Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире экономические и социально-культурные изменения привели к расширению сотрудничества в международных образовательных проектах, к росту профессиональных контактов между специалистами разных стран. В связи с этим обновленная парадигма высшего образования потребовала от специалиста профессиональной компетентности, неотъемлемыми показателями которой является свободное владение иностранным языком и нормами иноязычного профессионального общения. Широкий выбор программ многоуровневого профессионального обучения позволяет реализовать задачи подготовки конкурентоспособных специалистов при условии, что вместо исключительной ориентации на усвоение готовых специализированных знаний, содержание образования будет ориентироваться на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, готовности к обучению на протяжении всей жизни. Значимость этих положений отмечена в требованиях ФГОС ВПО третьего поколения к уровню подготовки квалифицированного специалиста, обладающего целым комплексом компетенций, которые позволяют эффективно осуществлять коммуникацию в иноязычной среде.
Особый интерес представляет профессионально ориентированный подход к обучению иностранному языку студентов естественных факультетов, который предусматривает формирование у них способности к иноязычному общению в конкретных профессиональных, деловых, научных контактах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления (О.Г. Поляков, Т.Ю. Полякова, И.А. Цатурова). На современном этапе чрезвычайно важно разработать алгоритм обучения студентов естественных специальностей иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания, поскольку 2013 год объявлен Правительством России годом охраны окружающей среды. В связи с этим планируется ряд важнейших мероприятий по экспертизе экологического состояния, разработке и реализации целого комплекса мер в целях обеспечения права каждого человека на благоприятную окружающую среду.
Возникает необходимость использования новых форм и методов обучения, которые обеспечивают максимальную эффективность реализации новых образовательных программ подготовки специалистов, востребованных на рынке труда. В связи с этим качество высшего образования характеризуется не только объемом знаний по специальности, но и способностью будущих выпускников к иноязычному общению (С.К. Гураль, М.Г. Евдокимова, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова и др.). Это подразумевает не только необходимость владеть иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенциями, но и уметь адекватно действовать в условиях профессионального общения, иметь навыки работы с информацией исследовательского характера на иностранном языке, уметь последовательно развивать обсуждение проблем профессионального характера.
Вслед за С.К. Гураль мы выделяем перспективы и тенденции развития лингвистического образования на основе важнейших принципов современного научного мышления, рассматривая иноязычный дискурс как сверхсложную саморазвивающуюся систему и предлагая выйти за рамки классического линейного взгляда на язык, поскольку он находится в постоянном движении и функционирует на основе различных социокультурных и эколингвистических факторов. Все это нацеливает на обучение студента моделированию речевого поведения и владению различными стратегиями общения на основе когнитивного подхода, а также на формирование навыков самостоятельной работы с необходимыми научными источниками на иностранном языке, умения представлять результаты поиска и анализа информации, вступать в дискуссии, убеждать собеседника, отстаивать свое мнение и т.д.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что вопросам профессионально ориентированного обучения и использования компетентностного подхода было уделено достаточно внимания в научных работах известных ученых, которые подробно рассматривали следующие проблемы:
теоретические основы реализации компетентностного и личностно ориентированного подходов в создании новых образовательных программ (В.И. Байденко, В.А. Богословский, Д.А. Иванов, К.М. Ирисханова, О.Е. Лебедев, Н.В. Шестак);
теоретические основы иноязычного образования (И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова);
теоретические основы и практические методики обучения иностранному языку как языку профессионального общения, формирования профессионального тезауруса у студентов с ориентацией на получаемую специальность (А.П. Миньяр-Белоручева, Л.Г. Медведева, М.В. Озерова, О.Г. Поляков, Т.Ю. Полякова, И.А. Цатурова, Е.А. Шатурная);
теоретические основы и практические методики обучения иноязычному дискурсу как основе иноязычной коммуникации (С.К. Гураль, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, Н.А. Прошьянц, И.А. Стернин);
использование современных педагогических технологий для повышения эффективности обучения иноязычному общению (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Е.С. Полат, Т.С. Серова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев).
