Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы диалогизации занятий по речевой практике на втором курсе языкового факультета 10
1. Неразрывная связь обучения неподготовленной иноязычной речи и диалогического общения 11
2. Диалогизация занятий по немецкому языку как обязательная предпосылка эффективного формирования аспектных навыков 19
3. Проблема соотношения реально и условно-речевой коммуникации 36
Выводы по первой главе 45
Глава 2. Специфика совершенствования диалогических речевых умений студентов второго курса немецкого отделения 47
1. Общая характеристика саморазвивающихся межстуденческих бесед 48
2. Методика преформирования саморазвивающихся диалогов 56
Выводы по второй главе 73
Глава 3. Экспериментальное исследование методики преформирующей подготовки к диалогической речевой деятельности 76
1. Общая характеристика эксперимента 76
2. Преформирующие упражнения и их связь с итоговыми диалогами 82
3. Критерии анализа стенограмм студенческих высказываний и процедура их применения 96
4. Итог обучающего эксперимента 115
5. Разработка коррекции стенограмм студенческих бесед как перспектива дальнейшего исследования 122
Заключение 128
Библиография 131
Приложение 142
- Неразрывная связь обучения неподготовленной иноязычной речи и диалогического общения
- Общая характеристика саморазвивающихся межстуденческих бесед
- Общая характеристика эксперимента
Введение к работе
Существенным толчком к проведению представленного здесь исследования являются многолетние наблюдения за практикой обучения диалогической речи по первой специальности на языковых факультетах, причем эти наблюдения, по-видимому, подтвердит любой преподаватель—практик. Дело в том, что после первого курса немецких отделений, где развитие диалогических умений стимулируется широко распространенным "интенсивным" характером вводного курса, внимание участников учебного процесса к дальнейшему совершенствованию умений диалогической речи ослабевает. К концу первого курса, а также на таком продвинутом этапе обучения немецкому языку, каким является второй курс, монологические высказывания начинают преобладать над диалогами, которые, правда, находят " убежище" на занятиях "аспекта" фонетики, да и аудиторных часов, выделенных для речевой (устной) практики, явно не хватает, и поэтому удельный вес диалогов бесспорно недостаточен. Данное явление, на первый взгляд, может не вызвать тревоги, потому что в течение пяти лет обучения первому языку студенты приобретают необходимую языковую и речевую компетенцию, которая дает им возможность не только быть учителем немецкого языка, но и успешно общаться на языке с его носителями, и, таким образом, исход оправдывает все действия на пути к нему. С другой стороны, однако, резкое уменьшение часов, отведенных учебным планом на первый язык, начиная с третьего курса, да и преимущественно страноведчески познавательная тематика устной практики на завершающей ступени обучения (4-5 курсы) явно не способствуют прогрессирующему развитию диалогических умений. Таким образом, можно утверждать, что недостаточный удельный вес диалогического общения уже на втором курсе, пользуясь выражением Н.И. Жинкина, является тривиальным фактом. Данный недостаток, однако, состоит не только в неудовлетворительных временных показателях тех учебных усилий, которые направлены на диалогическое общение на втором курсе: суть этого недостатка в чем-то гораздо более глубоком и существенном.
В методической литературе встречаются высказывания отдельных методистов о том, что именно диалогическая речь представляет собой главный форум формирования неподготовленной речи, а то, что в развитии умений неподготовленной речи кроется основная динамика совершенствования речевых умений вообще, можно считать теоретически и практически решенным вопросом (И.В.Рахманов [72], В.А.Артемов[1], П.Б.Гурвич[24] и др.). Таким образом, если над диалогической речью работают недостаточно, то этим наносится урон основному вектору развития устной речи вообще, что, конечно, недопустимо.
