Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИЁМАМ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НАУЧНОГО ТЕКСТА В ЦЕЛЯХ УЧЕБНОГО ОБЩЕНИЯ 11
1. Философские аспекты интерпретации научного текста 12
2. Филологические аспекты интерпретации научного текста 22
3. Психолингвистические аспекты педагогической интерпретации научного текста 29
4. Методические аспекты интерпретации учителем научного текста при подготовке к уроку сообщения нового материала 42
5. Приемы педагогической интерпретации научного текста при подготовке к уроку сообщения нового материала 54
Глава II. ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ К ИНТЕРПРЕТАЦИИ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ В ЦЕЛЯХ УЧЕБНОГО ОБЩЕНИЯ 85
1. Задача, исходные положения, организация констатирующего эксперимента 86
2. Результаты констатирующего эксперимента 88
Глава III. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПРИЕМАМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НАУЧНОГО ТЕКСТА 113
1. Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения 114
2. Содержание и приемы обучения студентов-филологов приемам интерпретации научного текста в целях учебного общения 121
3. Результаты опытного обучения 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
- Философские аспекты интерпретации научного текста
- Задача, исходные положения, организация констатирующего эксперимента
- Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения
Введение к работе
Общеизвестно, что основой коммуникативной компетентности учителя является владение профессиональной речью, задачи совершенствования которой решаются сегодня высшей педагогической школой (Ладыженская Т. А., Ипполитова Н.А., Десяева Н.Д., Тумина Л.Е., Филиппова О.В., Хаймо-вич Л.В., Салькова Л.В., Ембулаева Т.Е., Зюкина З.С. и другие исследователи).
В рамках данного направления высшего педагогического образования ставится и вопрос об особенностях формирования у будущего специалиста умений использовать те результаты исследований, которые, являясь достоверными, общепризнанными в науке, пока не используются активно в школьной практике. Подобные умения (особенно актуальные в ситуации изменения содержания обучения тому или иному предмету в школе, сосуществования вариативных учебников и программ) предполагают обязательное систематическое обращение педагога к научным текстам и их интерпретацию в целях учебного общения.
В системе действий учителя русского языка по планированию и продуцированию научно-учебной речи как средства организации эффективной познавательной деятельности школьников приёмы педагогической интерпретации научного текста занимают особое место. Это обусловлено, с одной стороны, спецификой осознания самого процесса интерпретации текста, предполагающего наличие специальных филологических знаний, с другой - современной ситуацией обучения русскому языку, часто требующей от учителя обращения к различным научным лингвистическим источникам содержания обучения.
Наблюдения показывают, что в практике обучения русскому языку имеются определенные проблемы коммуникации. Учителям сложно ориентироваться в содержании вариативных программ, соотносить содержание учебников с итоговыми формами контроля знаний и умений учащихся. В результате речь педагогов, с помощью которой раскрываются особенности
языковых явлений, не отличается доступностью, определения многих лингвистических понятий заучиваются школьниками механически.
Данные проблемы могут быть, на наш взгляд, решены при условии развития у студентов педагогического вуза умений использовать в целях учебного общения специальные приёмы интерпретации научного текста, комбинация которых в речевой деятельности учителя позволяет обеспечивать управление процессом активного усвоения школьниками интерпретируемых на уроке сообщения нового материала лингвистических понятий, закономерностей, фактов.
Подобный подход может быть осуществлен в контексте педагогического речеведения с опорой на теорию и практику обучения студентов-филологов анализу и продуцированию различных жанров педагогической речи: объяснительной речи как разновидности информационной речи (объяснительный монолог, объяснительная речь сравнительного характера и другие разновидности) (Салькова Л.В., Хаймович Л.В., Якимова Н.Б. и другие ученые), информативно-учебного диалога (педагогический диалог в ситуации объяснения нового материала, педагогический диалог в ситуации опроса и другие разновидности) (Грудцына Н.Г., Гусейнова В.М., Зюкина З.С., Тумина Л.Е. и другие исследователи), обобщающей речи (Усанова О.Г.), лингвистической сказки (Шеменева Е.Н.), педагогического дневника (Антонова Л.Г.) и других.
