Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Аргументирующая речь как составляющая межкультурной коммуникации 11
1. Типы дискурса и понятие аргументирующего дискурса 11
2. Аргументирующий дискурс в лингвориторическом аспекте...24
3. Аргументирующая способность в системе письменной речевой компетенции 32
Выводы по главе 1 48
ГЛАВА II. Дискурсивная стратегия построения англоязычного письменного аргументирующего дискурса 40
1. Риторическая организация письменного аргументирующего дискурса 40
2. Особенности англоязычного письменного аргументирующего дискурса (социокультурный аспект) 56
3. Средства обеспечения целостности и связности письменного аргументирующего дискурса 72
4. Специфика письменного аргументирующего дискурса в сравнении с устным высказыванием 80
Выводы по главе II 91
ГЛАВА III. Методика обучения англоязычному письменному аргументирующему дискурсу 93
1. Содержание обучения письменному аргументирующему дискурсу 93
2. Подходы к обучению письменному аргументирующему дискурсу 103
3. Лингводидактическая модель формирования письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения в языковом вузе 111
4. Описание экспериментального обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения 120
Выводы по главе III 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
- Типы дискурса и понятие аргументирующего дискурса
- Риторическая организация письменного аргументирующего дискурса
- Содержание обучения письменному аргументирующему дискурсу
Введение к работе
Развитие международных контактов во всех сферах деятельности человека обусловило постановку требований, предъявляемых к качеству подготовки специалистов с высшим лингвистическим образованием, что предполагает формирование вторичной языковой личности, способной использовать иностранный язык в качестве инструмента критического анализа концептуальной картины мира, средства воздействия на коммуниканта, средства приобретения информации и её осмысливания в целях налаживания успешного диалога культур.
Подготовка специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации предполагает развитие умений и навыков корректного письменного общения, включая навыки построения целесообразного, эффективного письменного аргументирующего дискурса, цель которого -определить позицию пишущего, воздействовать на реципиента для создания у него определённого мнения о предмете или явлении, соответствующего замыслу автора, побудить к действию.
Продуктивная письменная речь - это сложная аналитико-синтетическая деятельность, требующая целенаправленного обучения. Долгое время в методике обучения иностранным языкам приоритет отдавался обучению устной коммуникации, в то время как письменная компетенция формировалась в определённой степени «стихийно». Отсутствие непосредственного контакта автора и реципиента в письменной коммуникации, отдаленность во времени обратной связи, отсутствие возможности корректировать своё речевое поведение в зависимости от реакции партнёра по коммуникации — все эти факторы, осложняющие процесс письменной коммуникации, предъявляют высокие требования к методике обучения продуктивной письменной речи, и в частности, продуцированию эффективного аргументирующего дискурса, являющегося наиболее сложной её разновидностью.
Современное состояние науки о языке и речи представляется как «полипарадигмальное» (напр., Е.С. Кубрякова). Любой объект исследования должен рассматриваться на стыке наук. Для того чтобы формирование знаний, навыков и умений продуцирования письменного аргументирующего дискурса осуществлялось максимально эффективно, необходимо строить обучение на основе интегративного подхода в области лингвистики, риторики и лингводидактики. Приобретая междисциплинарный характер аргументирующий дискурс (АД) превращается в связующий компонент различных отраслей лингвистического знания, что способствует более глубокому и всестороннему анализу рассматриваемых в данном исследовании явлений.
Проблеме формирования продуктивной письменной речи посвящено много исследовательских работ (Е.В. Мусницкая (1991), Я,М. Колкер (1975), Г.Г. Бедросова (1979), Г.В. Лагвешкина (1989)). Достаточно широко представлен в научных трудах начальный этап обучения, на котором формируются основы дискурсивной стратегии построения текста, и задачи которого, как правило, ограничиваются обучением написанию текстов типа «описание» и «повествование» как наиболее лёгких для усвоения (Г.Ф. Демиденко (1973), О.А. Долгина (1982), Т.М. Еналиева (1979), Л.В. Каплич (1996), Р.Н. Похмелкина (1970)). Старшему этапу обучения продуктивной письменной речи не уделяется столь пристального внимания. В ряде научных трудов были рассмотрены вопросы обучения письменному рассуждению (Н.В. Чиркова (1979), И.Г. Ульянова (1997)). В исследованиях, посвященных аргументации рассматривается проблема обучения этому функционально-семантическому типу речи применительно к каким-либо ограниченным условиям. Так, Н.Ю. Фанян (1988) исследует аргументирующий дискурс во французской диалогической речи. И.Б.Антонова (1994) рассматривает использование письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе. В центре внимания работы Е.Л. Макаровой (1994) находится обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе. Исследование Т.А. Румянцевой (1999) посвящено обучению аргументативному общению студентов 3 курса на примере немецкого языка. В работе ИВ. Слесаренко (2003) предлагается методика обучения устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля.