Тесно связан с этим и другой изъян. Исследования Б.А.Лапидуса показали, что в формировании аспектно-направленных навыков, то есть лексических, грамматических, фонетических, решающее значение имеет перманентное усложнение условий функционирования этого навыка, под которым необходимо понимать перенос употребления усваиваемых языковых единиц из упражнений в собственно речевую практику. Именно в ней проявляться такие факторы как постоянное чередование грамматических явлений в усложняющих их употребление условиях совстречаемости, ситуации неожиданной необходимости в тех или иных лексических единицах, заслон против опасности снижения фонетического навыка, когда все внимание обучаемого обращено на содержание. Иными словами, характер неподготовленности каждого акта подлинного диалогического общения является залогом совершенствования не только речевых умений, но и аспектно-направленных навыков. При всем этом не может не привлечь внимание такое обстоятельство, что, несмотря на постулирование теснейшей связи между формированием диалогической компетенции и умениями неподготовленной речи, данная связь в методике обучения устно-речевой практике представлена совершенно неудовлетворительно: обе эти линии по сей день в значительной мере применительно друг к другу остаются "вещью в себе". Сказанное привело к выводу о необходимости существенного увеличения удельного веса диалогической речи, а точнее межстуденческих бесед на занятиях по речевой практике, по край ней мере, не позднее, чем на втором курсе, то есть о диалогизации этих занятий,. В ЭТОМ можно было бы усмотреть актуальность проведенного исследования. Исходной его точкой является анализ связей между развитием диалогической речи и формированием умений неподготовленной речи. И тут обнаруживается определенный изъян в широко распространенной трактовке самого понятия неподготовленной речи. Исследователи этой проблемы (П.Б.Гурвич [24], И.В.Кудряшов[42] и др.) выдвигают три "аспекта неподготовленности": комбинационная неподготовленность—умение новокомбини-рования ранее усвоенных речевых и языковых единиц, спонтанно-инициативный характер речи, то есть отсутствие вызова высказывания каким-то внешним толчком, в том числе репликой собеседника, и, наконец, неподготовленность во времени—так называемая экспромтность речи. Наше исследование показало, что второй аспект неподготовленности не только не к чему, но и фактически разрушает мысли о диалоге как форуме развития неподготовленной речи. Дело в том, что в диалоге большинство реплик реактивны и не могут не быть ими, так как собеседники не говорят "мимо друг друга", а постоянно реагируют на высказывания партнера, и именно поэтому, не зная, что предложит партнер и, не имея времени на подготовку, они попросту вынуждены беспрерывно, в той или иной мере по-новому комбинировать усвоенные ими ранее языковые и речевые единицы в режиме экспромт-ности, поскольку только такая трактовка, по нашему мнению, может обосновать связь формирования умений диалогической и неподготовленной речи. В данном результате нашего исследования можно было бы усмотреть известную новизну.
В добавок к этому, для обоснования необходимости диалогизации занятий по устной практике не позже, чем на втором курсе, мы, насколько нам известно, впервые подробнее остановились на роли диалогической речи как речевой среды все усложняющегося функционирования лексических, грамматических и фонетических навыков, причем раздельно по этим трем аспектам, и как нам думается, не только привели доказательства в пользу этого факта, но и конкретизировали эти процессы, в чем также хотелось бы усмотреть крупицу новизны.
Определенную новизну хотелось бы усмотреть также в предлагаемом нами решении проблемы, какими же должны быть диалогические речевые поступки обучаемых в плане уже внедрившегося в методическую науку противопоставления реальной и условной речевой коммуникации. Для нас принципиальное значение в решении всех других вопросов исследования имело приводимое нами доказательство, что резкое противопоставление этих двух понятий, применительно только к аудиторному, учебному общению вряд ли уместно. В итоге исследования было выдвинуто положение о том, что понятие "личный опыт" коммуникантов, надо рассматривать в самом широком значении, то есть не только как фотографической реальности (пресловутые беседы о текущих событиях), но и всего того, что прочувствовано коммуникантом из его знаний действительности, наблюдений — услышанного, увиденного и прочитанного, лишь бы это было бы ему понятно и эмоционально близко. Это привело нас к выводу, что, по крайней мере, на втором курсе, беседы должны характеризоваться, в основном, как условно-коммуникативные на повышенном уровне, предполагающие перевоплощение коммуникантов в близкие, хорошо знакомые им, но все же роли, как это, например, имеет место, когда студентки второго курса немецкого отделения перевоплощаются в роли своих старших коллег, уже окончивших отделение, переехавших в Германию, в связи с тем, что вышли замуж за немцев.