Несмотря на достаточную разработанность проблемы реализации профессионально ориентированного обучения при формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, анализ публикаций по теме исследования показал недостаточную изученность некоторых вопросов обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей:
в учебно-методической литературе отсутствует единая точка зрения на организацию образовательного процесса при иноязычной подготовке студентов естественных специальностей, не разработан алгоритм обучения иноязычному профессиональному дискурсу;
не сформулировано определение иноязычного профессионального дискурса в обучении студентов естественных факультетов в его взаимосвязи с иноязычной коммуникативной компетенцией обучающихся;
не установлены критерии уровня сформированности иноязычного профессионального дискурса студентов естественных специальностей;
не разработана методическая система и универсальная модель обучения иноязычному профессиональному дискурсу, основанная на проблеме общепланетарного характера для студентов естественных факультетов;
не разработана образовательная программа и методическое обеспечение обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей.
В этой связи выявлены следующие противоречия между:
потребностью общества в специалистах, способных осуществлять полноценное профессиональное общение, и существующей практикой обучения иностранному языку без учета специфики реализации коммуникации в профессиональной сфере;
ориентацией ФГОС ВПО третьего поколения на компетентностный и профессионально ориентированный подходы в образовании и отсутствием практических методик по обучению иноязычному профессиональному дискурсу на основе универсальных проблем, профессионально значимых для студентов естественных специальностей;
необходимостью овладения языком специальности и тактикой речевого поведения в различных ситуациях профессионального общения и трудностями овладения иноязычным профессиональным дискурсом ввиду отсутствия естественной иноязычной профессиональной коммуникативной среды.
Анализ исследований процесса иноязычного образования позволяет выдвинуть на первый план обучение иноязычному профессиональному дискурсу студентов неязыковых (естественных) специальностей как основу эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Построение учебного процесса, в основе которого лежит алгоритм экологического знания, будет способствовать приданию лингвистическому образованию в целом универсальности и преемственности в обучении иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей. В качестве проблемы планетарного значения рассматривается экологическое знание. Современная экология из строго биологической науки превратилась в цикл знаний, вобрав в себя разделы географии, геологии, химии, теории культуры, экономики и даже теологии вне зависимости от специфики выбранной профессии, причем все направления экологии имеют междисциплинарные сферы взаимодействия, а экологическое знание необходимо для всех естественных специальностей, что служит основным связующим звеном для разработки алгоритма обучения иноязычному профессиональному дискурсу.
Результаты анализа данных противоречий нашли свое отражение в формулировке проблемы: каковы модель и основывающаяся на ней методика обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированной проектной деятельности?
Актуальность обозначенных вопросов обусловили обращение к теме исследования: «Обучение иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированных проектов (английский язык, неязыковой вуз)».
Цель диссертационного исследования: создать модель и основывающуюся на ней научно-обоснованную и опытно-проверенную методику обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированной проектной деятельности.
Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей.
Предметом исследования является обучение иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированных проектов.
Гипотеза исследования: обучение иностранному языку студентов естественных специальностей будет более успешным,
если оно будет проводиться согласно разработанной методике, в основе которой лежит модель обучения иноязычному профессиональному дискурсу;
если обучение будет осуществляться в соответствии с алгоритмом обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания, являющегося универсальным для всех специальностей естественного профиля;
если оно будет проходить в условиях реализации профессионально ориентированной проектной деятельности, которая позволит максимально приблизить учебную ситуацию к ситуациям реального профессионального общения.
Исходя из поставленной цели, предмета и выдвинутой гипотезы, следующие задачи:
описать историографию проблемы обучения иностранному языку как дискурсу и показать его взаимосвязь с формированием иноязычной коммуникативной компетенции;
разработать алгоритм обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей на основе экологического знания в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку;
определить и научно обосновать организационно-педагогические условия, необходимые для успешного обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей;
установить критерии уровня сформированности иноязычного профессионального дискурса во взаимосвязи с иноязычной коммуникативной компетенцией;
спроектировать модель обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных специальностей, детерминированную разработанным алгоритмом обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания, имеющего универсальное значение для студентов естественных факультетов;
дать теоретическое обоснование и разработать методику обучения иноязычному профессиональному дискурсу, осуществляемую через профессионально ориентированную проектную деятельность, и доказать эффективность ее применения.
