Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы обучения иностранных стажёров профессиональному сервис общению
1. Особенности лрофессионального сервис-общения в системе интенсивной подготовки иностранных стажёров — специалистов туристской сферы 20
2. Содержание и структура профессионального поля иностранного стажёра - специалиста сферы международного туризма 32
3. Компетентностный подход как основа проектирования образовательной программы подготовки иностранных специалистов сферы международного туризма 45
4. Формирование и развитие профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажеров 61
Выводы
Глава 2. Лингводидактическая система обучения профессиональному сервис-общению в условиях краткосрочных курсов
1. Особенности интенсивно-коммуникативного обучения иностранных стажёров русскому языку в условиях краткосрочных курсов: методы и принципы 73
2. Толерантность как составляющая культуры профессионального сервис-общения специалистов сферы туристского бизнеса 91
3. Языковая и речевая способности - основа овладения иноязычной речью 106
Выводы 124
Глава 3. Экспериментальная технология обучения иностранных стажёров профессиональному сервис-общению
1. Уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажёров - специалистов сферы международного туризма (на материале КЭ) 126
2. Система упражнений по формированию профессионально-коммуникативных умений иностранных стажёров 131
3. Профессионально-ориентированная учебно-речевая ситуация как центральное звено организации учебного процесса 149
4. Экспериментальная проверка формирования профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажёров-специалистов сферы международного туризма 163
Выводы 200
Заключиние
Список использованной литературы 206
Приложения 224
- Содержание и структура профессионального поля иностранного стажёра - специалиста сферы международного туризма
- Формирование и развитие профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажеров
- Толерантность как составляющая культуры профессионального сервис-общения специалистов сферы туристского бизнеса
- Система упражнений по формированию профессионально-коммуникативных умений иностранных стажёров
Введение к работе
Актуальность исследования. Диссертационная работа посвящена исследованию дидактических, методических и психолого-педагогических основ обучения профессиональному сервис-общению иностранных стажёров - специалистов сферы международного туризма на основе компетентностного подхода.
Одна из самых привлекательных и распространённых форм современного отдыха - международный туризм. Он не только охватывает миллионы людей во всех странах мира, но и является важнейшей составляющей экономической деятельности любого из государств мирового сообщества. Кроме того, туризм - это «одна из крупнейших областей приложения рабочей силы: каждый пятнадцатый трудящийся в мире занят в области туризма» [Лайкова 2005:430].
Качество туризма как межличностной деятельности зависит от качества предоставляемых услуг, поэтому подготовка компетентных кадров в сфере международного туризма является важной задачей для туристской индустрии. Повышение квалификации на краткосрочных курсах предполагает «дополнительное обучение, обусловленное изменением характера и содержания труда специалиста на занимаемой должности, моральным старением знаний», а также «углубление, обновление, пополнение знаний в конкретной ... профессиональной деятельности» [Балыхина 2000:56].
В настоящее время всё большее количество иностранных граждан приезжает в Россию с деловыми целями и приступает к изучению русского языка как средства профессионального общения. Несмотря на внедрение компетентностного подхода в российскую систему образования, рассмотрение путей повышения профессиональной и коммуникативной компетентности специалистов, процесса формирования ключевых компетенций (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.П. Панфилова, А.С. Прутченков, А.В. Хуторской), проблем обучения профессиональному общению (Т.М. Балыхина, Л.А. Вербицкая, О.Я. Гойхман, Т.К. Донская, Л.П. Клобу-кова, Е.С. Кубрякова, Н.М. Румянцева, Т.В. Самосенкова, В.М. Шаклеин), практически отсутствуют работы, учитывающие особенности развития профессионально-коммуникативной компетентности специалистов сферы международного туризма при обучении профессиональному сервис-общению.
Необходимость создания и обоснования компетентностно-дидактической системы обучения сервис-общению в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажёров - специалистов сферы международного туризма обусловлена рядом причин, среди которых:
отсутствие программ обучения профессиональному сервис-общению в условиях краткосрочных курсов, учитывающих их особенности: интенсивность, ориентацию обучения на практическое овладение учащимися языком специальности как средством профессионального общения, обучение взрослых, уже имеющих языковые знания и профессиональную подготовку;
отсутствие методик формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалистов в области туризма при наличии высоких требований к подготовке будущих работников туристской сферы.
Отметим, что, несмотря на многообразие методов и способов обучения иностранных учащихся в условиях краткосрочных курсов, методические рекомендации по оптимальному выбору одного или сочетания методов представляются недостаточно доказательными в плане обеспечения эффективного развития и совершенствова-
ния профессиональной и коммуникативной компетентности и интеграции их в единое понятие профессионально-коммуникативная компетентность специалистов туристского бизнеса.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
высокой степенью востребованности в современном мире специалистов сферы международного туризма;
расхождением между социальным заказом общества - компетентност-ным подходом - и методически слабой подготовленностью кафедр РКИ к его реализации;
- логикой развития современного образования, потребовавшего от мето
дики РКИ системного подхода к осмыслению целей, содержания и методов обуче
ния русскому языку специалистов туристского бизнеса в условиях интенсивных
курсов;
отсутствием лингводидактической базы обучения профессиональному сервис-общению в сфере международного туризма;
недостаточной изученностью вопросов формирования профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажёров - специалистов туристской сферы;
потребностью повышения уровня языковых, речевых, коммуникативных умений иностранных стажёров с целью деятельностной реализации основных профессиональных компетенций, определённых для специалистов туристской сферы.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме показывает, что в настоящее время область рассмотрения понятий «общение», «профессиональное общение», «сервис-общение», наравне с понятиями «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» является востребованной в науках, изучающих человека, его речевую профессиональную деятельность. Понимание общения как способа взаимодействия и познания своими основами уходит в историю философской, педагогической мысли (М.М. Бахтин, Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, К.Д. Ушинский). Начиная с работ Л.С. Выготского, Л.В. Щербы и др., идея общения приобретает особую актуальность в педагогических, психологических, лингвистических исследованиях отечественных и зарубежных авторов, подтверждая тезис о том, что «общение является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором его развития, условием формирования его психических свойств» [Пассов, Кузовлева 2010:107]. Проблема профессионального общения достаточно глубоко и многоаспектно изучена применительно к филологическому образованию (Т.М. Балыхина, Т.В. Самосенкова, С.А. Хавронина, В.М. Шаклеин и др.).