Анализ литературы по обучению диалогической речи [16], [77], [100], точный учет языковой и речевой компетенции студентов второго курса, по праву характеризуемого как продвинутый этап, исследования мотивационно-го отношения аудитории — академических групп к различным видам бесед, привело к следующему, на наш взгляд, новому положению: на втором курсе языкового факультета диалогизация устной практики должна привести к доминирующей роли отнюдь не углубленных обсуждений, проблем или целевых диалогов, направленных на достижение какого-то эффекта, а наоборот, к обычным беседам, которые преобладают в коммуникации людей близких, интересующихся обстоятельствами жизни и вопросами, волнующими партнера, хорошо разбирающихся в них, но все же преимущественно взаимно информативных с элементами оценки и рассуждений, но очень далекими от " решения проблемных вопросов". Это должны быть беседы, не будем гнушаться этого обозначения, обывателей, которые могут часами, с постоянной сменой тем (Е.М.Розенбаум [76]), болтать друг с другом. Вполне возможно, что в дальнейшем диалогическая речь должна будет углубляться в интеллектуальном плане, однако, известный перелом по направлению к диалогизации занятий на втором курсе, может быть достигнут только при таком скромном предметно-логическом содержании.
Характеризуя достигаемый на втором курсе уровень бесед обучаемых, мы попытались доказать, что эти беседы должны быть саморазвивающимися, то есть проводимые при самых незначительных содержательных наметках, а дальше развиваться без методического аппарата, без вмешательства обучающего, при ассоциативно-органически обеспеченном переходе от темы к теме (иногда своего рода перескакивание), и главным образом, должны быть длительными, "не иссякающими", а останавливаемыми преподавателем не потому, что коммуникантам нечего сказать дальше, а потому, что этого требует запланированный ход занятий. Новизна в получении результатов, следовательно, также заключается в доказательстве преобладающей роли саморазвивающихся бесед в выше изложенном понимании этого термина.
Само собой разумеется, что после такого во всех деталях раскрытого характера целевого состояния обучения — "его конечного поведения", в качестве важнейшей проблемы была выдвинута подготовка аудитории к ведению подобных бесед. На основании исследований литературы по психофизиологии речи (А.Н.Соколов [92], Н.П.Бехтерева [4], Г.В.Колшанский [40] и др.), мы эту подготовку обозначили как преформирующую, то есть такую, которая в соответствующих сериях упражнений преформирует те речевые связи, которые необходимы и достаточны для последующих бесед, оставляя достаточно свободы для экспромтного формирования новых речевых связей уже в ходе самой беседы. На основании этого была разработана конкретная методика преформирующей подготовки к саморазвивающейся беседе, основными компонентами которой являются:
1. Объединение в циклы, в среднем от 5 до 6, не очень объемных тем устной речи, либо близких друг к другу, либо допускающих органически правдоподобный переход, и проработка каждой из этих тем по схеме: подготовительные - преформирующие упражнения по основным узловым речевым заданиям темы, итоговая беседа по теме, а после второй темы цикла, уже многотемный диалог с завершением всего цикла тем обобщающими цикл беседами.
2. Направленность упражнений по теме на все виды итоговых бесед.
3. Характер преформирующих упражнений преимущественно недиалогический, направленный на накопление информации с тенденцией исчерпать возможные варианты действительных происшествий как, например, виды знакомства, дурные последствия телевидения и т.п. Причем, именно содержательная подготовка на данном продвинутом этапе обучения может оказаться достаточной, чтобы уже сформированные в процессе преформирова-ния высказывания "повернуть" в русло речевых интенций, перенеся их то в готовом виде, то с существенными изменениями, то вовсе не перенеся их в беседы, но необходимых для использования коммуникантами в качестве толчка, развивающего их воображение.