Методологической базой исследования явились идеи проектной методики в учебно-воспитательном процессе (Е.С. Полат, О.В. Теслина, С.Т. Шацкий); коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, С.К. Гураль, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев и др.); концепции личностно-деятельностного образования (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн); концептуальные положения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, К.М. Ирисханова, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Н.В. Шестак); концепции обучения иностранному языку для специальных целей (А.П. Миньяр-Белоручева, М.В. Озерова, О.Г. Поляков, Т.Ю. Полякова, И.А. Цатурова и др.).
Теоретической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых по исследованию дискурса (Н.Д. Арутюнова, С.К. Гураль, Т.А. Ван Дейк, Н.В. Елухина, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Р.П. Мильруд, Е.Л. Макарова, Е.А. Шатурная, П. Серио, М. Фуко, G. Brown); по проблеме реализации когнитивных и лингвистических аспектов проектной деятельности (В.С. Григорьева, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, В.В. Красных); новые теоретические разработки в области обновления содержания образования (В.А. Богословский, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Г.А. Лукичев, Н.И. Максимов, М.Ф. Мизинцева, С.А. Шишов); труды по вопросам контроля и оценивания иноязычной речи (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
общенаучные: обобщение и анализ научных данных по проблеме исследования (философской, науковедческой, психологической, педагогической, методической литературы, выполненных ранее диссертационных исследований по проблеме профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, анализ учебных программ, учебных пособий, современных УМК, стандартов третьего поколения для студентов естественных факультетов), моделирование процесса обучения;
эмпирические: изучение и обобщение практического опыта обучения иноязычному профессиональному дискурсу, наблюдение и анализ процесса обучения;
статистические: анкетирование, тестирование, опросы студентов с целью выявления особенностей понимания иноязычного дискурса;
формирующие: опытная проверка разработанной модели, статистико-математические методы обработки полученных данных, количественно-качественный анализ результатов опытного обучения.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет». В опытном обучении приняли участие 4 группы (48 студентов) Биологического института Национального исследовательского Томского государственного университета, обучающихся по направлению 020400 «Биология».
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2008 по 2012 годы.
На первом этапе – поисково-теоретическом – определялось состояние разработанности обсуждаемой проблемы в научной литературе, формировался понятийный аппарат и программа исследования; разрабатывались теоретико-методологические основания исследования, уточнялись тема, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, проводился констатирующий этап опытного обучения, диагностирующий начальный уровень подготовки студентов к обучению иноязычному профессиональному дискурсу.
На втором этапе – практическом - был проведен формирующий этап опытного обучения; осуществлялась разработка алгоритма обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания; проходила апробация и корректировка модели обучения студентов иноязычному профессиональному дискурсу при реализации профессионально ориентированных проектов.
На третьем этапе – заключительно-обобщающем - проводился аналитический этап опытного обучения, осуществлялась обработка, анализ и описание полученных результатов, статистическая обработка данных, завершалось оформление диссертационной работы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
выявлена взаимосвязь между категориями дискурса (пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, пресуппозиция, ментальный лексикон) и компонентами иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, социальной, стратегической);
разработан алгоритм обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания, имеющего универсальное профессиональное значение для студентов естественных факультетов, и определены организационно-педагогические условия, необходимые для обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе разработанного алгоритма, реализуемого в профессионально ориентированной проектной деятельности;
спроектирована модель, детерминированная разработанным алгоритмом, которая включает в себя целеполагание, подходы и принципы, предметное содержание, систему организационно-методических форм, критерии уровня сформированности иноязычного профессионального дискурса;
разработана научно-обоснованная методика обучения иноязычному профессиональному дискурсу с использованием профессионально ориентированной проектной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории и методики обучения иностранным языкам знанием о специфике обучения студентов естественных специальностей иноязычному дискурсу за счет вовлечения их в проектную деятельность, направленную на овладение экологическим знанием, которое представляет собой универсальное предметное содержание такого обучения. На уровне конкретизации теоретически значимым является уточнение содержательного, ценностно-смыслового, когнитивного и лингвистического контекста иноязычного профессионального дискурса в процессе обучения иностранному языку студентов естественных факультетов. Кроме того, предложено теоретическое обоснование методики обучения иноязычному профессиональному дискурсу, нашедшей свое отражение в разработанной модели при реализации алгоритма на основе экологического знания в ходе выполнения профессионально ориентированных проектов, которая может быть с успехом экстраполирована на учебный процесс в иноязычном образовании специалистов любого неязыкового профиля с соответствующей корректировкой тематического содержания.