Лингвистическими основаниями решения проблемы являются различные концепции текста. Текст как объект интерпретации, приёмы и языковые средства его интерпретации, а также другие вопросы рассматриваются в трудах Бахтина М.М., Богина Г.И., Васильевой В.В., Демьянкова В.З., Долинина К.А., Домащенко А.В. и других авторов.
Обучение интерпретации требует опоры на философские положения, где раскрываются наиболее общие закономерности данного процесса: истолкование, понимание, смыслообразование и т.п. (Шлейермахер Ф., Дильтей В., Хайдеггер М., Гадамер Г., Рикер П.; Кохановский В.П., Кузнецов В.Г.,
Пазельский В.В., Поляков И.В., Тульчинский Г.Л., Шехтман Н.А. и другие ученые).
Понимание текста в ходе его интерпретации изучается психолингвистикой. При этом рассматриваются вопросы деятельностной основы интерпретации, смыслового восприятия текста, механизмов речевой деятельности и другие (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Залевская А.А., Дридзе М.Т., Брудный А.А. и другие ученые).
Объектом диссертационного исследования является практика интерпретации научного текста в целях учебного общения;
предметом исследования - система обучения будущих специалистов приемам педагогической интерпретации научного текста в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов в высших педагогических учебных заведениях.
Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения будущих учителей русского языка приёмам интерпретации научного текста в целях учебного общения.
Гипотеза диссертационного исследования: эффективность обучения будущих учителей-филологов педагогической интерпретации научного текста достигается при условии:
1) характеристики приёмов педагогической интерпретации научного
текста как системы мыслительно-речевых действий педагога, включающих у
школьников основные механизмы рецептивной речи;
рассмотрения приёмов педагогической интерпретации научного текста с позиций философского, филологического, психолингвистического и методического аспектов;
выполнения системы заданий, отражающих собственно интерпретационный и конструктивный компоненты профессиональной деятельности учителя.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагала постановку и решение следующих задач:
установить методологическую и теоретическую базу исследуемой проблемы и на основании этого описать интерпретацию научного текста в целях учебного общения, а также охарактеризовать приёмы педагогической интерпретации научного текста, фиксирующиеся в преобразованных текстах;
установить исходный уровень знаний студентов-филологов о закономерностях преобразования научного текста в целях учебного общения, о приёмах, позволяющих осуществить педагогическую интерпретацию научного текста, а также выявить уровень умений применять приёмы педагогической интерпретации научного текста;
разработать программу обучения будущих учителей русского языка приёмам интерпретации научного текста в целях учебного общения;
экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
Характер цели и задач исследования определил его методологию: диссертационное исследование основывается на фундаментальных положениях философской, филологической, психолингвистической и методической науки, позволивших раскрыть сущность и функции педагогической интерпретации научного текста в процессе обучения русскому языку, её приёмов, определить условия результативного осуществления интерпретации научного текста в целях учебного общения учителем русского языка.
При решении указанных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, филологической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ научных текстов как объектов их предстоящей педагогической интерпретации с позиции выявления пластов его содержания;
анализ учебных текстов как результата интерпретации исходного научного текста в целях учебного общения с позиций выявления преобразований содержания текста-источника, использованных приёмов педагогической
интерпретации научного текста и определения степени эффективности преобразованных текстов;
наблюдение за речевой деятельностью студентов-филологов при подготовке к уроку сообщения нового материала на занятиях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку»;
педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение);
количественный и качественный анализ полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования был Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, филологический факультет.