4. Поскольку, прежде всего, надо было обеспечить непривычную для обучаемых роль саморазвивающихся бесед, в преформирующих упражнениях по теме отсутствовали элементы введения и обучения специфически кол-локвиальному материалу (модальным частицам, специфическим диалогическим структурам и т.п.). Данная работа была предусмотрена уже после проведения итоговых бесед на основании анализа и развития записанных стенограмм бесед обучаемых.
Таким образом, наряду с отмеченными выше положениями, на защиту выносится и сама методика преформирования саморазвивающихся бесед как преимущественной формы диалогической речи на втором курсе языкового факультета.
Предметом нашего исследования, таким образом, было обучение диалогической речи на продвинутом этапе языкового факультета.
Объектом исследования является диалогизация, то есть значительное усиление удельного веса диалогической речи на продвинутом этапе обучения на языковом факультете.
Цель исследования — решение основных теоретических вопросов взаимосвязи обучения неподготовленной речи и развития диалогических умений, как в теоретическом, так и в практическом планах.
Исследование предполагало решение следующих задач:
• критический анализ и пересмотр, ставшего традиционным, определения неподготовленной речи;
• раскрытие глубинной связи между умениями неподготовленной речи и диалогического общения;
• определение предметно-логического содержания диалогической речи на втором курсе языкового факультета в плане соотнесения реально-речевой и условно-речевой коммуникации;
• определение и раскрытие в деталях целевого состояния диалоги-зации на втором курсе, формирование и формулирование понятия саморазвивающихся бесед;
• разработка теоретических и практических основ преформирую-щей подготовки к саморазвивающимся беседам в рамках тем устной речи;
• воплощение сформулированных теоретических положений в конкретных разработках;
• проведение экспериментального обучения и анализ его результатов;
определение задач продолжения исследования за пределами настоящей работы. Для решения перечисленных задач были использованы следующие методы: организованое наблюдение за уровнем языковой и речевой компетенции студентов второго курса языковых факультетов, сбор данных о соотношении диалогической и монологической речи на языковых факультетах, критический анализ психофизиологической и психолого-методической литературы по избранной проблематике, метод теоретической дедукции, направленной на формирование основных положений по решению избранной проблемы, методические разработки экспериментальных материалов, обучающий эксперимент и формализация анализа его результатов.
В теоретическом плане работа поставила себе цель решать ряд проблем взаимосвязанного обучения умениям неподготовленной речи и формирования диалогических умений. В практическом плане предлагается иллюстрированная и подтвержденная обучающим экспериментом полная разработка цикла тем, направленных на формирование умений диалогической речи.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. ХГписок библиографий включает 134 единицы. В первой главе решается ряд основных проблем, связанных с обучением диалогической речи вообще. Исходя из этого, во второй главе разрабатываются основы диалогизации занятий по устной практике на продвинутом этапе языкового факультета с помощью саморазвивающихся студенческих бесед и преформирующей подготовки к ним. В третьей главе излагается гипотеза обучающего эксперимента, анализируется его ход и обобщается его результат.
Неразрывная связь обучения неподготовленной иноязычной речи и диалогического общения
Отстаивая в данном исследовании положение о том, что иноязычное диалогическое общение является основным полем развития неподготовленной речи, и что диалогизация занятий по устной практике на языковых факультетах, уже по одной этой причине, представляет собой обязательное условие прогрессирующего овладения иностранным языком, необходимо, прежде всего, остановиться на некоторых проблемных вопросах, связанных с содержанием самого понятия "неподготовленная речь".
Выдвинутый в литературе перечень основных признаков неподготовленной речи — так называемые аспекты неподготовленности (П. Б. Гур-вич)[24] — не может быть принят целиком без возражений. Не вызывают сомнения по нашему мнению первый и третий аспекты: комбинационная неподготовленность и неподготовленность во времени (экспромтность). Ко второму аспекту-спонтанности необходимо привести некоторые уточнения.
