Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МОДЕЛИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ КОРЕЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 17
1.1. Методология моделирования национально ориентированной методики преподавания РКИ для студентов-филологов 17
1.2. Личностные характеристики корейского учащегося-филолога в аспекте учебного общения 21
1.2.1. Трёхаспектная инвариантная модель личности корейского учащегося 21
1.2.2. Вариативная модель личности корейского студента-филолога в контексте учебной деятельности 30
1.2.3. Роль текста при формировании монологической речи у южнокорейского студента-филолога 45
Выводы по первой главе 50
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОТЕКИ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ КОРЕЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 53
2.1. Проблемы моделирования текстотеки в учебных целях 54
2.1.1. Теоретические модели текста и вопросы формирования монологического дискурса 57
2.1.2. Основные направления изучения художественного текста в учебных целях 75
2.2. Типы коммуникативной организации специальных текстов и их лингводидактическая интерпретация в целях обучения корейских студентов-филологов 83
2.2.1. Коммуникативный аспект при формировании текстотеки корейского учащегося-филолога 84
2.2.2. Когнитивный аспект при формировании языковой личности корейского студента-филолога (метатема и её когнитивные функции) 111
Выводы по второй главе 123
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В УЧЕБНОМ ОБЩЕНИИ КОРЕЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ОСНОВНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ 128
3.1. Концепция обучения корейских студентов-филологов учебно-профессиональному общению в рамках комбинированного речевого акта (РА) 133
3.2. «Аппарат упражнений» применительно к корейским студентам-филологам основного этапа обучения 152
3.2.1. Интерпретация лингводидактического ресурса аппарата упражнений при реализации технологии обучения с учётом особенностей языковой личности студента 155
3.2.2. Формирование умений монологической речи в учебном процессе корейских студентов-филологов основного этапа обучения (операциональный аспект) 164
3.2.3. Обучение корейских учащихся информативно-аргументативному дискурсу 192
3.2.4. Формирование профессионально ориентированной монологической речи на материале информативно-экспликативного текста/дискурса 210
3.3. Формирование монологического дискурса с привлечением ресурса художественного текста 234
Выводы по третьей главе 261
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 267
- Методология моделирования национально ориентированной методики преподавания РКИ для студентов-филологов
- Основные направления изучения художественного текста в учебных целях
- «Аппарат упражнений» применительно к корейским студентам-филологам основного этапа обучения
Введение к работе
Распространение русского языка в Южной Корее обусловлено, прежде всего, социальными факторами и имеет свою историю и свои специфические особенности. Так, возросший интерес к изучению русского языка в Южной Корее вызван прежде всего образованием на постсоветском пространстве нового демократического государства — Российской Федерации, установлением дипломатических отношений между двумя государствами в 1990 году. В настоящее время особенно актуальным стало владение русским языком специалиста-ми - участниками международного сотрудничества.
Внимание людей, а особенно молодёжи, стали привлекать, в том числе и непревзойдённые образцы русских художественных произведений. Однако, чтобы удовлетворить всё возрастающие потребности корейского общества в овладении русским языком, необходимы высококвалифицированные прецода-ватели-филологи, которые могли бы с увлечением и без потери времени помочь корейским студентам не только ознакомиться с русским языком и культурой россиян, но и оптимально, в меру своих потребностей, усвоить и язык, а также всё то новое, уникальное; что вместе с языковыми символами несёт этот язык. На данный момент в южнокорейской высшей школе весьма остро стоит вопрос формирования языковой личности корейского студента-филолога — будущего профессионала, владеющего, с одной стороны, унифицированным русским 'языком, в том числе и языком специальности, с другой - уникальным, не похожим на другие, русским языком, который может предоставить ему сотканная из
лучших образцов художественная литература. ;
Актуальность нашей работы определяется созданием национально ори-ентированной модели учебного общения на русском языке, в основу которой заложена языковая личность южнокорейского студента-филолога (в динамике его развития), способного удовлетворить коммуникативные и культурологические потребности корейского общества в русском языке и культуре. Предлагаемая модель (и реализующая её технология обучения) также удовлетворяет
потребности южнокорейской высшей школы в теоретически обоснованных технологиях обучения и, таким образом, вносит существенный вклад в разработку системы подготовки высококвалифицированных специалистов в области русского языка в Южной Корее.
Работа актуальна в теоретическом аспекте как описательная модель национально ориентированной методики обучения общению на РКИ, в частности, построению монологического дискурса, ориентированного на конкретного адресата - носителя: а) российской (в лице преподавателя-россиянина); б) корейской культур.