Исследование осуществлялось четыре года и проводилось в четыре этапа:
первый этап (2000 - 2001 г.г.) - изучение философской, филологической, психолингвистической, методической литературы по проблеме диссертационного исследования;
второй этап (2001 - 2002 г.г.) - подготовка, проведение и обработка констатирующего этапа эксперимента;
третий этап (2004 - 2005 г.г.) - характеристика и систематизация приёмов интерпретации научного текста в целях учебного общения; подготовка программы опытного обучения;
четвертый этап (2005 - 2006 г.г.) - проведение опытного обучения, обработка и обобщение полученных результатов, корректировка программы обучения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- описана интерпретация научного текста в целях учебного общения
как поэтапная (направленная на понимание и объяснение) профессиональная
деятельность учителя при подготовке к уроку сообщения нового материала,
осуществляемая с помощью специальных приёмов;
охарактеризованы фиксирующиеся в преобразованных текстах приёмы педагогической интерпретации научного текста (с позиций их содержания, функций, уместности включения в ход толкования научного текста, языковых средств реализации) как способы интеллектуально-речевых действий учителя по передаче учащимся новых знаний;
создана классификация приёмов педагогической интерпретации научного текста на основании учета особенностей смыслового восприятия учащимися интерпретируемого текста (приёмы, приводящие в действие механизм эквивалентных смысловых замен; приёмы, приводящие в действие механизм памяти; приёмы, приводящие в действие механизм антиципации; приёмы, приводящие в действие механизм компрессии);
разработана, апробирована и подтверждена эффективность предложенной методики обучения будущих учителей русского языка приёмам интерпретации научного текста в целях учебного общения.
Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют круг научных представлений о содержании феномена педагогической интерпретации научного текста, осуществляющейся с помощью специальных приёмов.
Практическая значимость: разработана и экспериментально проверена программа занятий по формированию у будущего учителя русского языка профессионально значимого коммуникативного умения использовать приёмы педагогической интерпретации научного текста; подготовлен дидактический материал, который может быть использован в практике преподавания курсов «Теория и методика обучения русскому языку», «Педагогическая риторика», а также курсов по выбору цикла общепрофессиональных дисциплин в вузе.
Обоснованность и достоверность исследования подтверждается соответствием применяемых методов цели и задачам исследования, результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения), данными анализа философской, филологической, психолингвистиче-
ской, методической литературы, продолжительностью исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.
Апробация исследования.
Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ имени М.Е. Евсевьева (1999, 2000, 2001, 2002, 2005, 2006 г.г.), на научно-практическом семинаре «Взаимодействие вуза и школы. Вуз для школы» (Саранск - 2005), на заседаниях аспирантских объединений кафедры русского языка МГПИ имени М.Е. Евсевьева и кафедры стилистики и культуры речи МГУ имени Н.П. Огарёва, отражены в семи публикациях по теме диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Интерпретация научного текста в целях учебного общения является особым видом мыслительно-речевой деятельности учителя, представляющим собой единство смыслового восприятия педагогом исходного научного текста, планирования его объяснения учащимся, преобразования его в новое научно-учебное речевое произведение.
Интерпретация научного текста в целях учебного общения осуществляется с помощью особых интеллектуально-речевых действий учителя -приёмов, основанных на механизмах рецептивной речи (эквивалентных смысловых замен, памяти, антиципации, компрессии) и фиксирующихся в преобразованном учебном тексте.
Умения осуществлять педагогическую интерпретацию научного текста целесообразно формировать у студентов-филологов на основе знаний из области не только методики преподавания русского языка, но и знаний стилистики (об особенностях экстралингвистической основы научно-учебной речи, ее стилевых чертах и языковых средствах), последние становятся таким образом методически значимыми.
Философские аспекты интерпретации научного текста
Традиционно интерпретация считается одним из ключевых понятий философской герменевтики, разрабатывающейся в качестве методологической основы всего гуманитарного знания с конца XVII - начала XIX века до сегодняшнего дня (Шлейермахер Ф., Дильтей В., Хайдеггер М, Гадамер Г., Рикер П.; Кузнецов В. Г., Кохановский В. П., Пазельский В. В., Поляков И. В., Тульчинский Г. Л. и другие). Исследование сущности, видов и функций интерпретации порождает в науке комплекс теоретических и методологических вопросов, куда помимо экспликации смысла термина интерпретация включается выяснение познавательных функций, выполняемых интерпретацией в разных сферах интеллектуальной деятельности, оснований классификаций ее видов, факторы, влияющие на ее реализацию, и другие вопросы данного научного феномена.
