза в процессе иноязычной учебной деятельности с использованием подкастов.
Гипотеза исследования: развитие умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку будет более эффективным, если:
- в процессе обучения происходит формирование компонентов учебной автономии;
- выявлены, обоснованы и созданы необходимые педагогические условия развития умений учебной автономии;
- при обучении иностранному языку применяются ИКТ;
- разработана модель развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов;
- внедрена технология развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов.
Задачи исследования:
1. Определить роль и место учебной автономии при обучении иностранному языку в контексте компетентностного подхода.
2. Уточнить компоненты учебной автономии и учебные стратегии, формирование которых необходимо для развития умений учебной автономии.
3. Выявить потенциал использования подкастов при обучении иностранному языку и перечень педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного вида ИКТ для развития умений учебной автономии у студентов вуза.
4. Создать модель развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов.
5. Разработать технологию развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов и проверить ее эффективность экспериментальным путем.
Методологической основой исследования явились подходы: компетентностный (И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.В. Хуторской и др.), личностно-деятельностный (А.Г.Асмолов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.), андрагогический (С.И. Змеев, С.А. Ефимова, Ю.А. Комарова, А.И. Кукуев и др.), рефлексивный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.).
Теоретическую основу исследования составили научные положения теории и методики обучения иностранным языкам (Э.Г. Азимов, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин и др.), современные исследования в области иноязычного профессионального образования в высшей школе (В.П. Беспалько, Н.Д. Гальскова, М.В. Дружинина, Р.В. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, Ю.Г. Татур, С.И. Уляев и др.); развития умений учебной автономии (Г.М. Бурденюк, Н.Ф. Коряковцева, М.М. Поташник, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, И.И. Халеева, Е.А. Цывкунова P. Bimmel, Ph. Benson, L. Dam, L. Dickinson, H. Holeс, D. Little, U. Rampillon и др.); психолого-педагогических основ формирования самостоятельности студентов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Д.Б. Эльконин и др.); использования информационных технологий в обучении (Э.Г. Азимов, М.А. Бовтенко, М.Г. Евдокимова, О.П. Крюкова, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, С.В. Титова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы научного исследования:
теоретические – изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы; изучение опыта работы отечественных и зарубежных ученых по теме исследования; анализ современного состояния исследуемой проблемы в контексте вузовского образования; анализ нормативных документов, определяющих образовательную политику Российской Федерации; анализ программ по иностранному языку;
эмпирические – наблюдение за учебным процессом по английскому языку и анализ учебной деятельности студентов Энергетического института Томского политехнического университета; анкетирование студентов; беседы с преподавателями и студентами; экспериментальная проверка разработанной технологии обучения с последующим качественным и количественным анализом и оценкой полученных результатов;
статистические – обработка и интерпретация полученных данных;
графическая репрезентация результатов.
Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет». Общее количество участников составило 118 человек (8 преподавателей и 110 студентов 1-го и 2-го курсов Энергетического института).
Этапы исследования:
Первый этап (2007-2009 гг.) – подготовительный: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической, научно-методической литературы, отечественного и зарубежного педагогического опыта в рамках обозначенной темы исследования; уточнение формулировки темы; определение объекта и предмета исследования, его цели и задач; формулировка гипотезы; определение методов исследования.
Второй этап (2009-2011 гг.) – поисковый: анализ существующих способов организации процесса развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку; изучение возможностей ИКТ для развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку; посещение занятий других преподавателей иностранного языка; наблюдение за учебным процессом; анкетирование студентов и преподавателей Энергетического института Томского политехнического университета; проектирование модели и технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов; разработка учебно-методических материалов.
Третий этап (2011-2012 гг.) – экспериментальный: проверка технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов; анализ и систематизация результатов, их заключительное обобщение и осмысление; формулировка основных выводов; составление заключения, окончательного списка публикаций и итогового текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- выделены свойства подкастов, обеспечивающие развитие умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку;
- выявлены и обоснованы педагогические условия развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку: а) проведение теоретической подготовки обучающихся по формированию метакогнитивных стратегий; б) педагогическое сопровождение процесса обучения; в) создание эффективной образовательной среды;
- создана модель развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов, компонентами которой являются четыре основных блока: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативно-оценочный;
- разработана технология развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено понятие «учебная автономия»;
определены учебные стратегии, наиболее четко и точно отражающие суть учебной автономии при обучении иностранному языку;
определены ключевые умения учебной автономии;
конкретизированы компоненты учебной автономии;
уточнены и описаны педагогические условия развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку;
разработана классификация подкастов для обучения иностранному языку;
выявлены дидактические свойства и педагогические функции подкастов, представлены критерии отбора подкастов для обучения иностранному языку.