Современные исследования в области коммуникативной лингвистики (Г.А. Зо-лотова, В.И. Карасик, Г.В. Колшанский, О.С. Иссерс, Н.К. Онипенко, И.А. Стернин и др.), культуры педагогического общения (А.А. Акишина, Т.К. Донская, Т.Л. Ладыженская, В.В. Молчановский, Т.В. Самосенкова, Н.И. Формановская и др.), психолингвистики (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, Н. Хомский и др.) ставят вопрос о системном подходе к формированию у иностранных студентов коммуникативных навыков и умений не только в традиционной сфере известных лингвометодических приорите-
тов, но и в области профессионально-речевого общения специалистов сферы международного туризма.
В последнее десятилетие зарубежные и отечественные методики всё чаще стали использовать понятие «компетентность» (В.И. Андреев, В. И. Байденко В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Попков, В.В. Сериков В.Д. Симо-ненко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).
Вопросы обучения русскому языку как иностранному в вузе освещались в трудах В.А. Артёмова, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова и др.
Проблеме интенсификации процесса формирования и развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов посвящены исследования таких учёных-педагогов, как О.Г. Абрамкина, Т.М. Балыхина, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Щукин и др.
Различные аспекты модульного обучения изучали Т.М. Балыхина, К.Я. Вазина, Б. Голдшмидт, СИ. Ельникова, A.M. Зобов, Г.Оуэне, Л.Г. Петрова, Дж. Рассел, СЕ. Родионова, М.А. Чошанов, П. А. Юпявичене и др.
В своём исследовании автор опирается на научные труды российских (А.А. Атабекова, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, М.Н. Вятютнев, А.Д. Гарцов, Л.Ш. Гегечкори, В.Г. Гуляев, А.А Денисова, А.А. Залевская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.В. Зорин, СИ. Ельникова, И.Б. Игнатова, З.И. Иевлева, Д.И. Изарен-ков, В.А. Квартальное, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, В.Б. Куриленко, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, В.В. Пет-русинский, И.А. Пугачёв, Н.Н. Романова, И.М. Румянцева, Т.В. Самосенкова, С.А. Хавронина, А.В. Хуторской, С.Ф. Шатилов, И.Ю. Шехтер и др.) и зарубежных (Д. Жиро, Дж. Равен, Н. Хомский, Дж.А. ван Эк и др.) учёных.
При несомненной научной важности накопленного методического опыта степень научной разработанности проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажёров - специалистов туристской сферы остаётся недостаточно исследованной. Выбор темы продиктован как социальной значимостью, так и практической необходимостью исследования сервис-общения, а также необходимостью разработки компетентностно-дидактической системы обучения сервис-общению в процессе интенсивного овладения стажёрами языком специальности.
Проблема исследования связана с необходимостью построения компетентностно-дидактической системы обучения профессиональному сервис-общению иностранных стажёров - специалистов туристской сферы на основе систематизации, обобщения теоретико-методологических и эмпирических предпосылок инновационных преобразований современного образования. Важность рассматриваемой проблемы, недостаточность её теоретической разработанности и практическая востребованность определили выбор и актуальность темы исследования.
Объект исследования - процесс обучения профессиональному сервис-общению иностранных стажёров - специалистов туристской сферы с позиций компе-тентностного подхода.
Предмет исследования - компетентностно-дидактическая система обучения профессиональному сервис-общению иностранных стажёров - специалистов сферы международного туризма.
Цель исследования - теоретически разработать, экспериментально обосновать и внедрить компетентностно-дидактическую систему обучения иностранных стажёров сервис-общению в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалистов сферы международного туризма.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение профессиональному сервис-общению иностранных стажёров - специалистов сферы международного туризма на основе компетентностного подхода будет намного эффективнее, если:
будет разработана концепция и создан курс, базирующийся на компетентност-ном подходе к интенсивно-коммуникативному обучению иностранных стажёров сервис-общению;
будет определён перечень компетенций, необходимых иностранным стажёрам для эффективного осуществления профессионального сервис-общения;
в процессе обучения иностранных стажёров будут сочетаться интенсивные и коммуникативные методы обучения профессионально-речевому общению в сфере международного туризма;
в качестве доминантных единиц обучения профессиональному сервис-общению иностранных стажёров - специалистов туристской сферы будут использоваться профессионально-ориентированные учебно-речевые ситуации, а в качестве вспомогательных единиц обучения - учебные тексты страноведческого характера.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:
Выяснить на основе анализа методической, педагогической, лингвистической, психолингвистической литературы степень изученности данного вопроса.
Охарактеризовать место и роль сервис-общения в динамике образовательных целей стажировки иностранных специалистов в сфере туризма.
Обосновать компетентностный подход к обучению стажёров - специалистов туристской сферы.
Раскрыть сущность, содержание и структуру понятия профессионально-коммуникативная компетентность иностранного стажёра - специалиста туристской сферы.