Рассмотрим основные положения философской науки по исследуемому явлению как основу определения интерпретации в качестве особого вида профессиональной деятельности учителя русского языка.
Издавна герменевтику (греч. hermeno - разъяснять) определяют как искусство и теорию истолкования или интерпретации текстов. Традиционно в ней выделяют объективную сторону, связанную с исторически сложившимися вариантами и традициями в трактовке грамматического значения слов, и субъективную сторону, обусловленную целями и подходами тех людей, которые интерпретируют соответствующие тексты.
Основы герменевтики как общей теории интерпретации заложены немецким философом Ф. Шлейермахером в конце XVII - начале XIX века.
Герменевтика рассматривается им в качестве техники, методики понимания и истолкования высказанного или написанного текста. Основное требование Ф. Шлейермахера к герменевтическому исследованию состояло в необходимости преодолеть так называемый «герменевтический круг». Идея заключалась в том, что прежде чем исследовать текст, надо его некоторым образом понять. Затем исследуется уже понятый текст. Таким образом, чтобы истолковать отдельные части текста, необходимо понимать его в целом. Истолковывая отдельные компоненты текста, исследователь уточняет его общий смысл. Образуется два встречных движения: от целого к частям и наоборот. Шлейермахер высказал идею, что цель и идеал исследования, основанного на понимании, - достижение полного сходства с автором текста, что можно представить как повторение в обратном порядке творческого акта создателя текста. Этим и достигается выход из герменевтического круга. Внимание уделяется именно принципам, которые следует соблюдать интерпретатору, чтобы добиться адекватного понимания некоторого текста и, следовательно, стоящей за ним культуры.
Онтологическую направленность герменевтическая проблематика приобретает у В. Дильтея. В центре внимания философа оказывается сам процесс понимания, его природа, условия, границы [Дильтей, 2000]. Он считал, что,чтобы постичь жизнь, нужно исходить из метода понимания, то есть непосредственного постижения некоторой духовной целостности. Это проникновение в духовный мир автора текста неразрывно связано с реконструкцией культурного контекста создания последнего. По отношению к культуре прошлого понимание выступает как метод интерпретации, названный им герменевтикой - искусством понимания письменно фиксированных проявлений жизни. Для Шлейермахера за «текстом» стоит авторская индивидуальность, по Дильтею, за ним стоит история, социальный процесс, в который погружены и текст, и автор, и исследователь.
Следующий шаг развертывания герменевтической проблематики был сделан представителями феноменологической философии и теми философами и методологами, кто шел от идей Гуссерля. Они поставили следующие вопросы: почему возможно понимание вообще; почему и откуда в .человеке берется знание о существовании других «я»; каким должно быть устройство бытия, чтобы понимание было возможным. Таким образом, герменевтические проблемы ставятся в плоскости онтологии. Общий вывод сводится к то 14
му, что понимание - это свойство самого бытия, оно является его объективной характеристикой, то есть бытие имеет герменевтическую структуру. Понятие «герменевтического круга», основное в классической герменевтике, переосмысливается Хайдеггером. Он трактует герменевтический круг уже не как процедуру истолкования текста через его части, а частей через целое, но как отношение, лежащее в основе человеческого существования. Таким образом, проблема перемещается в область коммуникации, поскольку вся человеческая деятельность разворачивается в рамках коммуникационного процесса. Хайдеггер при анализе понимания обращается к языку. Язык, по мысли ученого, превращается в главное условие, главный фактор понимания. Фундаментальными работами в области герменевтики являются работы Г. Гадамера. Опираясь на идеи Хайдеггера, он попытался преобразовать герменевтическую онтологию в философию гуманитарного познания вообще. Гадамер создает герменевтику как методологию гуманитарного познания, как учение о некоторых базовых принципах познания феноменов духовной природы. Много внимания он уделяет анализу роли и значения «предпони-мания» (у него «предрассудка»), которое предшествует исследованию и представляет собой некоторую исходную установку, предшествующий опыт интерпретатора. Понимание - «схватывание смысла». Как осуществляется понимание? Шлейермахер и Дильтей исходили из того, что интерпретатор должен отождествить себя с автором. Гадамер и современные сторонники герменевтической традиции критикуют эту установку: «Если бы я мог идентифицировать себя с другим, я бы отказался тем самым от самого себя. Это было бы уже не «мое» понимание. Я должен другого выслушать именно как другого. Я должен его познать, исходя из моего времени и моей исторической ситуации» [Гадамер, 1988].