систематизированы существующие контролирующие материалы для определения уровня развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку.
Практическая значимость исследования: разработанные дидактические средства и технология обучения реализуются в процессе обучения иностранному языку студентов Энергетического института Томского политехнического университета; по материалам диссертации проводятся семинары и мастер-классы для преподавателей иностранного языка; полученные результаты могут быть использованы в обучении другим иностранным языкам, при разработке учебно-методических пособий, при составлении программ и проведении занятий по курсу «Методика преподавания иностранных языков».
Апробация результатов исследования проводилась в виде обсуждений хода и результатов исследования на заседаниях кафедры иностранных языков Энергетического института, научных семинарах аспирантов (2007-2010), докладов на международных научно-практических (Москва, 2007, 2010, 2012; Томск, 2008, 2009, 2010, 2012, 2013; Минск, Беларусь, 2009; Ставрополь, 2010; Киев, Украина, 2011; Полоцк, Беларусь, 2011; Пятигорск, 2013), республиканских научно-практических (Брест, Беларусь 2011, 2012), всероссийских научно-практических (Бирск, 2009; Томск, 2009) и межвузовских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2010; Томск, 2012).
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на новейшие исследования в области психологии, педагогики, лингвистики и методики преподавания иностранных языков, выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования, экспериментальной проверкой эффективности технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов, всесторонним анализом полученных результатов эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебная автономия – это способность обучающегося самостоятельно ставить цель деятельности, планировать свои действия, выбирать способы учебной деятельности и приемы работы, осуществляя при этом рефлексию, нести полную ответственность за результаты своей учебной деятельности и переносить их в новый учебный контекст. В структуре учебной автономии выделены три компонента: психологический (мотивация, рефлексия), методологический (овладение стратегиями и приемами учебной деятельности), социальный (взаимодействие в процессе учебной деятельности). Содержанием учебной автономии являются четыре ключевых умения: планирование, организация, оценка, коррекция учебной деятельности.
2. В основе учебной автономии при обучении иностранному языку лежит владение метакогнитивными стратегиями как действиями, позволяющими обучающимся контролировать собственные познавательные процессы и координировать иноязычную учебную деятельность. Формирование данного вида стратегий проводится в четыре этапа: 1) ознакомление с учебными стратегиями; 2) усвоение и накопление обучающимися учебных стратегий, действий на их основе; 3) применение учебных стратегий и оценки их эффективности; 4) присвоение, применение и разработка учебных стратегий.
3. Эффективность развития умений учебной автономии обеспечивается за счет применения технологии обучения с использованием подкастов и реализации необходимых педагогических условий (проведение теоретической подготовки по формированию метакогнитивных стратегий, педагогическое сопровождение процесса обучения, создание эффективной образовательной среды). В результате развитие умений учебной автономии осуществляется посредством овладения различными видами речевой деятельности (письменная речь, чтение, говорение, аудирование) в процессе создания иноязычных подкастов, что позволяет развивать у обучающихся умения самоорганизации и самоуправления иноязычной учебной деятельностью.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (200 работ, в т.ч. – 55 на иностранном языке), 6 приложений. В тексте диссертации содержатся 19 таблиц, 4 рисунка.
Опыт исследования учебной автономии при обучении иностранному языку в зарубежной и отечественной методике
Стремительные изменения, происходящие сегодня во всех сферах человеческой деятельности, коснулись и сферы образования. Темп современной жизни настолько велик, что усвоить все новшества в различных областях знаний не представляется возможным. Реальность такова, что однажды полученное образование не может считаться хорошим без систематического и непрерывного совершенствования. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости изменения ведущих подходов в образовании. Знаниеориентированный подход уже давно перестал удовлетворять реальные потребности развития общества и личности. Это стало причиной того, что сегодня система образования на всех ее уровнях развивается в контексте компетентностного подхода. Компетентностный подход в образовании в противоположность знаниеориентированному подходу предполагает освоение обучающимися компетенций, позволяющих действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях и находить решение возникающих проблем. Иными словами, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера образования: вместо упора на получение студентами знаний на первый план выходит умение ими пользоваться. Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение обучающимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Важнейшим признаком компетентностного подхода является способность обучающегося к самообучению в дальнейшем. Все это способно обеспечить переход от механического запоминания знаний к активным и личностно значимым действиям по их усвоению, а значит, и к последовательному развитию личности.