Выявить уровень сформированное языковой, речевой, лингвистической, социокультурной и профессиональной компетенций (констатирующий эксперимент), проанализировать причины коммуникативных затруднений иностранных учащихся в типовых профессионально-коммуникативных ситуациях сервис-общения.
Разработать и экспериментально обосновать компетентностно-дидактическую систему интенсивно-коммуникативного обучения (принципы, методы, приёмы, средства обучения, система упражнений и т.д.) профессиональному сервис-общению в сфере международного туризма.
Методологической основой исследования является философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения языка (Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, Л.В. Щерба и др.); исследования в области психологии и психолингвистики (Л.С. Выготский, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.М. Румянцева и др.); работы, посвященные коммуникативно-деятельностнои и инновационной технологии в методике РКИ (Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютнев, СИ. Ельникова, И.Б. Игнатова, З.И. Иевлева, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, В.Б. Куриленко, И.П. Лысакова,
О.Д. Митрофанова, Т.В. Самосенкова, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов и др.); исследования, проводимые в русле коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Д. Жиро, Е.И. Пассов, Дж. А. ван Эк и др.) и интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский, И.Ю. Шехтер и др.); коммуникативной направленности языкового обучения в вузе (В.А. Бухбиндер, Г.В. Колшанский, Л.А Константинова, Л.Н. Михеева, Н.Н Романова, В.Л. Скалкин, Н.И Ушакова, И.Ю. Шехтер и др.); научные идеи туристики и работы, посвященные закономерностям и принципам профессиональной подготовки специалистов туристской индустрии (В.Г. Гуляев, И.В. Зорин, В.А. Квартальнов, Т.В. Кудрявцева, Ю.С. Путрик и др.); концепция компетентностного подхода в образовании (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).
В соответствии с характером поставленных задач и проверкой рабочей гипотезы в программу исследования включён комплекс адекватных объёму и предмету исследования методов:
аналитический (изучение и анализ лингвистической, психолингвистической, методической и педагогической литературы с целью определения научных основ исследования);
эмпирический (наблюдение за учебной деятельностью стажёров в процессе усвоения ими основ профессионального сервис-общения, проведение бесед, анкетирования, тестов);
экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);
статистический (анализ и обработка результатов, полученных в ходе исследования).
Опытно-экспериментальная база исследования:
Апробация разработанной компетентностно-дидактической системы обучения иностранных стажёров профессиональному сервис-общению осуществлена в процессе экспериментального обучения, проводившегося на базе подготовительного факультета для иностранных граждан Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова; на факультете бизнеса и сервиса Национального исследовательского университета «Белгородский государственный университет»; на краткосрочных курсах Национального исследовательского университета «Белгородский государственный университет», Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова, Белгородского государственного института культуры и искусств и Харьковского национального автодорожного университета. В экспериментальном обучении, проводившемся на базе Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова и Национального исследовательского университета «Белгородский государственный университет», принимали участие иностранные стажёры из Турции. Всего в проведении эксперимента участвовало 96 учащихся.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2007-2008) - теоретике-поисковый: изучение и анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, постановка и определение цели и задач исследования, разработка гипотезы, выбор адекватных методов исследования.
Второй этап (2008-2010) - проектировочно-формирующий: определение основных направлений экспериментального обучения сервис-общению в целях формирования профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажёров; разработка экспериментальной программы, учебно-экспериментальных материалов, системы упражнений; внедрение в учебный процесс разработанного комплекса заданий, упражнений и профессионально-ориентированных учебно-речевых ситуаций; организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
Третий этап (2010-2011) - аналитический: обработка и анализ полученной информации; подведение итогов и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; подготовка выводов и оформление данных в виде диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
Научно обоснована компетентностно-дидактическая система обучения профессиональному сервис-общению (цели, задачи, содержание, средства, условия), построенная на основе диагностики потребностей и мотивов учащихся, реализованная посредством специально спроектированной технологии формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалистов туристской сферы.
Дидактически выстроена система принципов эффективного формирования компетентного специалиста в сфере туризма: принцип активной коммуникативности; принцип устной основы обучения; принцип функциональности и ситуативности в отборе материала и организации обучения; принцип индивидуализации обучения; принцип зрительно-слухового синтеза; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка; принцип культурно-языкового уважения; принцип использования внутренней мотивации, связанной с решением профессионально значимых задач.
Впервые сформулировано и содержательно представлено ключевое понятие исследования «профессионально-коммуникативная компетентность специалиста сферы международного туризма», под которой понимается способность осуществлять общение в профессионально значимых ситуациях, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.
В ходе анализа педагогической теории и практики обучения иностранных стажёров на краткосрочных курсах русского языка определены и изучены дидактические возможности интенсивного лингвопрофессионального обучения специалистов сферы туристского бизнеса, связанные с управлением содержательной стороной обучения и учебной деятельностью с учетом социокультурных, личностно-деятельностных особенностей учащихся.
Определены критерии, показатели и уровни результативности формирования профессионально-коммуникативной компетентности стажёров - специалистов туристской сферы:
владение языковыми профессиональными знаниями: грамматическими структурами, лексическими единицами профессиональной направленности;
готовность к речевому профессиональному взаимодействию (владение всеми видами речевой деятельности на основе профессионально-ориентированной лексики;
умение реализовывать свои потребности в иноязычном профессиональном общении с помощью различных языковых средств);
- готовность к креативной профессиональной деятельности (мотивапионная,
познавательная и творческая активность учащихся).