Кроме того, задача формирования письменной речевой компетенции на разных этапах обучения в лингвистическом вузе рассматривается исследователями также с точки зрения создания письменных произведений определённых стилей и жанров, таких как деловое письмо, аннотация, рецензия, резюме (Г.Г. Бедросова, 1979, Н.М. Громова, 1993, А.В. Конобеев, 2001, О.А.Сальникова, 1999, Н.В.Чиркова, 1979). Между тем проблема обучения письменной аргументации — наиболее сложному функционально-семантическому типу текста - остаётся наименее разработанной. В частности, вопросы формирования письменной аргументирующей способности на продвинутом этапе обучения до сих пор не были объектом специального методического исследования.
Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется недостаточной разработанностью вопросов формирования письменной аргументирующей способности в современной отечественной лингводидактике, а также объективной потребностью в адекватном владении выпускниками языковых вузов умениями и навыками продуцирования аргументирующего дискурса в сфере письменного общения.
Объектом исследования является процесс обучения продуцированию аргументирующего дискурса в сфере письменного общения.
В качестве предмета исследования выступает аргументирующая способность как компонент иноязычной письменной речевой компетенции обучающихся.
Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование необходимости целенаправленного развития умений и навыков продуцирования письменной речи функционально-семантического типа «аргументация» на продвинутом этапе обучения в языковом вузе, а также разработка методики обучения письменному аргументирующему дискурсу.
Для достижения поставленной цели исследования были решены следующие задачи:
1) рассмотрены основные характеристики и структура письменного аргументирующего дискурса;
2) выделены элементы письменной речевой компетенции, необходимые для овладения письменной аргументирующей способностью;
3) явление аргументации в сфере письменного общения рассмотрено с позиций междисциплинарного подхода, интегрирующего данные лингвистики, лингводидактики, риторики и психолингвистики;
4) проанализирована дискурсивная стратегия построения письменного аргументирующего высказывания;
5) рассмотрены и сопоставлены социокультурные особенности риторической организации письменного высказывания на русском и английском языках;
6) представлена модель формирования письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения в языковом вузе;
7) разработана методика обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые рассмотрены особенности письменного аргументирующего дискурса в лингвориторическом, лингвопрагматическом и лингвокультурном аспектах;
- впервые исследована дискурсивная стратегия построения письменного аргументирующего высказывания применительно к продвинутому этапу обучения в языковом вузе;
- впервые аргументирующий дискурс рассматривается как объект обучения на основе интегративного подхода, объединяющего лингвистику, риторику, лингводидактику и психолингвистику.
- впервые предложена модель обучения, лежащая в основе методики формирования умений и навыков продуцирования письменной аргументирующей речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём научно обоснован и смоделирован процесс обучения письменному аргументирующему дискурсу на продвинутом этапе обучения в языковом вузе; рассмотрены основные характеристики и структура письменного аргументирующего дискурса; выделены и описаны составляющие письменной речевой компетенции, обусловливающие развитие письменной аргументирующей способности; рассмотрена дискурсивная стратегия построения письменного высказывания функционально-семантического типа «аргументация», отобраны и классифицированы средства обеспечения целостности и связности письменного аргументирующего дискурса; исследованы и сопоставлены модели риторической организации письменного высказывания на английском и русском языках.
Практическая ценность исследования состоит в возможности использования его результатов для создания курса обучения письму при подготовке специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации. Разработанная методика может быть также положена в основу модели обучения профессионально значимым типам дискурса, таким как научная статья, рецензия и деловое письмо.