Данная работа подготовлена в соответствии с теоретическими и практическими разработками исследователей и преподавателей РКИ Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, а также других учебных учреждений, работающих с иностранными студентами (РУДН, МГУ и т.д.). В ней учитываются последние достижения в области: а) теории текста/дискурса, в том числе и художественного текста с его стилистическими особенностями (работы Н.Д. Арутюновой, Н.Д. Бурвиковой, Т.А. ван Дейка, М.Я. Дымарского, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, Н.В. Кулибиной, М.Л. Макарова, О.Д. Митрофановой, А.И. Новикова, Л.А.Новикова, Ю.Е. Прохорова, Ю.С. Степанова и многих других - см. список литературы); б) прагмалингвистики (работы Е.В. Клюева, И.М. Кобозевой, И.П. Сусова, Н.И. Формановской и её учеников); в) психолингвистики, психологии, когнитивной психологии, когнитивной лингвистики с учётом в том числе и языковой личности общающегося (работы Ю.Н. Караулова, В.В. Красных, Е.С. Кубряковой, Г.М. Левиной, А.А. Леонтьева, К.Ф. Седова, Е.Ф. Тарасова и др. учёных); г) функциональной стилистики с дифференциацией устной и письменной форм речи (исследования М.Н. Кожиной, М.П. Котюрс-вой, Т.А. Ладыженской, О.А. Лаптевой, О.Д. Митрофановой и т.д.); д) риторики, а также педагогической риторики (работы В.И. Аннушкина, Е.А. Юниной); е) лингводидактики в целом и методики преподавания РКИ, в частности работы А.Р. Арутюнова, Б. А. Глухова, М.Н. Вятютнева, Д.И. Изаренкова, В.Т. Марко-
7 ва, В.В. Молчановского, Е.И. Мотиной, И.А. Ореховой, Е.И. Пассова, Э.Ю. Со-
сенко, М.И. Шутовой, А.Н. Щукина и других методистов.
Наша педагогическая стратегия определяется, с одной стороны, предшествующими диссертационными исследованиями, проведёнными в области обучения профессионально ориентированному общению на РКИ учениками школы профессора Д.И. Изаренкова, а именно Л. Н. Борисовой, Л.Л. Дубининой, И.И. Засадской, И.В. Цветковой, Нгуен Динь Луаном, О.А. Олейник, В.Б. Куриленко, Л.П. Мухаммад, В. Т. Марковым и другими. С другой — исследованиями по усвоению ИЯ/РКИ иностранными учащимися дальневосточного региона, в частности корейскими учащимися. К данным исследованиям мы относим работы Н.В. Виноградовой, И.А. Бобрышевой, О.П. Быковой, Н.В. Крашевской, Ку Сун Ми, Е.В. Поповой, А.А. Потёмкина, Ю.А. Тумановой, И.Б. Череповской и др. (Быкова, 2000; Крашевская, Виноградова, 2000; Ку«Сун Ми, 2007; Попова, 2007, 2008; Потёмкин, 2005; Туманова, Попова, 2002). ; '
Объектом исследования является процесс обучения речевому общению на русском языке корейских студентов-филологов основного этапа обучения (четвертый и пятый семестры) в условиях южнокорейской высшей школы.
В качестве предмета диссертационного исследования выделяется формирование у корейских студентов-филологов умений строить монологический дискурс в условиях профессионально ориентированного учебного общения.'
В процессе выявления параметров и компонентов учебного общения в наибольшей степени нами принимаются во внимание: 1) механизмы порожде-
Y t
ния монологического дискурса определённого типа, которые мы выявляем в
V.
процессе моделирования специальных и художественных текстов; 2) коммуни-
кативные потребности южнокорейских студентов-филологов в аспекте форми
рования устной монологической речи на русском языке; 3) особенности меж
личностного общения, а также способы учебных действий и взаимодействий
корейских учащихся, сформировавшиеся в контексте южнокорейской нацио-
нальной культуры и сложившейся образовательной системы. .;;
8 Гипотеза исследования состоит в следующем: теоретическая модель
формирования монологической речи (в данном случае - описательная модель) в
контексте современной лингводидактики (с учётом последних её достижений)
может считаться корректной, если монологический дискурс рассматривать; как сложный компонент единого целостного коммуникативного акта, в котором взаимодействуют заданные целями и условиями учебного общения как минимум: а) адресант (говорящий); б) адресат (слушающий); в) референт (предмет разговора). В качестве механизма формирования данного, весьма сложного, компонента (монологического дискурса) в учебных условиях допустимо рассматривать комбинированный речевой акт (РА), первичную структуру ко-торого составляют взаимодействующие в едином коммуникативном пространстве адресант и адресат, вторичную - порождаемые ими и действующи^ как единый целостный комплекс — рецептивные и продуктивные виды речевой
'' ч
деятельности (РД). При таком понимании немаловажную роль в создании
структуры устного по своей форме монологического дискурса играет не только
говорящий, но и слушающий, а также планируемый результат их учебного об
щения, который поддаётся моделированию при исследовании динамической
стороны текста, т.е. на основе наблюдений за его развёртыванием. Последнее
может реализовываться в самых разнообразных вариантах. Отсюда весьма важ-
ным при построении обучающей модели является выделение общих (инвари-
антных) и специфических (вариативных) текстовых структур, компонентов и
признаков, из которых складывается будущий монологический дискурс. В ре
зультате учёта и включения в моделирование основополагающих факторов и
особенностей коммуникативного взаимодействия монологический дискурс
(продукт смоделированного учебного общения) приобретает такое сущностное
качество, как реальная и потенциальная интерактивность. Однако чтобьд та
кой монологический дискурс состоялся, маркеры интерактивности необходимо
заложить в модели учебного монологического текста-дискурса. h
С другой стороны, сформировавшиеся в процессе выполнения учебных
заданий и упражнений психолингвистические и когнитивные модели языковой
личности («динамические стереотипы») в дальнейшем благотворно скажутся и
на создании учащимися реального профессионально ориентированного монологического дискурса.