Задача, исходные положения, организация констатирующего эксперимента
Проведению экспериментального исследования предшествовало изучение специальной литературы по философии, филологии, психолингвистике, методике преподавания русского языка.
Целью констатирующего эксперимента было определение уровня знаний студентов о деятельности учителя по интерпретации научного текста в целях учебного общения, о приемах, позволяющих осуществить такую деятельность, а также выявление уровня умений применять приемы педагогической интерпретации научного текста.
Задачи констатирующего эксперимента:
- выявить знания студентов о процессе педагогической интерпретации научного текста, о ее этапах, приемах;
- определить уровень умения студентов осуществлять интерпретацию научного текста в целях учебного общения с помощью различных приемов: отражать содержание исходного научного текста в преобразованном на его основе научно-учебном, создавать новое речевое произведение на основе данного с помощью особой системы языковых средств.
В ходе констатирующего этапа эксперимента принимали участие студенты III курса дневного отделения филологического факультета Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева. Выбор участников эксперимента был обусловлен тем, что студенты имели некоторые базовые знания по интересующей нас проблеме интерпретации научного текста в целях учебного общения. Так с понятием интерпретации, ее особенностями и закономерностями участники эксперимента познакомились в курсах философии, психологии, педагогики, зарубежной и русской литератур. С процессом создания нового текста на основе данного выбранная группа познакомилась при изучении дисциплин «Теория и методика обучения русскому языку», «Культура речи. Риторика».
С учетом вышеизложенного были сформулированы следующие вопросы и задания, предложенные участникам эксперимента:
Определите сущность процесса педагогической интерпретации текста.
2. Смоделируйте ситуацию подготовки к уроку сообщения нового материала и интерпретируйте научный текст о категории рода учащимся класса.
Работы студентов по первому заданию анализировались по следующим параметрам:
1. Наличие или отсутствие попытки:
- дать толкование процессу педагогической интерпретации текста;
- объяснить данное понятие учащимся.
2. Содержание ответов:
- уровень «внутреннего» понимания сущности педагогической интерпретации текста;
- уровень преобразованности объяснения понятия «интерпретация текста» учащимся.
Анализ предложенных определений сущности процесса педагогической интерпретации текста позволил выяснить, осознают ли студенты специфику данного процесса.
Содержание ответов позволило сделать вывод о степени сформированное знаний студентов об интерпретации текста как особой мыслительно-речевой поэтапной деятельности: от внутренней к внешней интерпретации, а также об уровне умений испытуемых осуществлять интерпретацию научных текстов в целях учебного общения.
Работы студентов, полученные в результате выполнения второго задания, анализировались по следующим параметрам:
1. Каким преобразованиям подверглось содержание источника - научного текста.
2. Какие трансформации языкового уровня текста-источника были осуществлены испытуемыми в ходе его толкования учащимся.
3. Какие приемы интерпретации использовались студентами.