По мнению Н. В. Баграмовой, компетентностный подход не является абсолютно новым для российского образования, просто до настоящего времени он не был ведущим. Суть его заключается в том, что современное образование должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, дать возможность каждому проявить свой потенциал, что становится возможным путем развития компетенций. Современная модель образования и воспитания - это творческое приспособление, что означает необходимость развития творческих способностей обучающихся, в числе которых выделяются следующие готовности и умения: 1) самостоятельно руководить обучением; 2) активно участвовать во всех сторонах обучения; 3) учиться везде и всегда; 4) справляться с возникающими проблемами; 5) реализовывать полученные знания в практической деятельности [13]. С точки зрения В. М. Ростовцевой, в контексте компетентностного подхода в центре внимания оказываются условия, которые позволяют человеку успешно позиционировать себя в системе общественно-производственных отношений, быть конкурентоспособным специалистом с высокой креативностью и адаптивностью к новым условиям рынка труда и содержанию профессиональной деятельности, а также быть личностью, мотивированной к саморазвитию и самосовершенствованию на протяжении всей жизни. Для этого человеку необходимо обладать не только некоторой совокупностью знаний, умений, навыков, но и целым рядом личностных и профессионально-значимых качеств, быть способным к присвоению новых знаний и опыта, быть готовым реализовывать все это на практике, где высоко ценится способность самостоятельного принятия решений и творческий подход к их воплощению [91].
Наряду с вышесказанным, существует мнение о том, что современная профессиональная подготовка ориентируется не столько на профессиональное образование специалиста с определенной суммой знаний, сколько на подготовку профессионала с определенными качествами личности, способного решать различные профессиональные задачи, творчески подходить к их решению, общаться, проявлять социальную активность, профессиональную мобильность, непрерывно самосовершенствоваться [77].
О. Г. Оберемко высказывает мнение о том, что в свете компетентностного подхода перед высшей школой стоят такие задачи, как повышение качества подготовки специалистов в условиях интенсификации учебной деятельности, а также формирование готовности выпускников вузов к непрерывному образованию и самообразованию [73].
И. А. Зимняя утверждает, что происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого феномена как результата образования выступило понятие «компетенция» [172].
Термин «компетенция» был предложен Н. Хомским применительно к трансформационной грамматике и теории языка. В период 1960-1970 гг. данный термин употреблялся в значении «знание своего языка говорящим -слушающим». Период 1970-1990 гг. характеризуется использованием понятия «компетенция» в теории и практике обучения языку (особенно неродному). Данное понятие трактуется как явление, состоящее из большого числа компонентов, некоторые из которых относятся к когнитивной сфере, а другие -к эмоциональной, которые могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. Начиная с 1990 г. данное понятие используется применительно к сфере образования [172].
Особенности внедрения учебной автономии в процесс обучения иностранному языку студентов вуза
По мнению Ф. Бенсона, роль преподавателя (его мастерство и позиция по отношению к концепции «учебная автономия») является основополагающим фактором в процессе развития умений учебной автономии обучающихся при обучении иностранному языку и прямым образом определяет эффективность данного процесса [130].
В зарубежной методической литературе выделяются различные роли преподавателя в контексте автономного обучения иностранному языку в вузе: 1) facilitator - помощник, посредник (лицо, способствующее прогрессу, развитию); 2) helper - ассистент, помощник; 3) coordinator - лицо, осуществляющее координацию процесса обучения; 4) consultant = adviser = counselor - консультант (тот, кто дает советы по вопросам специальности); 5) resource - источник знаний и опыта. П. Воллер выделяет три основные роли преподавателя в процессе развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку в вузе: 1) facilitator - фасилитатор (тот, кто обеспечивает поддержку, оказывает помощь обучающимся); 2) counselor - консультант (акцент ставится на личное взаимодействие преподавателя и обучающихся); 3) resource - преподаватель представляет собой источник знаний и опыта [167].