Методологическую основу данного исследования составляет междисциплинарный подход, интегрирующий теорию и практику обучения языкам и культурам, теорию аргументации, теорию риторики, теорию межкультурной коммуникации, теорию речевой деятельности, теории языковой и вторичной языковой личности. Для решения поставленных задач в данной работе использовались следующие методы научного исследования: аналитический (лингвистический, лингводидактический и лингвориторический анализ), обобщающий (синтез и описание процесса формирования письменной аргументирующей способности), проектировочный (моделирование методики обучения), интерпретационный (аналогия, сравнение, объяснение), а также сбор и накопление данных (наблюдение за процессом обучения, анкетирование, интервьюирование и тестирование студентов во время экспериментального обучения), регистрация и обработка данных, полученных опытным путем (Э.Г. Штульман, 1987).
Апробация исследования осуществлялась на совместных заседаниях кафедры лингвистической прагматики и межкультурной коммуникации, кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков, кафедры теории и практики перевода, кафедры общепереводческой подготовки МИПК Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ), а также в ходе экспериментального обучения, проводившегося на четвертом курсе факультета гуманитарных и прикладных наук МГЛУ в 2002-2003 учебном году (направление подготовки специалистов -«Лингвистика и межкультурная коммуникация», а также на четвёртом курсе факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Северо-Осетинского Государственного университета (СОГУ) в 2003-2004 учебном году.
Результаты проведённого исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
1. Аргументирующий дискурс как сложный функционально-семантический тип речи выделяется в качестве объекта целенаправленного обучения в процессе формирования способности осуществлять эффективное межкультурное письменное общение.
2. Развитие умений и навыков интерпретации и порождения письменного аргументирующего дискурса способствует формированию соответствующих компонентов вторичной языковой личности.
3. В процессе формирования письменных речевых умений на продвинутом этапе обучения в языковом вузе необходимо исходить из того, что письменная речевая компетенция представляет собой совокупность следующих её составляющих: лингвистической, аргументативно-дискурсивной, социолингвистической, социокультурной. 4. Условием разработки максимально эффективной методики обучения письменному аргументирующему дискурсу является подход, предполагающий интеграцию лингвистического, риторического, лингводидактического и психолингвистического знания.
Поставленные цель и задачи определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются теоретическая значимость, практическая ценность и научная новизна исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, выделяются методы и методологические основы исследования.
В первой главе рассматривается понятие «дискурс», приводится типология дискурсов, анализируется аргументирующий дискурс с лингвориторической точки зрения, выделяются составляющие письменной речевой компетенции, необходимые для формирования способности осуществлять эффективное письменное речевое взаимодействие.
Во второй главе анализируется дискурсивная стратегия построения аргументирующего дискурса в сфере письменного общения, овладение которой обусловливает формирование письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения в языковом вузе. Раскрывается риторическая организация письменного аргументирующего дискурса, исследуется социокультурный аспект обучения аргументирующему дискурсу, классифицируются средства обеспечения целостности и связности письменного аргументирующего дискурса.
В третьей главе рассматривается содержание обучения письменному аргументирующему дискурсу и его компоненты; определяются знания, умения и навыки продуцирования письменного высказывания в форме аргументации; представляется модель формирования письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения в языковом вузе; описывается методика обучения письменному аргументирующему дискурсу, а также приводятся характеристика и результаты экспериментального обучения.
В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования.
В приложениях содержатся материалы пред- и постэкспериментальных срезов, протокол занятий, а также фрагмент пособия, разработанного на основе предложенной в диссертации методики формирования аргументирующей способности в сфере письменного общения и апробированного в ходе экспериментального обучения.
Типы дискурса и понятие аргументирующего дискурса
Межкультурная компетенция предполагает владение способами осуществления межкультурной коммуникации между партнёрами по взаимодействию, представителями различных культур и социумов, в том числе и в продуктивной письменной речи функционально-семантического типа «аргументация». Обучение письменной аргументации мы рассматриваем как один из способов формирования вторичной языковой личности в силу того, что письменный аргументирующий дискурс играет важную роль в успешном осуществлении межкультурной коммуникации.
Типы дискурса и понятие аргументирующего дискурса.