Целью исследования является создание описательной модели формирования гибкого по своим характеристикам профессионально ориентированного монологического дискурса в учебном процессе южнокорейских студентов-филологов. Под гибким монологическим дискурсом мы понимаем дискурс, способный менять свои параметры и характеристики в зависимости от ситуации общения, прежде всего от адресанта и адресата, их подготовленности и интересов, а также предмета речи. Поставленная цель исследования, а также определение его объекта и предмета предполагают решение следующих конкретных задач:
- определение и описание реального и идеального адресанта в контек-
сте культур носителей русского/корейского языков. Под реальным адресантом
мы понимаем южнокорейского студента-филолога, вступающего в контактное
устное общение в форме монолога. Под идеальным адресантом мы понижаем
і создателя универсального/идеального текста-дискурса - автора того или ирого
образцового текста на русском языке в его устной/письменной форме. Данный текст-дискурс необходимо рассмотреть как на вербальном, так и на семантическом уровнях. На вербальном уровне текст следует рассмотреть с учётом типа его коммуникативной организации, т.е. с учётом главных целевых установок адресанта, на семантическом - на уровне «цементирующего» текст-дискурс когнитивного образования - метатемы с её семантическими микрополями; -*'
- определение и описание реального и идеального адресата в целях
создания монологического дискурса, соответствующего его запросам и .воз
можностям восприятия;
- описание личностных, а также когнитивных особенностей участников профессионально ориентированного учебного общения. Под личностными Особенностями понимаются особенности, определяемые личностью как субъектом учебной деятельности с использованием определённых стратегий данной дея-
10 тельности. Под когнитивными особенностями понимаются когнитивные репрезентации (содержательные единицы, потенциально и реально участвующие в интеллектуальной деятельности, а также сама эта интеллектуальная деятельность);
- выявление этнокультурного компонента корейского учащегося (его дея-тельностного аспекта) с позиции построения будущего монологического дискурса;
выявление структуры профессионально ориентированного дискурса: 1) в статике (без изменений), т.е. в том виде как он представлен: а) в идеальных профессионально ориентированных текстах-дискурсах (фактор идеального адресанта); б) в реальных текстах-дискурсах, которые функционируют в учетном процессе; 2) в динамике: а) когда дискурс функционирует в соответствии с определённой моделью; б) когда дискурс меняется под воздействием тех; или иных факторов, например, зависит от уровня подготовленности студента;
описание типов и структур профессионально ориентированного дискурса в его вариантах, обусловленных динамикой развития языковой личности корейского студента-филолога с учётом изменений, которым дискурс подверга-ется в реальном учебном общении.
создание лингводидактической модели, а также основ технологии обучения, базирующихся на учёте динамических характеристик языковой личности южнокорейского студента-филолога.
Материалом исследования и источниками послужили: 1) личные наблюдения и материалы реального учебного процесса корейских студентов-филологов, собранные за три года в корейской высшей школе; 2) учебные программы; 3) учебная документация; 4) учебники и учебные пособия, аудиозаписи монологических высказываний студентов-филологов и их расшифровки. Общий объем материала составил примерно 1100 страниц.
В качестве единиц анализа рассматривались специальные и художественные тексты/дискурсы, а также монологические дискурсы, сформированные в тех или иных учебных и внеучебных условиях.
Использованные в процессе исследования методы можно представить как иерархически организованную систему, основу которой составили индуктивно-дедуктивный метод, а также метод системного моделирования как
единый целостный комплекс, формируемый в процессе реализации группы методов: а) методов, применяемых к эмпирическому материалу: социологе-
педагогический, описательно-аналитический, статистический, а также интер-претативный методы (применялись при исследовании реальной языковой личности южнокорейского студента-филолога, а также реального учебного процесса, включая исследование учебных программ, пособий, учебников и т.д.); б) методов, применяемых к теоретическому материалу (к теоретическим исследо-ваниям в области лингводидактики, а также смежных дисциплин): аналитиче-ский метод, метод синтеза через анализ, метод дистрибутивного анализа и т,д.; в) методов, используемых при реконструировании и моделировании обучающих систем: метод системного моделирования, метод конструирования модели
і-
в её вариантах, а также метод целостного системного описания.
Метод системного моделирования использовался на нескольких уровнях и этапах исследования: а) при определении основ целостной обучающей модели, предназначенной для южнокорейских студентов-филологов с учётом их языковой личности в динамике её развития; б) при определении и представлении логико-семантических и формально-структурных схем (моделей) отдельных разновидностей учебных специальных текстов, схем простых и сложных предложений с целью включения их в обучающую модель в качестве комплексных образцов с учётом инварианта и вариантов.
Метод целостного системного описания использовался непосредственно при создании описательной обучающей модели, а также основ технологии обучения для заданного контингента (при помощи данного метода предстівле-ны комплексы речевых умений, типы комбинированных речевых актов, типы и
і разновидности упражнений и т.п.).
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Национально ориентированная коммуникативно-деятельностная мо
дель обучения1 студентов-филологов может рассматриваться как оптимальная,
если она строится на учёте соотношений универсальных (инвариантных), а
также вариативных характеристик её адресата - студентов той или иной на
циональности. В отношении южнокорейских студентов-филологов оптималь-
ной на сегодняшний день следует считать модель, базирующуюся на учёте, та
ких инвариантных свойств языковой личности, как: а) интровертированность;
б) глобализм и синтетический способ восприятия и переработки информации.
Вариативные характеристики южнокорейского учащегося весьма разнообразны, однако такое универсальное его свойство, как саморегуляция относительно ситуации является основой для успешного формирования компенса-торных стратегий межличностного речевого взаимодействия.