Данный автор также выделяет следующие функции преподавателя в процессе развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку: 1) оказание помощи обучающимся в планировании и организации самостоятельного изучения иностранного языка посредством анализа собственных потребностей (как общеучебных, так и применительно к предмету «Иностранный язык»), в постановке целей (как долгосрочных, так и краткосрочных), в выборе способов учебной деятельности и форм работы, в выборе обучающих материалов и организации взаимодействия с участниками учебного процесса; 2) оказание помощи обучающимся в осуществлении самооценки (определение начального уровня навыков и умений, контроль достигнутых результатов, оценка собственных достижений в сравнении с достижениями товарищей); 3) оказание помощи обучающимся в овладении знаниями, навыками и умениями, необходимыми для осуществления вышеперечисленных действий [167]. Вместе с этим П. Воллер называет следующие характеристики, необходимые преподавателю в процессе развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку: 1) наличие личностных качеств фасилитатора (внимательность, поддержка, снисходительность, толерантность, проницательность, открытость, неосуждение); 2) способность мотивировать обучающихся посредством поощрения их собственного мнения, снижения неуверенности, помощи в преодолении трудностей, а также выступая равноправным партнером, готовым вести диалог [167].
Наряду с вышеизложенным Н. В. Баграмова говорит о том, что преподаватель должен «выращивать» у обучающихся способности к самопознанию, самосовершенствованию. Преподаватель становится в большей степени координатором или наставником, чем непосредственным источником знаний или информации. Это приводит к тому, что обучающийся выступает в процессе обучения как партнер [13].
Рассматривая место преподавателя в процессе развития умений учебной автономии, Е. Н. Соловова обращается не к традиционному видению преподавателя как «транслятора знаний», а к представлению о педагоге как стратеге, консультанте, эксперте и просто партнере по общению, особенно межкультурному, поскольку рассчитывать на способность обучающихся действовать полностью автономно в рамках решения поставленных задач, даже при наличии письменных памяток-инструкций, представляется невозможным [97].
А. Е. Капаева видит основную задачу преподавателя в том, чтобы помочь обучающимся стать субъектами учебной деятельности при обучении иностранному языку, т. е. самим определять цель, выбирать средства, корректировать, оценивать, нести ответственность за свои действия и результат. В этом преподавателю поможет опора на личностно-деятельностный подход. В соответствии с этим подходом в центре обучения - обучающийся как субъект деятельности. Из этого следует, что цель обучения и способы ее достижения должны определяться с позиции самого обучающегося, на основе учета его интересов, потребностей, индивидуальных особенностей. В основе учебного процесса должна быть совместная учебная деятельность, в процессе которой происходит постепенное наращивание функций обучающихся, обеспечивая им более активную позицию в учении [47]. На наш взгляд, действительно, одним из ведущих подходов в организации процесса развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку должен стать личностно-деятельностный подход, поскольку он позволяет обучающимся проявить максимальную самостоятельность и активность при организации своей учебной деятельности. При этом ориентация на другие подходы не исключена.
Т. Ю. Терновых также подчеркивает, что нельзя недооценивать работу преподавателя. Его основной задачей является обеспечение условий для активного процесса обучения, с чем мы полностью согласны [106].
Методическое обоснование технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов
Первоочередным шагом в разработке любой технологии обучения является создание модели. Это позволит исследователю более четко спланировать действия всех участников процесса обучения. Под моделью обучения нами понимается прототип, структура которого в целом отражает ключевые компоненты педагогического процесса развития соответствующих умений. Основываясь на концепции системного понимания педагогической деятельности (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Талызина и др.), мы представляем логику сущностно-содержательнои организации процесса развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку в четырех ее основных блоках: целевом, теоретико-методологическом, содержательно-процессуальном и результативно-оценочном. Рассмотрим подробно содержание созданной нами модели.
Целевой блок. Цель обучения - это заранее планируемый результат обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности обучающихся [59]. В нашей модели целью является развитие умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку.
В соответствии с поставленной целью выдвигаются следующие задачи: 1) сформировать у обучающихся систему знаний о базовых положениях учебной автономии при обучении иностранному языку, стратегиях и приемах иноязычной деятельности; 2) развить у обучающихся способность к учебно-познавательной, творческой иноязычной деятельности; 3) подготовить обучающихся к осмысленному применению полученных знаний в процессе иноязычной учебной деятельности.