Лингвистическое знание находится в постоянном развитии, выражающемся в смене научных парадигм, что, естественно, отражается на понятийном аппарате науки. Так, одно из основополагающих понятий лингвистики и лингводидактики - «текст» - в последнее время претерпело значительные изменения. Лингвистическая наука внесла некоторые коррективы в понимание «текста» и ввела новое понятие - «дискурс», в связи с тем, что существующий термин «текст» не включал в себя экстралингвистический контекст, на значение которого указывали учёные разных направлений лингвистики и лингводидактики (Е.С. Кубрякова, О.В. Александрова, Ю.Н. Караулов, В.В. Петров, Н.В. Елухина и др.).
Анализ лингвистической литературы показал, что дискурс — чрезвычайно многозначный термин. Во многих работах учёные противопоставляют понятия текст и дискурс по комплексу оппозитивных критериев: структурность - функциональность, продукт -процесс, статичность - динамичность, виртуальность — актуальность (К.В. Исаакиду, 2003, с.48). Как отмечает Е.С. Кубрякова, подход к разграничению «текста» и «дискурса» с позиции когнитивной лингвистики представляется вполне естественным, поскольку соответствует противопоставлению когнитивной деятельности и её результата.
Понятие дискурс исследуется с позиций различных дисциплин, таких как лингвистика, лингводидактика, социология, психология, теория искусственного интеллекта, логика и философия.
В социологии, политологии, семиотике термин «дискурс» употребляется для обозначения дискурсивной практики. По мнению Т.А. ван Дейка в дискурсе отражается менталитет и культура как национальная - общая, так и индивидуальная, частная.
В лингвистике текста дискурс употребляется рядом авторов в почти одинаковых значениях. Т.А. Николаева важнейшими из них считает следующие: 1) связный текст; 2) устно-разговорная форма текста; 3) диалог; 4) группа высказываний, связанных между собой по смыслу; 5) речевое произведение как данность — письменная или устная (Т.А. Николаева, 1970, с. 467). В данной работе мы рассматриваем дискурс прежде всего в последнем указанном аспекте, а именно как письменное речевое произведение. Следует также указать на позицию Н.Д. Арутюновой относительно понятия «дискурс», которая заключается в понимании дискурса как речи, «погружённой в жизнь», а значит невозможности применения этого термина, в отличие от термина текст, к текстам, « связи которых с живой речью не восстанавливаются » (Словарь «Языкознание» 2000, с. 137). Интересна точка зрения учёных, выводящих дискурс за пределы текста и включающих в дискурс условия актуализации этого текста, таким образом, что дискурс представляет собой сложное единство языковой формы, значения и действия (Дейк Т.А. Ван). Согласно его точки зрения, дискурс не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, то есть рамками текста, а включает в себя говорящего и адресата, их личностные и социальные характеристики, а также другие параметры социальной коммуникации» (Дейк Т.А. ван, 1989, с. 122).
Эта теория, согласно которой дискурс соотносится с коммуникативным событием, описывающим все компоненты, сопутствующие речевой деятельности участников коммуникации, поддерживается и рядом российских учёных (напр., К.В. Исаакиду 2003, с. 48). Таким образом, в понятие «дискурс» включаются: предмет общения, участники общения, сфера общения и т.д.
Риторическая организация письменного аргументирующего дискурса
Исходя из интересов эффективности обучения продуктивной письменной речи, считаем необходимым выделить риторический компонент содержания обучения, который включает в себя знания, умения и навыки построения логически корректного письменного аргументирующего дискурса. Последнее, на наш взгляд, предполагает формирование знаний о логико-лингвистических особенностях функционально-семантического типа речи «аргументация», о структуре аргументирующего единства, о способах развития тезиса, о формальных логических индикаторах, а также знаний экстралингвистической информации. Кроме того, построение письменного аргументирующего дискурса невозможно без владения стратегиями организации текстового материала, основанными на умениях и навыках продуцирования аргументирующего дискурса, согласно принятой в данной национальной культуре логико-композиционной схеме. Очевидно, что незнание особенностей функционально-семантического типа речи «аргументация», а также несоблюдение национально-культурной специфики структурирования письменного аргументирующего дискурса может сделать последний неудобовоспринимаемым для носителя языка, для потенциального коммуниканта. Вследствие того, что дискурс мы рассматриваем прежде всего как действие, как текст-действие, в этом разделе мы не только и не столько описываем и анализируем текст, сколько стремимся ответить на вопрос, как аргументировать и как научить аргументировать.