2. В связи с личностными свойствами южнокорейского студента-
г филолога основного этапа обучения (синтетизм и глобализм, визуальность и
опора на письменные источники информации) обучение монологическому дискурсу данного контингента учащихся следует строить на основе целостных речевых единиц - текстовых (включая тексты-дискурсы) вариантов с объективацией их вариативного и инвариантного семантического содержания.
Актуализация в сознании языковой личности южнокорейского студента инвариантов-универсалий (в том числе и инвариантного содержания метатем) в рамках изучаемых текстов позволяет данному учащемуся, во-первых, осознавать ТО Общее, ЧТО ИМееТСЯ В руССКОЙ И КОреЙСКОЙ «ЯЗЫКОВЫХ КарТИНаХ», ОПИт
' *
раться на это общее в своём «диалоге» с представителем другой (российской)
культуры, с другой стороны, позволяет дифференцировать эту конкретную'син
тетическую единицу (текст) на уровне входящих в неё более дробных тексто-
вых единиц — семантических микрополей. Такой путь — от текста — к напол
няющим его семантическим микрополям позволяет южнокорейскому студцнту-
филологу вырабатывать в его речевом поведении компенсаторные стратегии: от
синтеза — к анализу, а затем - от анализа - к синтезу. Последнее весьма важно
при формировании именно монологического дискурса. ;
13 3. Учитывая, с одной стороны, предпочтительные стратегии корейских
учащихся, связанные с письменными формами речи, с другой - необходимость формирования у них умений осуществлять устное речевое общение, с самого начала обучения данного контингента необходимо шаг за шагом переводить их деятельность из плоскости работы с письменными источниками информации в плоскость работы с устными источниками информации. Обозначенная педагогическая стратегия осуществляется по оптимальным параметрам в случае, если она смоделирована на основе дифференциации феноменов текст и дискурс и включении данных компонентов в условия1 конкретной учебной деятельности. Так, первоначальное изучение русского языка с опорой на текст (и составляющие его* семантические единицы) является уникальной возможностью аккуму-лировать в языковом сознании корейских студентов опыт накопленного в .русской культуре и представленного в текстах речевого поведения (в том числе и когнитивных моделей, определяющих речевое взаимодействие). С другой стороны, постепенный перевод деятельности учащегося из режима «текст - монолог-дискурс» в интерактивный режим «дискурс — дискурс» (с включением дискурсивной деятельности в контекст реальной ситуации) весьма ощутимо увеличивает интерактивные возможности южнокорейского студента-филолога, поскольку стимулирует различного рода реакции на ситуацию как компонент реконструированной языковой среды.
4. В качестве базовых учебных единиц, включённых в профессионально ориентированный учебный процесс и нацеленных на формирование монологического дискурса (в том числе и на «профессионализацию» речи студента^ филолога) следует рассматривать образцовые устные произведения следующих жанров: а) ответ студента на семинарском занятии; б) ответ студента на зачё-те/экзамене; в) лекция по специальному предмету. Также в качестве вспомога-тельных средств следует привлекать учебные материалы в их письменной фор-ме/в письменной фиксации: а) тексты учебников и учебных пособий, состав-ляющие текстотеку южнокорейских студентов-филологов основного этапа 'обу-чения; б) зафиксированные на бумажных носителях образцовые ответы студен-
14 тов на семинарских занятиях, на зачётах и экзаменах; расшифровки лекций по
специальности, составляющие текстотеку обучаемого контингента в настоящем
и, частично, в будущем.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
В терминах современной лингводидактики и смежных с нею наук нами представлена модель национальной языковой личности, а именно южнокорейского студента-филолога, изучающего русский язык в условиях неязыковой среды. Данная модель строится, с одной стороны, на инвариантных характеристиках языковой личности иностранного студента, представляющего Дальневосточный регион, с другой - на вариативных характеристиках языковой личности, представляющей именно южнокорейского студента-филолога, обучающегося в условиях Южной Кореи. ~
Национальная языковая личность, а именно южнокорейский студент-филолог, представлен не в статике (т.е. с помощью раз и навсегда данных характеристик), а в динамике: в процессе его развития, совершенствования и са-мосовершенствования. При обучении южнокорейского студента-филолога это проявляется, с одной стороны, в использовании базовых стратегий, свойственных данному контингенту, с другой - в развитии компенсаторных стратегий, в результате чего, в целом, становится возможным рассматривать учебный процесс как учебное общение, в частности, формировать монологический дискурс интерактивного типа, т.е. дискурс, направленный на конкретного адресата.: "'
Монологический дискурс рассматривается в контексте учебного обще-ния адресанта и адресата, что придаёт ему такое формируемое качество, как' ин-терактивность. В результате весь процесс по обучению южнокорейских-студентов-филологов монологической речи организуется как процесс интерактив-ный. Поскольку данный дискурс формируется на стыке двух контактирующих культур, носителем которых является: а) русскоязычный текст (с закодированной в нём российской культурой); б) языковая личность корейского студента-филолога (с тезаурусом, представляющим южнокорейскую культуру), следовательно, формируемая в учебном процессе интерактивность учащихся приобре-
15 ;.