В своей фундаментальной монографии о психологии речи ("Psychologie der Sprache"[l 13]) Франц Кайнц (Franz Kainz) противопоставляет инициативную речь реактивной, подразумевая под инициативной речью такие речевые поступки, которые осуществляются без внешнего речевого побуждения к ним со стороны других лиц. Причем среди этих побуждений ведущим является вопрос. Если высказывание прямо реагирует на них, то Кайнц уже считает их не инициативными, а реактивными. Думается, что точка зрения Кайнца оказала влияние на сформулированное П. Б. Гурвичем, понятие спонтанности речи. Отсюда делается вывод, что можно говорить об инициативности как о синониме спонтанности и при этом иметь в виду особый аспект неподготовленности, так как реакция на высказывание собеседника в какой-то мере подготовлена высказываниями партнёра и без них вообще не имела бы места. Согласие с таким подходом означает уменьшение в значительной степени роли диалога и диалогического общения как форума развития умений неподготовленной речи, так как фактически в любом подлинном диалоге большая часть реплик всегда оказывается вызванной репликами собеседника, и поэтому может быть рассмотрена как реакция на них. Таким образом, подобные реактивные реплики уже лишены второго существенного признака неподготовленной речи-спонтанности в понимании П. Б. Гурвича и его последователей. На самом деле это не так.
Вступая в беседу, говорящий, конечно, в некоторых случаях может предугадать ожидаемую реплику собеседника. Однако в большинстве случаев он не только не может прогнозировать эту реплику, но, что важнее всего не в состоянии заранее сформулировать свои собственные высказывания, потому что при этом он не воспринял речевую реакцию или речевую инициативу собеседника. Таким образом, базальное умение-комбинирование по-новому ранее усвоенных языковых и речевых единиц в интересах осуществления речевых замыслов происходит чаще всего как реакция на высказывание другого участника беседы. Если собеседник задал вопрос, то в большинстве случаев ответ не обойдётся чистым воспроизведением фраз, которые уже имеются в речевом опыте второго участника беседы. А ведь отвечающий, напротив, не может и не должен быть скован в реализации своих комбинационных умений. Из этого вытекает, что второй признак или аспект неподготовленности, так называемый инициативно-спонтанный аспект, П. Б. Гурвичем выдвинут с одной стороны под влиянием Ф. Кайнца, а с другой стороны под влиянием вполне понятного желания покончить с засилием ответов на вопросы и подчеркнуть важность привития обучаемым умений расспрашивать, то есть задавать вопросы. Это, несомненно, оправдано, но не может быть основанием для особого аспекта неподготовленности, инициативно-спонтанного, то есть свободного от побуждения к говорению. Если согласится с этими доводами, то неподготовленная речь предполагает умение комбинирования любых формантов речи (языковых и речевых, слов, словосочетаний и фраз) без подготовки во времени. В таком случае становится ясной исключительная роль диалога в развитии неподготовленной речи вообще. То, что в диалоге-беседе, заслуживающей это обозначение, любая реплика должна быть экспромтной, то есть осуществленной во внешней речи без ненормативных пауз, без времени на подготовку, вряд ли вызывает возражения.
Но столь же убедительным на наш взгляд является утверждение, что для развития комбинационных умений диалогическая речь является ведущим форумом обучения. Это основано, прежде всего, на том, что любые речевые навыки или умения могут считаться сформированными только в том случае, если порождаемые в результате их применения речевые поступки осуществляются в нормальном речевом темпе [54]. Иными словами, если их внутренне речевая подготовка не замедляет беспрерывность и темп внешней речи. Монологическое высказывание, даже если оно осуществляется в результате большого числа действий по новокомбинированию, такими признаками не обладает, так как оно в большинстве случаев носит учебный характер. Выполнение монологических заданий вполне увязывается с предварительным обдумыванием, может быть прервано порою дискурсивными действиями по формированию новых речевых связей, то есть оно не даёт возможность упражняться в экспромтом, инициативном и реактивном формировании высказывания. Возвращаясь к нашим замечаниям по поводу так называемого аспекта спонтанности, необходимо отметить следующее. Именно в реактивной стороне высказывания, в диалоге, залог новокомбинирования для осуществления речевой реакции, причём эти акты комбинирования действительно навязаны собеседником (не могут быть предугаданы), должны осуществляться тут же и без задерживающей беседу подготовки во времени.