Теоретико-методологический блок. Реализация цели и поставленных задач осуществляется на основе определенного подхода. Подход как реализация ведущей идеи обучения на практике рассматривается нами как методологическая основа процесса развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку. При разработке модели мы руководствовались положениями компетентностного, личностно-деятельного, андрагогического и рефлексивного подходов.
Напомним, что компетентностный подход предполагает не просто усвоение обучающимися знаний, а формирование и развитие таких навыков и умений, которые позволят успешно использовать полученные знания в своей профессиональной деятельности. Более подробно суть данного подхода рассмотрена в п. 1.1.
Личностно-деятельностный подход предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, способности, индивидуально-психологические особенности и др., иначе говоря, обучающийся признается субъектом учебной деятельности. Вместе с этим данный подход предполагает ориентацию процесса обучения на активное участие обучающихся в учебной деятельности, использование личного опыта, овладение учебными стратегиями, что впоследствии ведет к повышению степени учебной автономии у обучающихся [59].
Далее обратимся к андрагогическому подходу. Несмотря на то, что ряд исследователей рассматривают его как часть личностно-деятельностного подхода (Ю. А. Комарова, С. А. Ефимова и др.), анализ педагогической литературы позволяет выделить андрагогический подход как самостоятельный (С. И. Змеев, А. И. Кукуев и др.). Данный подход предполагает создание таких условий, в которых обучающийся способен осознать свои потребности, критически оценить свой опыт и сознательно удовлетворить потребности в своей деятельности. Рассматриваемый подход ориентирован на социальное развитие и становление личности обучающегося в сознательной индивидуальной деятельности, осознание своих способностей и своей роли в процессе обучения [176].
Рефлексивный подход предполагает формирование способностей обучающихся самостоятельно работать с информацией, осмысливать свои действия, осуществлять их анализ и переносить полученные знания на новое предметное содержание. Это нацелено на освоение обучающимися способов учебной деятельности. Основополагающим элементом рефлексивного подхода является рефлексия. В дополнении к ранее сказанному отметим, что в контексте данного исследования рефлексия рассматривается как один из важнейших механизмов, который обеспечивает целеполагание, планирование, прогнозирование, управление, позволяет обучающемуся самоопределиться в учебно-познавательном процессе. В случае затруднения рефлексия предполагает переход обучающегося на позицию новой деятельности: мысленно проанализировать предшествующую деятельность, осознать и переосмыслить ее результаты, разработать стратегию своей новой деятельности. По мнению Е. Н. Солововой, рефлексия способна соединить разрыв между знанием как таковым и его применением, поскольку оно получается из анализа опыта как практических, так и мыслительных действий [97]. Данный факт указывает на ценность рефлексивного мышления для развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку.
Каждый из вышеперечисленных подходов не противоречит, а дополняет друг друга, создавая оптимальные условия для развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку.
Как известно, на основе ведущих подходов формулируются принципы обучения, которые являются основными положениями, определяющими характер процесса обучения. Мы считаем, что при организации процесса развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку целесообразно руководствоваться следующими методическими принципами:
1) принцип коммуникативной направленности обучения (реализуется в деятельностном характере обучения, который проявляется в том, что обучающиеся решают учебную задачу средствами изучаемого языка, в результате чего выходят на познавательный результат, который обсуждается со всеми участниками учебного процесса);
2) взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (реализуется в том, что развитие умений учебной автономии при обучении иностранному языку происходит посредством использования всех четырех видов речевой деятельности).
Экспериментальная проверка технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов
Определяя роль четвертого этапа - присвоения, применения и разработки
учебных стратегий как строго индивидуального, а значит, не поддающегося обобщенному описанию действий, - при разработке технологии развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку с использованием подкастов, мы исходили из содержания первых трех этапов. Рассмотрим подробно каждый этап.
Содержание этапа 1. Ознакомление с метакогнитивными стратегиями проходило в рамках теоретической подготовки. На занятии преподавателем раздавались памятки-инструкции, содержащие информацию о функционировании определенной метакогнитивной стратегии. Для разработки памяток-инструкций использовались специально отобранные, организованные и частично адаптированные материалы, размещенные на сайте «Study Guides and Strategies / Рекомендации обучающимся по применению учебных стратегий» [198]. Данный сайт создан, развивается и поддерживается Джо Ландсбергером как общедоступный образовательный ресурс. Разрешается свободное копирование, адаптация и распространение материалов в печатном виде на некоммерческой основе в помощь преподавателю. Разрешение на размещение ссылки на данный веб-сайт не требуется.