тает совершенно новое качество - готовность к общению не только с представителем своей культуры, своего этноса, но также и готовность вступать в диалог и с представителями другой культуры, а именно российской многонациональной культуры. Этому способствуют поведенческие механизмы и интерактивные стратегии, выработанные в том числе и на материале художественного текста.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том,, что нами найден механизм, с помощью которого в сознании учащихся формируются модели будущего монологического дискурса, наделённого таким качеством, как его диалогичность. В качестве такого механизма мы рассматриваем комби-нированный речевой акт, дифференцированный по формам и актам речи. Данный подход и предлагаемая нами технология формирования монологического дискурса/высказывания у южнокорейских студентов-филологов с учётом 'особенностей их языковой личности вносит определённый вклад в разработку теоретических представлений о динамической структуре монологического дискурса, формируемого в интерактивном учебном процессе в условиях неязыковой среды.
Практическая значимость работы определяется её национальной направленностью и разработанностью в отношении конкретного контингента учащихся, а именно филологов-русистов Южной Кореи основного этапа обучения, изучающих русский язык в условиях неязыковой среды. Предлагаемая описательная модель, в методической части (вторая и третья главы) выстроен-ная на уровне системного представления текстотеки, а также предлагаемой; технологии обучения, может лечь в основу национально ориентированных учеб-ников и учебных пособий по обучению монологической речи в условиях учебного общения. Материалы данного диссертационного исследования позволяют также создать специальный обучающий курс для преподавателей, работающих
с южнокорейским контингентом. :
Апробация работы. Материалы диссертации прошли апробацию в Сеульском государственном университете, а также в университете Чунг-Анг, её
основные положения заслушивались и получили одобрение на заседании ка-федры практики русского языка Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина. По результатам нашей исследовательской работы написаны и опубликованы в научных сборниках и журналах статьи, освещающие поведенческие особенности языкрвой личности южнокорейского контингента как в аудиторных, так и во внеаудиторных условиях, а также по анализу поведенческих стратегий на основе моделирования русскоязычного художественного текста.
Структура работы: работа состоит из Введения, трёх глав, Заключения, Библиографии, Списка анализируемых источников и Приложения.
Методология моделирования национально ориентированной методики преподавания РКИ для студентов-филологов
Свою работу мы, как уже было заявлено во введении, мы намерены строить в русле современных коммуникативно-деятельностных методик (Методика 1990, Митрофанова, Костомаров, Вятютнев и др., 1990, Арутюнов, 1989, Вятютнев, 1988, Изаренков, 1990). И поэтому считаем, что коммуника тивно-деятельностный подход к обучению РКИ является ведущим при конструировании национально ориентированной системы обучения. ;
В качестве компонентов, обеспечивающих реализацию избранной обучающей системы, как известно, методисты называют принципы обучения (Методика, 1990; Леонтьев, 2001). В рамках коммуникативно-деятельностдой модели в качестве базовых А.А. Леонтьев выделяет коммуникативный и когнитивный принципы (А.А. Леонтьев, 2001), в том числе и применительно к отбору и организации учебного материала, в частности текстотеки. Названные феномены, а именно подход как определяющее явление и принципы как «инструментальное» явление (инструмент при воплощении подхода в нижележащих структурах) и составляют методологию нашего диссертационного исследования. Ниже, опираясь на достижения современной лингводидактики, в том числе и методики преподавания РКИ попытаемся сформулировать описательную модель обучения РКИ, иностранных студентов, отражающую ком-муникативно-деятельностные методики в их инварианте.
По мнению современных учёных-лингводидактов, коммуникативно-деятельностная модель обучения - это модель, покрывающая сущностные.-.ха-рактеристики имеющихся в настоящее время разнообразнейших коммуникативно-деятельностных методик, которые определяются как методики, «ком 18 муникативные по целям обучения и деятельностные по способам учебных действий и взаимодействий» (Арутюнов, 1987). А это значит, что коммуника-тивно-деятельностная модель имеет следующие базовые характеристики:
1. Направленность на формирование коммуникативной компетенции в конкретной, актуальной для учащихся сфере общения. Причем, коммуникативная компетенция трактуется как способность решать коммуникативные задачи с помощью средств изучаемого языка. Обычно в современной методикемоделируется результирующий дискурс (на основе формирующей его тексто теки) обучаемого с представлением: а) прагматического; б) предметного; в)языкового компонентов коммуникативной компетенции (Изаренков 1990).
2. Избрание в качестве базовых коммуникативного и когнитивного принципов (см. выше) на всех этапах решения учебных коммуникативных за дач, в том числе и при отборе, организации и презентации учебного материала.
3. Моделирование учебного процесса согласно: а) теории формирования умственных действий/теории формирования умений общения в определенном виде РД с учётом сфер и ситуаций общения (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.Р. Арутюнов, Д.И. Изаренков); б) закономерностям усвоения необходимого учебного материала: в) теории формирования РД на ИЯ (А.А.Леонтьев).
4. Современные коммуникативно-деятельностные методики базируются на коммуникативных единицах обучения, в качестве которых избираются: простые и сложные речевые акты и составляющие их речевые действия (Арутюнов, 1989; Митрофанова, Костомаров и др., 1990). .