6. Эмпирически обоснована авторская система упражнений, профессионально-ориентированных учебно-речевых ситуаций, текстов, направленных на овладение профессиональным сервис-общением в сфере туристского бизнеса, которая предусматривает групповое и индивидуальное обучение, контроль и самоконтроль, обеспечивает творческое развитие и формирование профессионально-коммуникативной компетентности специалистов туристской сферы средствами русского языка и культуры.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования:
обогащают теорию профессионально направленного обучения РКИ конкретной лингводидактической разработкой системы формирования профессионально-коммуникативной компетентности иностранного стажёра - специалиста сферы туризма, устанавливая взаимосвязь между процессами изучения и использования языка в специальных целях;
подтверждают актуальность предложенной компетентностно-дидактической системы обучения профессиональному сервис-общению, учитывающей в наибольшей степени весь диапазон личностных характеристик учащегося - субъекта социальной деятельности, который решает коммуникативные задачи в определенных условиях, ситуациях, сферах деятельности, активно формирующих учебный менталитет через проблемную ориентацию, временную перспективу обучения, готовность общаться;
представляют категории описания профессионально-ориентированных ситуаций как доминантных единиц обучения (место; время; участники коммуникации и их коммуникативные роли; происходящие события и действия, выполняемые участниками общения; тексты, используемые в конкретной ситуации; условия (физические, социальные); ограничения (временные, языковые); ментальный контекст и темы коммуникации), позволяющие адекватно построить и оптимизировать процесс обучения общению в выбранной для исследования профессиональной сфере;
позволяют обосновать совокупность умений в устной коммуникации и умений в письменной коммуникации (планировать и организовывать общение; формулировать, интерпретировать сообщение; прогнозировать результат своего высказывания; высказываться целостно, логично и связно; писать деловые письма; понимать общее содержание читаемого; выбирать нужное из текста и т.д.); использования форм речевого этикета (обращение и привлечение внимания; приветствие; знакомство; приглашение; просьба; совет; предложение; согласие и отказ; извинение; жалоба; уточнение, сочувствие; соболезнование; комплимент; неодобрение; упрёк; поздравление; пожелание; благодарность; прощание);
обосновывают комплексный подход к методической организации учебного материала, разработке системы упражнений по формированию у иностранных стажёров - специалистов туристской сферы навыков и умений профессионального сервис-общения в соответствии с параметрами: условная или реальная целевая установка, речевая задача; форма и содержание; место в ряду заданий; вербальный или невербальный материал; способ и организационные формы выполнения;
- теоретически обосновывают и экспериментально подтверждают эффективность, действенность и прагматическую значимость разработанной компетентностно-дидактической системы обучения профессиональному сервис-общению.
Практическая ценность работы состоит в том, что авторская программа обучения может быть использована:
-на краткосрочных курсах русского языка как иностранного; -на занятиях по русскому языку в рамках аспекта «Научный стиль речи»; -при проведении практических занятий по направлениям обучения русскому языку с целью оптимизации процесса обучения и повышения его эффективности; -при разработке учебных программ, учебно-методических пособий, учебно-методических комплексов, методических рекомендаций по обучению русскому языку в соответствии с потребностями субъекта обучения; -при разработке программ дополнительного профессионального образования; -при самостоятельном изучении русского языка в профессиональных целях; -при обучении бакалавров по специальности «Международный туризм». Компетентностный подход к обучению профессиональному сервис-общению в сфере туристского бизнеса, методика отбора текстового материала, интенсивно-коммуникативное обучение русскому языку как иностранному позволяют качественно улучшить процесс обучения иностранных стажёров. Материалы исследования могут быть использованы при определении стратегий и тактик дальнейшего совершенствования теории и практики преподавания РКИ в вузах.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, изучением практического опыта преподавания русского языка как иностранного, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, апробацией исследовательских программ, продолжительностью опытного обучения, достаточном количестве испытуемых (96 стажёров), положительными результатами лингводидактических исследований. На защиту выносятся следующие положения:
Внедрение компетентностного подхода в учебный процесс является одним из способов привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда и позволяет по-новому смоделировать процесс овладения сервис-общением.
Обучение стажёров - специалистов туристской сферы выступает как специально поставленная педагогическая задача, отражающая социальный заказ, - обеспечить развитие личности, открытой к сотрудничеству, способной к субъект-субъектному взаимодействию, мотивированной на сервис-общение.
Развитие и совершенствование профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажёров - специалистов сферы международного туризма реализовано с помощью лингводидактической системы обучения, коммуникативной по целям, деятельностной по способам учебных действий, отражающей специфику интенсивного обучения в условиях краткосрочных курсов, которая способствует созданию качественно новой образовательной методики.
Для решения методической задачи формирования профессионально-коммуникативной компетентности потребовалась специальная методика развития
компонентов профессиональной деятельности специалистов туристской сферы, включающей специальные сферы (профессиональную, социкультурную и обиходно-бытовую); подсферы (социализации, встреч, переговоров, презентаций, телефонных разговоров); темы (гостиница, персонал гостиницы, экскурсия, город, транспорт, жалобы, участие в выставке туристского продукта); ситуации, включающие функциональное место общения (ресепшн в гостинице, аэропорт, ресторан, гостиничный номер и т.д.) и социальные роли участников (администратор, портье, горничная, гид и т.д.); коммуникативные задачи (представить себя, своих коллег; представить свою гостиницу; получить информацию о туристском агентстве от партнёров; сообщить/запросить информацию о наличии мест в гостинице, об условиях и ценах предоставления туристских услуг; обратиться с просьбами, поручениями и предложениями и т.д.); жанры, стратегии и тактики профессионального общения.