Подготовленные материалы в виде памяток-инструкций по каждой теме выдавались в конце занятия, и обучающиеся получали задание изучить представленную информацию, проанализировать ее и выразить собственное мнение.
На каждом последующем занятии в специально отведенное время в течение 10-15 минут проходила беседа на иностранном языке (при затруднениях к обсуждению привлекался родной язык, поскольку приоритет в данном случае отдавался актуализации личного учебного опыта студентов) о том, знакомы ли обучающиеся с представленным видом стратегий, пользуются ли ими, каким образом рассматриваемая стратегия может повысить эффективность процесса обучения иностранному языку и т. д. В зависимости от плана урока обсуждение могло включаться в начало, середину или конец занятия. Основная задача преподавателя состояла в стимулировании рефлексивного мышления, с тем чтобы обучающиеся могли далее привлекать рефлексию при организации своей учебной деятельности без участия преподавателя. Материалы теоретической подготовки по формированию метакогнтивных стратегий представлены в приложении 5.
Содержание этапа 2. Для усвоения и накопления учебных стратегий и действий на их основе обучающимся было предложено составить алгоритм создания подкаста в рамках проектной деятельности, используя знания, полученные на этапе 1. Для этого в первую очередь в ходе совместного обсуждения на занятии были рассмотрены основные этапы выполнения проекта. Далее каждый обучающийся составил алгоритм своих действий для его последующей реализации.
Использование таких приемов, как анализ, обсуждение (выделяются А. Н. Щукиным), применение памяток-инструкций, составление алгоритма действий (выделяются И. Н. Хмелидзе) позволило активизировать когнитивные механизмы личности обучающихся, направить их внимание на сознательное применение стратегий, актуализировать их индивидуальный опыт, повысить мотивацию при обучении иностранному языку. Данные приемы не только предполагают выполнение студентами учебных действий, но предоставляют им возможность размышлять при реализации этих действий и самим определять путь поиска решения.
Содержание этапа 3. Далее обучающиеся приступили к созданию подкастов в рамках проектной деятельности согласно составленному алгоритму. Преподаватель обеспечивал постоянное педагогическое сопровождение учебного процесса. По окончании работы студентам было предложено оценить эффективность стратегий, использованных ими при создании подкастов. Свое мнение студенты высказывали в ходе дискуссии на итоговом занятии по теме.
По окончании обучающего эксперимента было проведено анкетирование с целью выявления отношение обучающихся к пройденной теоретической подготовке. Для этого нами была разработана анкета «Strategy Training Evaluation / Оценка теоретической подготовки по овладению учебными стратегиями», представленная в приложении 4.
Анализ результатов данной анкеты показал, что, в первую очередь, пройденная теоретическая подготовка вызвала высокий интерес у обучающихся (более 90 % в обеих экспериментальных группах). Наряду с этим, студенты назвали предложенные памятки-инструкции чрезвычайно полезным инструментом для организации процесса обучения иностранному языку, поскольку они помогли обучающимся проявить больше самостоятельности, а именно, определить приоритеты, составить план учебной деятельности на изучаемом языке, перераспределить время на те или иные учебные действия, а также выработать полезные привычки для успешной учебы, т.е. способствовали развитию методологического компонента учебной автономии. Более того, большинство обучающихся (ЭГ1 - 76 %, ЭГ2 - 81 %) высказали мнение о том, что данная подготовка поможет им в дальнейшем при организации работы по другим учебным дисциплинам. В целом, мы пришли к выводу, что теоретическая подготовка по формированию метакогнитивных стратегий является важным компонентом процесса развития умений учебной автономии у обучающихся при обучении иностранному языку.
Перейдем к рассмотрению следующего этапа. 3. Постэкспериментальный срез На данном этапе решались следующие задачи: 1) провести анкетирование с целью определения итогового уровня развития умений учебной автономии у обучающихся при обучении иностранному языку; 2) провести анкетирование с целью определения итогового уровня сформированности метакогнитивных стратегий у обучающихся при обучении иностранному языку; 3) определить роль языковых навыков и речевых умений в процессе развития умений учебной автономии у студентов вуза при обучении иностранному языку.
С целью определения уровня развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку у обучающихся экспериментальных групп по окончании обучающего эксперимента нами было проведено итоговое анкетирование с использованием анкеты «End of project self-evaluation sheet / Выявление самооценки обучающихся по окончании обучения» [148].