По мнению современных лингводидактов, простое речевое действие имеет одну интенцию, одну пропозицию и соответствует элементарному вы-оказыванию, обычно равному предложению. Сложное речевое действие может включать ряд интенций, ряд пропозиций и представлено, соответственно, сложным высказыванием/дискурсом, равным микротексту (там же). . .{
5. В избранной нами инвариантной модели учитывается тот универсальный факт, что вся современная жизнедеятельность, в том числе и коммуникативная и учебная деятельность, может быть представлена двумя базовыми компонентами:
1) деятельностью;
2) субъектом/субъектами этой деятельности как её организатором/организаторами и носителем/носителями. Уточним: в своей работе мы придерживаемся именно того варианта коммуника-тивно-деятельностной модели, в котором центр обучающей модели занимает личность (А.А. Леонтьев 2001), прежде всего это личность студента (А.А. Леонтьев, 2001; Мухаммад, 2003), однако личность не сама по себе, а личность «взаимодействующая»: и прежде всего взаимодействующая в ближайшей зоне её деятельности: а) с преподавателем, отсюда в лингводидактике остро стоит вопрос личности преподавателя (Молчановский, 1999; Кузовлев, Карташова, 2004); б) с коллегами по учёбе, по внеурочному общению (а в дальнейшем -по работе и т.д.). Отсюда также следует, что в качестве оптимального является тот вариант коммуникативно-деятельностного обучения иностранных студентов, в котором доминирует концепция обучения не столько языку, сколько общению на данном языке (Пассов, 1991; Митрофанова, Костомаров, Вятют-нев и др. 1990).
6. Из сказанного выше (п.5) следует, что весь учебный процесс должен моделироваться прежде всего в свете общения, т.е. взаимодействия (интерак-ции)/речевого взаимодействия вступающих в «контакт» субъектов коммуникации: учащегося, преподавателя, «текста», автора текста (адресанта) (интерпретировано по Н.И. Формановской, 1998, 2007). Это также значит, что коммуникативные единицы, избранные в качестве учебных, также должны рассматриваться и моделироваться с точки зрения интерактивных процессов, происходящих в аудитории.
7. Применительно к обучению РКИ иностранных учащихся учебное об щение может также рассматриваться и как «диалог культур», при котором ад ресант (русскоговорящий субъект коммуникации) является, естественно, пред ставителем русской культуры, а адресат (иностранный студент) является пред ставителем, в нашем случае, корейской культуры. В том числе и культуры дея тельности, умственной деятельности, деятельности общения (речевых взаимо 20 ; действий). Моделируя «диалог культур» (межкультурное общение), в котором участвуют прежде всего русский (например, преподаватель) и кореец, мы учитывали, в том числе, и теоретические исследования, которые имеются в этой области знания (Гудков, 1996; Елухина, 2002; Куницына, Казаринова, По-голына, 2001; Персикова, 2002; Прохоров, 1997; Тер-Минасова, 2002).
Из сказанного следует вывод, что национально ориентированные методики, как в нашем случае, должны базироваться на двух взаимосвязанных, взаимодополняющих и взаимопроникающих друг в друга моделях обучения:
а) инвариантной коммуникативно-деятельностной модели, основу которой составляют признаки, описанные нами в пунктах 1- 6;
б) вариативной коммуникативно-деятельностной модели, включающей, естественно, инвариант, а так-же, на правах соположенной взаимодействующей единицы — пункт 7.
Таким образом, корректная вариативная модель обучения корейских учащихся общению на русском языке, в том числе и ориентированному на.об щение монологическому высказыванию, может быть создана, во-первых, при ориентировании на личностные характеристики корейского студента филолога с учётом специфики его национальной культуры, особенностей со циума, образовательных традиций, а также ближайших и дальних зон обще ния: различных форм учебного и внеучебного общения; во-вторых, при учете последних достижений коммуникативно-деятельностной методики и смежных с нею наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, прагмалингвистики, теории коммуникации и т.д.), что, в контексте личности, может интерпретиро ваться как право личности на развитие, в том числе и на присвоение ею выра ботанных человечеством лучших образцов, моделей коммуникативного взаи модействия.
Основные направления изучения художественного текста в учебных целях
В качестве первого и для наших целей базового направления выделим направление, которое условно мы склонны назвать «интегрирующим». У і сто-ков данного направления стоят такие философы, культурологи и лингвисты, как П.А. Флоренский, М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Ю.М. Лотман, Л.А. Новиков. С.К. Милославская и другие. Представители интегрирующего направления в лингводидактике (С.К. Милославская, Л.С. Журавлёва, М.Н. Зиновьева, Л.Б. Бей, Н.В. Кулибина (1985) и др.) справедливо (на наш взгляд) утверждают, что главным условием рассмотрения произведения искусства является его рассмотрение в контексте породившей его культуры. Иными словами, если культура представляет собой определённую систему (а это, безусловно, так), то литературу следует рассматривать как часть, компонент данной системы. Таким образом, по определению, компонент, интегрируя в систему, несёт в себе все признаки данной системы. Вслед за М.М. Бахтиным (Бахтин 1979) данная группа рассматривает произведение художественной литературы как феномен, который сложно взаимодействует с различными сферами материальной и духовной культуры. Следовательно, чтобы адекватно понять данное (художественное) произведение, следует его рассматривать именно в контексте культуры. Поскольку само понятие контекст культуры сложно (в силу сложности базового понятия культура) и, кроме того, весьма неопределённо (как и все новые понятия), учёный, пытаясь зафиксировать за данным понятием определённое значение, ввёл, в том числе, и такие понятия,;как структурность культуры и динамичность культуры. Поднимая на новый уровень исследования соотношений социума, его истории, языка и культуры, лингвист-философ не мог не затронуть при этом и такие глубинные вопросы человеческой жизнедеятельности (и её компонента - культуры), как ycmqiinu-вость и изменчивость системы в целом и её системообразующих компонентов. В 60 - 70е годы идеи М.М. Бахтина получили развитие в трудах Тартус-ской школы и прежде всего таких её представителей, как Ю.