Развитию профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажёров - специалистов туристской сферы способствуют специально отобранные профессионально-ориентированные учебно-речевые ситуации и учебные тексты страноведческого содержания, соответствующие стандартам и требованиям обучения иностранных специалистов и реализующие задачу обновления и модернизации современного профессионального образования.
Результативность учебного процесса на основе научно разработанной и экспериментально проверенной компетентностно-дидактической системы обучения иностранных стажёров - специалистов туристской сферы профессиональному сервис-общению в процессе развития и совершенствования профессионально-коммуникативной компетентности повышается за счёт создания следующих условий: использования специфики языкового окружения; учёта языковых и возрастных особенностей учащихся, их речевых и языковых способностей; учёта самореализации личности стажёра; связи учебной и профессиональной деятельности; ориентации на развитие языковой личности учащегося как субъекта учебно-профессиональной деятельности; развития творческой самостоятельности стажёра.
Формирование профессионально-коммуникативной компетентности стажёров имеет особую профессиональную значимость, поскольку речь специалиста сферы туристского бизнеса выступает не только как цель обучения, но и как основное средство организации и управления профессионально-коммуникативной деятельностью учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения и результаты исследования освещались автором в докладах и сообщениях на международных, межвузовских и региональных научно-практических конференциях в Государственном университете управления (г. Москва), Харьковском национальном автодорожном университете (г. Харьков, Украина), Национальном исследовательском университете «Белгородский государственный университет», а также обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и межкультурной коммуникации, русского языка и профессионально-речевой коммуникации международного факультета Национального исследовательского университета «Белгородский государственный университет», на методических семинарах Национального исследовательского университета «Белгородский государственный университет», Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова.
Основные теоретические положения опубликованы в журналах: «Вестник государственного университета управления» (Москва, 2008), «Вестник Вятского государственного гуманитарного университета» (Киров, 2010), «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2008), «Язык профессионального общения и лингвистические исследования» (Белгород, 2008, 2010), «Известия Юго-Западного государственного университета» (Курск, 2011), «История, современное состояние и перспективы развития теории и практики преподавания литературы и языка» (Уфа, 2011).
По теме диссертации опубликовано десять работ, в том числе три статьи в реферируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (197 наименований) и приложений. Объём диссертации составляет 226 страниц, объём приложений составляет 74 страницы.
Содержание и структура профессионального поля иностранного стажёра - специалиста сферы международного туризма
Деятельность специалиста сферы международного туризма представляет собой целостную систему, состоящую из разнородных и взаимосвязанных структурных (цель, средства, объекты, субъекты) и функциональных (содержание, конструирование, коммуникация и т.д.) компонентов. В настоящее время сложилась социально-культурная, психолого-лингвистическая сущность деятельности специалиста туристской сферы, предполагающая сочетание, взаимодействие и взаимопроникновение в эту профессию не только смежных, но и отдалённых и разнопрофильных знаний. В этих условиях целесообразно говорить о поле профессиональной деятельности специалиста сферы туризма, имея в виду совокупность выполняемых специалистом разнородных функций из собственно туристской сферы и смежных с ней областей, определяющих как функциональную подготовленность специалиста, так и социальную зрелость, лёгкость к профессиональной адаптации, вытекающую из усложняющейся профессионально-компетентностной структуры и характера туристской деятельности. Вслед за Т.М. Балыхиной, определившей и описавшей профессиональное поле филолога, мы рассматриваем профессиональное поле специалиста сферы международного туризма, включающее специальные сферы, темы, ситуации, роли профессионального общения в рамках модуля «Международный туризм».
Модульное обучение как новое направление в дидактике зародилось в начале 70-х годов двадцатого века в Америке (J.D. Russell, 1974, В. Gold-schmidt, 1972, S.N. Postlethwait, 1972, G. Owens, 1976, I. Prokopenko, 1981). В России оно появилось в начале 90-х, благодаря трудам П. Юцявичене и его последователей: В.М. Гаряева, Е.М. Дурко, СИ. Куликова, К.Я. Вазина, Л.А. Толкачёва, И.А. Тагуновой, К.Н. Волкова и др.
Определяя сущность модульного обучения, П.А. Юцявичене делает акцент на автономию и индивидуализацию обучения. Модуль - исходная мера, принятая для выражения кратных соотношений размеров, законченный блок, выполняющий самостоятельную функцию; относительно, самостоятельная часть системы; организация. В этимологическом смысле модуль означает: сжатие, компоновку знаний в удобном для использования виде. Психологи понимают под модулем способ саморазвития, человека.
Главное назначение модуля — создание гибкой: образовательной структуры, как по содержанию, так и по организации обучения. В соответствии с этим;,, Р.С. Бекирова предлагает все определения: модуляг систематизировать» по трём направлениям: 1) модуль-как организационно-методическая структурная единица учебной дисциплины; 2)- модуль как; организационно-методическая междисциплинарная? структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных; учебных дисциплин, необходимых для освоения одной:специальности, обеспечивающая междисциплинарные связ№ учебного процесса; 3) модуль как единица государственного учебного-плана по специг альности; который представляет набор учебных дисциплин; отвечающий; требованиям квалификационношхарактеристики; [Бекирова; 1998:12]., В данном исследовании мы понимаем под модулем логически, законг ченный информационный; блок в і рамкахопределённой профессии с чётко обозначенной структурой и методически организованным, учебным1 материалом, необходимым для- овладения общением в выделенной- профессиональной области.