Результаты преобразований содержания текста - источника позволили выяснить, был ли осуществлен испытуемыми студентами первый этап интерпретации - внутренняя интерпретация исходного текста, было ли осуществлено смыслообразование по содержанию понятия «категория рода», был ли запланирован второй этап интерпретации - внешняя интерпретация.
Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения
Разработка содержания и методики проведения занятий опытного обучения базировалась на следующих исходных положениях:
1. Одним из аспектов профессиональной подготовки учителя русского языка является обучение будущего специалиста интерпретации научного текста в целях учебного общения, характеризующейся с учетом ее философского, филологического, психолингвистического и методического аспектов.
2. Интерпретация научного текста в целях учебного общения представляет особый вид поэтапной мыслительно-речевой деятельности учителя: от внутренней интерпретации при подготовке к уроку сообщения нового материала, осуществляемой в большей степени в ходе чтения (во всех разновидностях) научного текста с целью его понимания, а также с целью планирования его дальнейшей интерпретации учащимся, к внешней интерпретации при подготовке к объяснению нового материала, осуществляемой в ходе составления письменного варианта учебного текста с помощью специальных приемов педагогической интерпретации научного текста с целью его усвоения учащимися.
3. Приемы интерпретации научного текста в целях учебного общения как особые интеллектуально-речевые действия учителя по передаче учащимся новых знаний, заключенных в интерпретируемом тексте, основываются на механизмах речи (эквивалентных смысловых заменах, памяти, антиципации, компрессии) и фиксируются в преобразованном тексте.
4. Умения продуцировать учебный текст (научно-учебное речевое произведение в жанре объяснительного монолога) как результат педагогической интерпретации исходного научного текста с помощью специальных приемов его истолкования, приводящих в действие у учащихся основные механизмы речи, включающиеся в процессе смыслового восприятия учебного текста, являются профессиональными коммуникативными умениями педагога. Система этих умений включает аналитические, аналитико-конструктивные, интерпретационные и конструктивные компоненты.
Разработка и проверка эффективности предложенной методики осуществлялась в 2000-2001, 2001-2002, 2004-2005, 2005-2006 учебных годах. Опытное обучение проводилось параллельно на третьем и четвертом курсах филологического факультета Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева. Выбор годов обучения обусловлен следующими причинами: с понятием интерпретации, ее особенностями и закономерностями, с понятием смыслового восприятия речевого сообщения, участники эксперимента познакомились в прослушанных курсах философии, психологии, педагогики, а также при изучении литературы; с процессом осуществления педагогической интерпретации научного текста с помощью специальных приемов интерпретации - в курсах "Культура речи. Риторика", "Теория и методика обучения русскому языку", "Практикум по русскому языку" (в рамках которого изучены основы стилистики).
Эффективность предложенной методики, реализованной в ходе опытного обучения, выявлялась на основе сопоставления результатов обучающего эксперимента с данными констатирующего исследования.
В ходе опытного обучения корректировалась разработанная методика, определялись наиболее эффективные приемы обучения. У студентов-филологов формировались знания, интегрирующие представления о приемах педагогической интерпретации научного текста как интеллектуально-речевых действиях по передаче новых знаний, содержащихся в интерпретируемом исходном научном тексте, от интерпретатора-учителя к учащимся, в результате чего исходный научный текст преобразуется в новое научно-учебное произведение, а также умения использовать приемы интерпретации научного текста в целях учебного общения.
Базовыми понятиями программы опытного обучения были следующие:
116
Интерпретация научного текста в целях учебного общения как особый вид мыслительно-речевой профессиональной деятельности учителя при подготовке к уроку сообщения нового материала; приемы педагогической интерпретации научного текста как особые интеллектуально-речевые действия учителя по передаче содержания интерпретируемого текста от интерпретатора-учителя к учащимся и как способы преобразования исходного научного текста в научно-учебное произведение; смысловое восприятие учебного текста учащимися как контекст эффективной педагогической интерпретации; механизмы речевой деятельности как основания классификации приемов педагогической интерпретации научного текста.