М. Лотман и І . А. Успенский (Лотман, Успенский, 1971). В их исследованиях культура рассмат-ривается как динамическая система с иерархической структурой и отношениями системности/внесистемности, центра/периферии, ценного/неценного, В центр внимания учёные данной школы (вслед за философами антропологического направления) ставят личность. По их мнению, культура - это система ценностей, определяющая мировоззрение личности. Именно личность, в свою очередь, является центром системы ценностей: ориентация на идеал, форми-руемый, в том числе, и средствами художественной литературы, определяет образ поведения человека. Поскольку взаимодействие человека и культуры (в том числе и литературы) затрагивает вопросы устойчивости/изменчивости ценностных систем, следовательно, в данных работах предлагается рассматривать литературу/ её историю в контексте ценностной стабильности культурных эпох. Всё сказанное можно отнести, в целом, к проблематике взаимодействия двух личностей - носителей своих определённых культур - личности автора и личности читателя. Данное взаимодействие происходит посредством текста в процессе его чтения и интерпретации. Причём, деятельности читателя как: а) носителя языка (в случае чтения литературы на родном языке) и б) иноязычного читателя. Последний ведь тоже, прикасаясь к художественному тексту, к его прямым и косвенным художественным «знакам», надеется на коммуникативную удачу своего «дистантного общения с автором», т.е. на адекватное понимание его текста и подтекста. В этом смысле мы, вслед за Н.И. Формановркой (Формановская 2002, 2007), придерживаемся той точки зрения, что иностранный чтец, так же, как и чтец - носитель языка, рассматривается в качестве ад-ресата по отношению к автору-адресанту. Поэтому интегративность при описываемом подходе (подходе, представляющем первое направление) развёртывается, как минимум, по двум линиям: 1) интегрирование при взаимодействии литературы, культуры и личности писателя/читателя преимущественно в рамках одной этносистемы (в случае, если читатель — носитель языка, на котором написано литературное произведение); 2) интегрирование при взаимодействии литературы, контактирующих культур и личности писателя/читателя в рамках двух/нескольких этносистем (в случае, если читатель - «инофон», и чтрние происходит на иностранном языке/РКИ). Рассматривая описанную концепцию в аспекте лингводидактики, подчеркнём, что данное направление представлено преимущественно двумя методическими стратегиями, первая из которых і есь-ма известна и методически оснащена: это стратегия, когда вся учебная деятельность строится на базовом тексте (адаптированном или оригинальном), а также выполняемых в отношении данного текста заданиях: предтекстовых, притек-стовых и послетекстовых. Такую методику мы находим, например, в работах М.Н. Зиновьевой и её учеников. Вторая же стратегия - снятие различного рода трудностей до прочтения текста и далее чтение самого текста, причём при данной стратегии текст рассматривается как подарок (подарок студенту, чтецу, за вложенный труд), источник удовольствия от прочитанного (М.Н. Вятютнев и ДР-) Второе направление представляют такие лингвисты и лингводидакты, как А.Э. Бабайлова (1987) и др. Учёный рассматривает учебный текст на неродном языке как «дважды единицу»: 1) единицу учебной иноязычной тексто-вой коммуникации в условиях билингвизма (или многоязычия); 2) единицу обучения знаковому общению. Последнее исследователь, вслед за Т.М. Дридзе, определяет как «способ обмена особой, текстуальным образом организованной смысловой информацией» (Дридзе, 1984, с. ). Опираясь на понятие текстовой деятельности с определённой психологической структурой, с собственной стратегией решения тех или иных коммуникативно-познавательных задач, А.Э. Бабайлова подчёркивает, что в тексте заключена некая триада: «мыслительная задача, ключ к её решению, средства-стимуляторы для её решения (точнее — системы мыслительных задач, системы ключей, системы стимуляторов)» (Бабайлова, там же). По А.Э. Бабайловой, автор текста стремится быть адекватно понятым «адресатом текста, носителем того же языка, той Dice культуры» (там же, выделено нами). И далее учёным делается лингвометодический вьтод: «При чтении оригинального текста на неродном языке учащийся фактически является не адресатом, а получателем текста. От него как представителя другой социокультурной общности, носителя другого языка скрыты, особенно на первом этапе обучения работе с текстом, многие сигналы, посылаемые автором своему читателю. Эксплицировать эти сигналы, помочь учащимся-читателям иноязычного текста осознать их - одна из центральных задач обучения текстовой деятельности на неродном языке. \ I Анализируя в целом высказывания А.Э. Бабайловой в контексте имеющихся лингводидактических наработок по чтению текстов (в том числе и художественных, см. выше концепцию первого направления), мы хотели бы отметить, что без специальной подготовки далеко не все носители языка могут адекватно участвовать в «текстовой деятельности» (их тоже следует этому учить). С другой стороны, иностранный студент-филолог, обученный текстовой деятельности на своём родном языке, в некоторых случаях (особенно это применимо к специальному тексту) может осуществлять эту деятельность на иностранном (русском) языке гораздо успешнее, чем иной носитель языка (к "примеру, носитель языка с обеднённым словарным составом, или неспециалист в определённой области). Поэтому говорить о том, что читатель-иностранец не адресат, а всего-навсего «получатель информации» нам представляется некорректным. В связи со сказанным мы выбираем именно первое направление базовым при разработке нашей лингводидактической модели. Тем не менее, некоторые частные компоненты системы А.Э. Бабайловой мы считаем заслуживающими внимания: это идея о том, что автор, адресант, хочет быть понятым адресатом и поэтому в своей «текстовой деятельности» при решении «системы задач» использует: 1) «системы ключей»; 2) «системы стимуляторов». Из данной посылки может быть сделан психолингвистический и лингводидактичеекий вывод о том, что успешная коммуникация состоится при условии, если чита-тель (это касается и чтеца-носителя языка, и чтеца-иностранца) владеет данной кодовой системой, а именно системой ключей. Что касается системы стимулов, то, как мы понимаем, это вопрос, требующий своего специального рассмотрения.