Практическая значимость работы определяется тем, что в ней:
дано подробное описание методики обучения иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием экологического знания, приобретаемого благодаря вовлечению их в проектную деятельность;
определены критерии оценки сформированности иноязычного профессионального дискурса в его взаимосвязи с иноязычной коммуникативной компетенцией;
разработана программа и методическое обеспечение для эффективного решения проблемы обучения иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных факультетов на основе использования профессионально ориентированных проектов с учетом компетентностного, личностно ориентированного и когнитивного подходов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, совокупностью теоретических и эмпирических методов, репрезентативностью и статистической значимостью данных опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Под иноязычным профессиональным дискурсом понимается коммуникативное действие, осуществляемое в контексте конкретной коммуникативной ситуации профессионального общения, основанное на развитии всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, а также на знании и использовании строго отобранных лингвистических и стилистических средств, отражающих особый предметный и когнитивный мир коммуникантов; иноязычный профессиональный дискурс обладает всеми категориями, присущими непосредственно дискурсу (пропозицией, экспликатурой и импликатурой, инференцией, референцией, пресуппозицией, ментальным лексиконом), которые связаны с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, социальной, стратегической).
-
Алгоритм обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе экологического знания в качестве универсальной темы для реализации профессионально ориентированного подхода в обучении студентов естественных специальностей включает в себя 8 шагов: (1) историография вопроса: основы экологического знания, (2) работа с аутентичным текстом, (3) закрепление профессионального тезауруса в условно-речевых упражнениях, (4) поиск и анализ аутентичных текстов экологического содержания, (5) подготовка к презентации материалов по результатам анализа аутентичных текстов экологической направленности, (6) дискуссия по предлагаемой презентации, (7) развитие рефлексивного опыта при самооценке студентами своих презентаций, (8) оценка представленного проекта со стороны преподавателя.
-
Формирование иноязычного профессионального дискурса на основе экологического знания будет эффективным, если учебный процесс осуществляется с учетом профессиональной направленности иноязычного обучения и его максимальной приближенности к реальным ситуациям общения, что обеспечивается, с одной стороны, использованием экологического знания в качестве предметного содержания обучения, а с другой – вовлечением студентов в проектную деятельность по овладению этим знанием.
-
Оценка уровня сформированности иноязычного профессионального дискурса обеспечивается за счет применения следующих критериев: (а) владение ментальным профессиональным лексиконом, полнота использования профессиональной терминологии; (б) владение средствами коммуникации, степень соответствия выбранных средств коммуникации контексту ситуации общения; (в) точность достижения коммуникативной цели; (г) умение извлекать необходимую информацию при работе с аутентичными материалами, адекватную поставленной задаче; (д) активность работы студентов в проекте (активность в общении);
-
Модель обучения иноязычному профессиональному дискурсу на основе алгоритма экологического знания с использованием профессионально ориентированной проектной деятельности как совокупность структурных компонентов – целевого, теоретического, технологического и оценочно-результативного, позволяет создать на ее основе эффективную методику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения диссертационного исследования и результаты экспериментальной проверки обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии Национального исследовательского Томского государственного университета. Основные положения и выводы исследования были также представлены на ежегодных Международных научных конференциях «Язык и культура» Национального исследовательского Томского государственного университета, научных и научно-практических конференциях Национального исследовательского Томского политехнического университета, Томского государственного педагогического университета (Томск, 2008-2012 гг.). Внедрение результатов исследования осуществлено автором в процессе преподавательской деятельности в Биологическом институте Национального исследовательского Томского государственного университета (ТГУ). В ходе опытного обучения было апробировано разработанное учебное пособие “English through Natural Science”. Результаты исследования нашли отражение в 19 публикациях автора.
Объем и структура диссертации определены логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы и приложений. В тексте содержатся диаграммы, таблицы.