Технология модульного обучения- одна из технологий; которая; по сути, являясь личностно-ориентированной, позволяет одновременно оптимизировать, учебный процесс, обеспечить его целостность, в реализации: целей; обучения, развития познавательной и личностной сферы учащихся;; совместить управление познавательной деятельностью учащихся с широкоШ воз- можностью для самоуправления. Одним из наиболее важных преимуществ модульного обучения является тесная взаимосвязь теоретических знаний и практических навыков и умений, так как каждый раз после по лучения определённого объёма теоретической информации стажёры сразу же закрепляют её практически, причём выполняют необходимое действие до тех пор, пока оно не начинает получаться хорошо. В этом проявляется очень важная в процессе обучения связь теории с практикой.
Основа модульного обучения - учебный модуль, включающий законченный блок информации; целевую программу действий учащегося; рекомендации преподавателя по её успешной реализации.
В целях интеграции русского языка в европейское образовательное пространство были сопоставлены уровни владения русским языком с другими иностранными языками, что помогает учащимся и преподавателям ориентироваться в различных системах тестирования. Уровень владения иностранным языком - это определённая степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющая решать на изучаемом языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации. В условиях краткосрочной подготовки иностранных стажёров — специалистов туристской сферы формируется базовый уровень владения языком профессионального общения, обеспечивающий владение языком для решения определённого числа коммуникативных задач в условиях профессионального общения в стандартных ситуациях ограниченного круга тем.
Для обеспечения успешного обучения профессиональному сервис-общению, целью которого является «решение на русском языке задач профессионального характера, а также развитие у учащихся способности к выбору и реализации программ речевого поведения» [Клобукова, Хавронина 2005:384], мы выделили, описали и конкретизировали сферы, темы, ситуации, роли, жанры, стратегии и тактики, необходимые иностранным стажёрам в рамках модуля «Международный туризм» на базовом уровне профессионального общения. Нами определены коммуникативные потребности специалистов сферы международного туризма - представителей иностранных фирм, работающих с российскими потребителями туристских услуг и использующих русский язык как средство профессионально-речевого взаимодействия, что позволило адекватно сформулировать конечные и промежуточные цели обучения, отобрать языковой и речевой материал, выявить типичные профессионально-речевые ситуации и задачи сервис-общения, сформировать аутентичную текстотеку, обеспечивающую решение профессиональных задач. Коммуникативные потребности иностранных специалистов туристской сферы связаны, прежде всего, с общением в профессиональной сфере, в то же время их общение не исключает обсуждения культурных новостей, событий личной жизни, что предполагает выход в социокультурную и обиходно-бытовую сферы.
Формирование и развитие профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажеров
Целью обучения профессиональному сервис-общению иностранных стажёров — специалистов сферы международного туризма является формирование у них профессионально-коммуникативной компетентности.
Рассматривая компетентность как сложное интегративное образование, включающее определённый набор компетенций, мы выделяем в её составе профессиональную и коммуникативную компетенции. Рассмотрим структуру составляющих компонентов и механизм формирования профессионально-коммуникативной компетентности иностранных стажёров — специалистов сферы туризма.
Термин «коммуникативная компетенция» является одним из базовых понятий современной методики преподавания русского языка как иностранного. В работах отечественных исследователей анализируется её компонентный состав, при этом разные учёные предлагают разные формулировки и их интерпретацию (М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, и др.). В процессе обучения стажёров русскому языку как иностранному основной является коммуникативная цель, т.е. практическое владение язы-ком, что подразумевает умение понимать устную речь другого лица, говорить на изучаемом языке, читать с пониманием, а также письменно излагать свои мысли. Термин «коммуникативная компетенция» возник в связи с необходимостью закрепить терминологически новую постановку целей обучения в коммуникативно ориентированном образовательном пространстве. Сначала в трудах учёных можно было встретить понятия «рабочий механизм использования языка», «программа речевого поведения» (М.Н. Вятютнев и др., 1982), «речевое умение» (Л.В. Шипицо), «практическое владение языком» (Е.Н. Донченко). При этом коммуникативная компетенция определялась как «совокупность умений, позволяющих осуществлять коммуникацию на каком-либо языке, или шире - включая знания сведений о языке» [Гез 1985:19]. В психологии коммуникативная компетенция понимается как «ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия» [Трофимова 2000:65], а также как «способность человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в её рецептивных и продуктивных видах» [Азимов 1999:109].
Современная лингвистика обладает целым рядом моделей коммуникативной компетенции. Разные методисты описывают грамматическую и языковую, предметную, профессиональную, страноведческую, стратегическую, прагматическую и другие компетенции как составляющие коммуникативной компетенции. Согласно модели, предложенной в документе Совета Европы (1997), коммуникативная компетенция состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического. Лингвистический компонент включает фонологические, лексические, грамматические знания и умения. Социолингвистический компонент, определяемый социокультурными условиями использования языка, представляет собой связующее звено между коммуникативной и другими компетенциями. Прагматический компонент помимо общих компетенций включает экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение (мимика, жестикуляция и др.)- Л.С. Каменская выделяет в составе коммуникативной компетенции три группы компетенций: лингвистическую, речевую и социокультурную [Каменская 1998:13].
Существуют исследования, в которых в составе коммуникативной І компетенции выделяют четыре отдельные компетенции в соответствии с основными видами речевой деятельности: компетенции в говорении, чтении, аудировании, письме. М.В. Вятютнев выделяет две компетенции - продуцирования и восприятия, в соответствии с процессами порождения и рецепции речи [Вятютнев 1984:72]. Дж.А. ван Эк выделяет такие компоненты коммуникативной компетенции, как лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический, дискурсивный, социальный (Дж.А. ван Эк, 1999), четыре компонента описывает Дж. Савиньон: грамматический, социолингвистический, компенсаторный и компетенцию речевой стратегии (Савиньон, 1997). В.В. Сафонова выделяет следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции: языковой (грамматический, лингвистический); речевой (прагматический, стратегический, дискурсивный); социокультурный (социолингвистический, лингвострановедческий) (Сафонова, 1993). Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез рассматривают такие компоненты коммуникативной компетенции: 1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения; 2) сформированные на основе лин-теистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания, комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; 3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии со спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе [Гальскова, Гез 2004:100].