«Аппарат упражнений» применительно к корейским студентам-филологам основного этапа обучения
Обозначенные выше типы комбинированных РА реализуют модель учебной деятельности, адекватную базовой деятельностной модели, описанной Л.С, Вы-готским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, И.А. Зимней, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и другими психологами и психолингвистами. Глобальность их (типов) реализации усматривается также в избранном инструментарии, в качестве которого мы рассматриваем an-парат упраоіснгиий Д.И. Изаренкова. Учитывая достижения в этой области своих коллег-предшественников (Бахтиной и др., 1988, Бим, 1985, Лариохиной, 1989, авторов «Общей методики...», 1967, Пассова, 1991, Сосенко, 1979 и др.), Д.И. Изаренков избрал подход, опирающийся на исходную модель деятельности (включая и теорию формирования умственных действий П.Я. Гальперина - Н.Ф. Талызиной), а также на такую целостную единицу реализации данного подхода, как комбинированный РА. Дифференцируя понятия «аппарат упражнений» и «система упражнений», Д.И. Изаренков подмечает: «Аппарат упражнений...объединяет совокупность, все множество упражнений, известных на данный момент в методической науке и практике обучения, представленных не хаотично, а упорядоченно» (Изарен-ков, 1994). Рассматривая «аппарат упражнений» как «систему систем уираж-нений», учёный закладывает данную интегрированную систему (систему систем) в основу предлагаемого им «банка данных», из которого можно извлечь по необходимости любую разновидность и любую представляющую эту разновидность конкретную форму упражнения. Далее мы будем опираться на понятие «аппарат упражнений» как «упорядоченную с учетом основных составляющих речемыслительного акта исчерпывающе представленную номенклатуру (репер-туар) упражнений по обучению всем основным видам речевой деятельности» (там же, с.80).
В отличие от понятия «аппарат упражнений» понятие «система упражнений» — «это ориентированная на конкретные условия обучения оптимальная организация упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня» (там же). Номенклатура упражнений, представленных в системе, из аппарат а упражнений. В то же время система организуется в соответствии с определенной стратегией, общим подходом к обучению, непосредственно отражает ту- или иную технологию обучения. А аппарат упражнений связан со стратегиями ,обу-чения опосредованно, через системы упражнений.
Необходимо особо подчеркнуть, что в основу классификации упражнений Д.И. Изаренковым положено три критерия:
1. Общий характер, доминирующее операционное содержание деятельности, которое по своему внутреннему содержанию может быть действием на опознавание, семантизацию, конструирование, моделирование, трансформирование и т.д. Репертуар действий и определяет тип упражнений.
2. Однако первый критерий не достаточен, поскольку не позволяет дифференцировать разновидности упражнений внутри типов. Поэтому важенучёт объекта, на который направлено упражнение как речемыслительное действие. Учёный выделяет три класса объектов - единиц обучения:
а) язьщоеые единицы: все лингвистические единицы до уровня простого предложения (всеупражнения с ними связаны с автоматизацией этих единиц на некоммуиика тивном уровне);
б) речевые единицы: предложение, СФЕ (микротексты) и текст (упражнения с ними предписывают действия по конструированию и восприятию этих единиц в некоммуникативных условиях, т.е. когда они не включены в речевой акт); в) коммуникативные единицы: речевое дейртвие (элементарное высказывание), диалог (ситуативный диалог, тематическая беседа, дискуссия), микромонолог и монолог.
3. Учитывается степень самостоятельности выполняемой учащимися интеллектуальной деятельности: любое упражнение представляет собой сложное ре чемыслительное действие, которое имеет свою интеллектуальную сторону.
Понимая, что разные действия требуют от субъекта речи разных интеллекту альных усилий, Д.И. Изаренков сводит все упражнения к пяти типам интеллектуальных актов:
1) имитативные упражнения, представляющие абсолютно точное воспроизведение образца, при котором задействованы интеллектуальные механизмы восприятия и памяти (преимущественно оперативной);
2) аналоговые упражнения, основанные на уподоблении (а не копировании) образцу и функционально связанные с функционированием механизмов восприятия, памяти, мышления (сравнение, анализ, синтез); ;" .
3) имитативно-аналоговые упражнения (репродуктивные), выполнение которых связано с использованием интеллектуальных механизмов первых двух разновидностей упражнений;
4) творческие упражнения при выполнении которых обучаемый в качестве опор использует план, схему, таблицу, ключевые слова, высказывания, пере дающие основное содержание и т.п.;
5) творческие упражнения, выполняемые самостоятельно, без опор.
Предлагаемые Д.И. Изаренковым типы упражнений, а также их лингводи дактические функции представим ниже при нашей интерпретации данных типов применительно к обучению монологической речи южнокорейских студентов-филологов основного этапа обучения (первой его половины).