В данном исследовании мы определяем аргументирующий дискурс как динамически порождаемое и воспринимаемое речевое произведение с учётом экстралингвистических факторов, способное воздействовать на адресата таким образом, чтобы подвести его к нужному выводу и создать у него мнение о ситуации, явлении и предмете, соответствующее намерению автора.
Для построения методики обучения письменному аргументирующему дискурсу необходимо выделить те знания и умения, овладение которыми необходимо для успешного построения англоязычного аргументирующего дискурса в сфере письменного общения. Знания создания письменного АД включают в себя как все базовые знания, необходимые для написания текста любого типа и жанра, так и специфичные для аргументации, к которым следует отнести:
1) умения ориентировки в коммуникативной ситуации, наиболее актуальные для построения аргументирующего дискурса (с использованием приёмов начала письма: "Discussion Clock", "Brainstorming", "Mindmap", "Freewriting", etc.);
2) знание этапов построения письменного дискурса - "Prewriting", "Drafting", "Composing", "Revising", соответствующих в общем виде классическим риторическим "inventio", "dispositio", "elocutio"; 3) знания способов адекватного развития тезиса (индуктивный или дедуктивный); умение построения высказывания согласно логически корректной структуре аргументирующего единства (тезис -аргументирующая часть - вывод);
4) знание специфики линейной организации англоязычного аргументирующего дискурса (в отличие от русской «зигзагообразной» риторической традиции организации дискурса).
Умения ориентировки в коммуникативной ситуации представляют, с нашей точки зрения, особую важность для методики обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения, так как для успешного построения высказывания в соответствии с логико-семантической и риторической организацией текста целесообразно использовать специальные приёмы начала письма, широко освещенные зарубежными методистами (Ch. Tribble, 1996; R. Kaplan, 1996; R. White &Arndt, 1991; V. Evans 1998; M.C. Hairston, 1986).
Содержание обучения письменному аргументирующему дискурсу
В настоящее время существует несколько подходов к определению содержания обучения иностранному языку. Проблеме содержания обучения уделяли внимание в своих исследованиях многие авторы (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.Ф. Шатилов, R. Kaplan, М. Raimes, R. White, W.R. Smalzer), однако единого мнения по этому вопросу не выработано. Современные отечественная и зарубежная методика и дидактика рассматривают содержание обучения не как статичную категорию, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения.
Содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания (деятельность преподавателя) и учения (деятельность обучаемого), обращенных на учебный материал, или, иначе говоря, на содержание учебного предмета.
Некоторые методисты рассматривают содержание обучения с позиции обучающего и понимают под содержанием обучения то, чему следует обучать и то, с чем должен работать преподаватель для этой цели. Другие, напротив, рассматривают содержание обучения с позиции обучаемого и определяют содержание обучения практическому владению неродным языком как «совокупность того, что учащиеся должны усвоить, чтобы качество и уровень владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения (Б.А. Лапидус, 1986, с. 5).
Цели обучения — формирование навыков и умений, необходимых для эффективной межкультурной коммуникации, а также сама сложность продуктивной письменной речи как вида речевой деятельности, диктуют необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения.
Состав компонентов содержания обучения, выделяемый различными исследователями также неоднороден. Так, например, по мнению А.А. Миролюбова, содержание обучения иностранному языку включает следующие компоненты:
1) промежуточные умения (устная речь, письмо, чтение);
2) языковые навыки (лексические, грамматические, фонетические);
3) тексты в графическом и звуковом оформлении;
4) темы и ситуации;
5) языковые понятия, которые характерны для изучаемого и отсутствующие в родном языке учащихся (Теоретические основы ...1982).
Н.Д. Гальскова выделяет следующие компоненты содержания обучения иностранным языкам:
1) сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания;
2) языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования;
3) комплекс специальных речевых умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;
4) систему знаний национально-культурных особенностей реалий страны изучаемого языка и умений пользоваться ими в различных ситуациях речевого общения;
5) учебные и компенсирующие умения, рациональные приёмы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями (Н.Д. Гальскова, 2000, с. 83)