Р.Т. Белл определяет коммуникативную компетенцию как «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватным целям, сферам, ситуациям общения, способность, формируемая во взаимодействии человека с социальной средой, в процессе приобретения им социально-коммуникативного опы-та» [Белл 1980:50].
Вслед за И.А. Зимней мы определяем коммуникативную компетенцию как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексикограмматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [Зимняя 1989:219].
Толерантность как составляющая культуры профессионального сервис-общения специалистов сферы туристского бизнеса
Глобальная, центральная цель любой образовательной системы — это формирование и развитие личности в единстве таких её личностных качеств, как толерантность, ответственность, свобода. Положенный в основу данного исследования компетентностный подход в образовании подразумевает формирование личности, способной на ценностно-мировоззренческой основе адаптироваться к жизненным ситуациям. В составе профессионально-коммуникативной компетентности иностранного стажёра — специалиста сферы международного туризма значимой является социальная компетенция, особенно необходимая для комфортного существования и успешного осуществления профессиональной туристской деятельности в условиях быстроменяющегося поликультурного мира. В составе социальной компетенции мы выделяем основные умения, необходимые для формирования толерантной личности: 1) умение социального взаимодействия с обществом, коллективом, семьёй, друзьями, сокурсниками и коллегами на основе сотрудничества, уважения и принятия Другого (по статусу, полу, национальности, вероисповеданию и проч.). Также это умение включает социальную мобильность, т.е. способность установления адекватного взаимопонимания, избегания конфликтов, создания климата доверия; 2) умение общения на основе диалога, подразумевающее знание, уважение и соблюдение традиций, этикета, способность нахождения вербальных и невербальных средств и способов формирования и формулирования мысли при её порождении и восприятии; 3) умения социально-ориентационные, т.е. способность ориентироваться в мире духовных ценностей и в ключевых (этических, экологических, межкультурного взаимодействия и т.д.) проблемах современной жизни; 4) социально-ролевые умения, предполагающие способность решения проблем, связанных с реализацией определённых социальных ролей (организатора, творческого работника, потребителя, гражданина и др.). Перечисленные умения необходимы иностранным учащимся для решения целого ряда учебно-профессиональных задач, например, проблем, связанных с реализацией определённых социальных ролей, среди которых ключевыми являются коммуникативные; организационных проблем различного характера; а также для адаптации к изменяющимся условиям жизни и готовности активно влиять на эти условия для достижения как личностного роста, так и профессионального и общественного успеха.
Профессиональное общение в поликультурной среде протекает в таких условиях, при которых необходимо принимать во внимание не только конкуренцию интересов и различия позиций коммуникантов, но и учитывать аспекты, категории, характеристики коммуникации, которые имеют культурную обусловленность. Конечно, языковые и речевые ошибки или неточности тоже оказывают определённое влияние на восприятие и понимание сказанного, но более грубыми представляются ошибки культурного характера, так как они воспринимаются гораздо болезненнее.
В туристском профессиональном дискурсе — речи, погруженной в» жизнь и профессиональную деятельность работников туристской сферы, -происходит столкновение самых разных макро- и микрокультур: традиций и обычаев наций, народностей, этносов; правил и норм профессионального поведения, принятых в туристских организациях; сложного мира личностных приоритетов и ценностей работника сферы туризма и его клиента (потребителя туристских услуг). Профессия специалиста сферы туризма относится к тем профессиям, где «культурные» ошибки приобретают особое значение, превращаясь из трудностей общения в возможные причины ухудшения отдыха туристов, неудовлетворённость работой организаторов поездки и, глубже, общего впечатления от страны и народа в целом.
Именно поэтому мы считаем толерантность одной из базовых категорий туристского дискурса, а формирование умений толерантного общения, коммуникации «на основе четкого представления о том, что, где, кому и в чей адрес корректно и допустимо что-либо сказать» [Гиппократ 1936:81] -важнейшей целью современного языкового образования иностранных стажёров — специалистов в области туризма.
По мнению А.П. Садохина, понятие толерантность (от лат. tolerantia — терпение) включает такие признаки: уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческой культуры, норм поведения, готовность принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Вместе с тем толерантность не предполагает индифферентности, конформизма, ущемления своих интересов: формирование способности к толерантному межкультурному общению возможно только в том случае, если человек глубоко и всесторонне овладел культурой собственного народа, - это обязательное условие самой возможности интеграции в иные культуры [Садохин 2006:57].
И.И. Просвиркина в своих трудах рассматривает толерантную коммуникативную личность, под которой она понимает участника толерантного" коммуникативного акта, реально действующего, способного применять в процессе речевого общения вербальные и невербальные средства, позволяющие достичь взаимопонимания между общающимися людьми [Просвиркина 2006:79-82]. Толерантная коммуникативная личность, по мнению ученого, это одно из проявлений языковой личности, обусловленное совокупностью ее индивидуальных свойств, которые определяются степенью ее толерантности, когнитивным диапазоном, сформировавшимся в процессе толерантного опыта, и умением выбрать коммуникативный ход, обеспечивающий толерантное восприятие в конкретной речевой ситуации. Среди целей общения толерантная коммуникативная личность приоритетной считает достижение взаимопонимания, согласия. И.И. Просвиркина в структуре толерантной коммуникативной личности выделяет три основных компонента: мотиваци-онный (определяемый потребностями личности), когнитивный (характеристики личности, формирующие ее мир в интеллектуальном, духовном и эмоциональном плане), функциональный (предполагающий практическое владение вербальными и невербальными средствами актуализации информационной, экспрессивной, прагматической функций коммуникации, умение использовать эти средства в процессе толерантного общения).
Толерантная коммуникативная личность будущего работника туристской сферы — это сложное образование, которое предполагает готовность к продуктивному межкультурному профессиональному сервис-общению; эффективной меж- и внутрикорпоративной коммуникации; корректному общению с представителями различных профессиональных, тендерных, религиозных и иных социальных групп в ходе профессиональной деятельности. Следовательно, толерантную коммуникативную личность специалиста сферы международного туризма можно представить в виде системы его свойств, основанных на знаниях, навыках, умениях, способностях и инициативах, позволяющих добиться взаимопонимания с представителями других национальных, социальных, личностных культур.
Система упражнений по формированию профессионально-коммуникативных умений иностранных стажёров
С точки зрения психолингвистики, обучение иноязычной (в том числе русскоязычной) речи — это развитие языковой и речевой способностей человека, а также процессы порождения и восприятия речи с помощью определённых психолингвистических методов, в основу которых заложена не только коммуникация, но и психические процессы, состояния и свойства личности. В современной психолингвистике считается общепринятым понятие языковой способности. Язык и речь тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены в особенностях порождения и функционирования и образуют единый феномен человеческого языка, так как речь представляет собой «воплощение, реализацию языка, который обнаруживает себя только в речи и только через неё выполняет своё коммуникативное назначение» [Самосенкова 2008:7].
Язык, усваиваясь социальным путём, т.е. в процессе восприятия от окружающих людей, «после усвоения принадлежит человеку и становится частью его функционирующей психики» [«Современная психология» 1999:266]. Изучение и исследование языка в отрыве от речи является неоправданным и нецелесообразным. Также бессмысленно, с точки зрения психологии обучения иностранным языкам, коммуникативной лингвистики и лингвистики текста, противопоставлять язык и речь, так как они сосуществуют, а не противостоят. Ещё А.А. Потебня отмечал, что «язык есть средство не выражать готовую мысль, а создавать её» [Потебня 1989:156]. В.А. Артёмов определяет речь как «процесс выражения мысли человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействовать на других людей в процессе общения в различных видах речевой деятельности и общественных отношений» [Артёмов 1969:186]. Человек овладевает не только языком, но и речью, и эти два процесса протекают параллельно, следовательно, необходимо выделять не только языковую, но и речевую способность. Несмотря на то, что ряд психолингвистов рассматривает именно языковую способность и даже во внутренних психических и психофизиологических феноменах определяет «языковую сущность», мы, вслед за И.М. Румянцевой, утверждаем, что «языковая способность не существует и не может существовать сама по себе, без речи, даже лишь в силу своей природы» [Румянцева 2004:169].
В научной литературе встречаются различные определения языковой способности. Так, с точки зрения A.M. Шахнаровича, языковая способность -это «многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития» [Шахнарович 1990:617]. Учёный определяет языковую способность как речевой механизм, но относит её к области языка, говоря о «противопоставлении языка как системы и языка как способности (языка как речевого механизма)» [Арама, Шахнарович 1997:63]. По определению А.А. Леонтьева, языковая способность — это «психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком» [Леонтьев 1970:325]. Такое определение языковой способности имеет в основе положение Л.В. Щербы о «психофизиологической речевой организации индивида как системе потенциальных языковых представлений» [Лингвистический энциклопедический словарь 1990:617].
Существует две основные точки зрения о природе языковой способности, одна из них принадлежит западной психолингвистике и постулирует биологическую природу языковой способности, заложенной в человеке при рождении и развивающейся по мере развития ребёнка. С точки зрения отечественной психолингвистики, языковая способность является социальным образованием, которое развивается в процессе общения. Интерес к процессам развития языковой и речевой способностей возник давно. А.А. Залевская в своей книге «Психолингвистика» приводит главу из книги Ш.П. Бутона (CharlesButon.Le development du langage. Глава 1 из книги Ch. Buton.«La linguistique appliquee». Paris, PUF, 1979, pp. 7-24), где сформулированы вопросы: можно ли считать речь врождённой, а её развитие - основывающимся на действии генотипических феноменов или же, напротив, речь следует считать социальным явлением, результатом воздействия среды. Также автором книги проанализированы-основные подходы к изучению природы, развития. языкам речи, и, соответственно, языковой и речевой способностей. Согласно его выводам, первые систематические наблюдения относятся к концу ХУШ века, когда немецкий учёный Д. Тидеманн опубликовал обзор развития речи-своего сына; (Тидеманн, Д787); По его мнению, онтогенез повторяет филогенез. В работах А. Грегуара (Грегуар, 1937, 1947)-усвоение языка рассматривается как постепенное, приближение к овладению правилами, позволяющими продуцировать правильные высказывания. Такое приближение: возможное лишь благодаря воздействию среды. Следовательно, процесс овладения?языком, развитие языковой и речевой способностей понимается как социальное явление: Моурер (Моурер,. 1952) разработал свою теорию .фонологического развития,, которую многие психологи и фонетисты и сейчас считают самой; надёжной. Он также подчёркивает фенотипический аспект развития речщ рассматривая- процессы усвоения речи как определённые средой являющиеся; держивался иной точки зрения, был Ж. Пиаже. Многочисленные.исследования привели учёного к новому научному подходу в изучении человека: генетической эпистемологии.