Таким образом, развитие умений новокомбинирования в монологической речи, безусловно, необходимо, но всё же является частью предварительной подготовки к обычной речевой коммуникации, которая в большинстве случаев представляет собой диалогическое общение.
Общая характеристика саморазвивающихся межстуденческих бесед
В методической литературе усилиями многих авторов выявлено множество критериев, по которым может быть охарактеризован иноязычный диалог и путь к обучению ему в практике преподавания иностранного языка.[85,83,76,64,5,7,68].
Изучение литературы по данной проблеме позволило выявить в основном одиннадцать таких классификационных схем и приводимые авторами единицы классификаций по каждой схеме. Часть этих схем охватывает диалог, так сказать, в статике, то есть касается лишь характеристики его как речевого произведения, не затрагивая динамики обучения, ведущего к нему. Некоторые схемы охватывают как характеристику процесса обучения, так и получаемого результата. [121,130]
Выделим, прежде всего, те классификационные схемы, по которым, как нам думается, выбор выдвигаемых в них альтернативных элементов в какой-то мере предрешён характером самого адресата—второго года обучения немецкому языку как первой языковой специальности на языковом факультете.
К этим классификационным схемам принадлежит, прежде всего, классификация по личности участников диалогов, предусматривающая диалог между обучаемыми, диалог с участием преподавателя, и диалог "преподаватель—обучаемые", так называемый фронтальный диалог (3. М. Цветко-ва[97]). Априорно ясно, что интересующие нас диалоги, в основном, должны быть исключительно межстуденческими при максимальном исключении преподавателя как организатора в развёртывании бесед студентов.
К нерелевантным для нас классификационным схемам принадлежит намеченная в литературе классификация диалогов по направленности на отработку определённых функциональных единств (ДФЕ) [Э.Э.Вильчек и др.[13,14]], например, вопрос—ответ; вопрос—краткий ответ с последующим расширением, вопрос—контрвопрос, констатация—встречная констатация и т.д. В интересующей нас аудитории данная схема для характеристики итоговых диалогов неактуальна.
Цель обучения намеченным нашим исследованием диалогам сама по себе решает выбор альтернативы по другой классификационной схеме: диалог равного участия—диалог с лидером (О. И. Фортунатова[99]). Разумеется, в разрабатываемых нами диалогах, лидерство то тут, то там проявляется, но предполагается постоянная смена лидеров, что обеспечено характером пре-формирования.
Обратимся теперь к тем классификациям диалогических речевых поступков обучаемых, которые имеют существенное значение для выявления специфики саморазвивающихся бесед в намеченной нами аудитории.
1. Как известно, один из ведущих теоретиков диалогического общения С. Д. Балухатый и вслед за ним Т. Е. Сахарова [84] подчеркивают важность выделения так называемых целевых диалогов, под которыми понимают диалоги, направленные на достижение конкретной цели: узнать от собеседника что-то или сообщить ему нечто конкретно важное для совершения определённых действий, договориться о чём-либо, убедить или переубедить собеседника и т.п.
В методической литературе на этом основании подчёркивается важность цели (замысла) диалога и утверждается, что ясное сознание этой цели является хорошим мотором стимулирования диалогического общения. Не отрицая важного значения цели вступления собеседников в диалог с последующим его развёртыванием, зависящим от достижения задуманного, и признавая важность таких диалогов, как диалог-спор, диалог-договор, сразу же хочется отметить, что сказанное выше в полной мере относится только к школьному обучению иноязычной речи или же к начальному этапу обучения в вузе. Причина такого ограничения в следующем: как показывает исследователь диалогической речи Е. М. Розенбаум[76], "беседа преимущественно многотемна, с переходом с темы на тему, а что более важно, во многих случаях не преследует конкретной цели". В ходе беседы у каждого из коммуникантов появляются различные точки преимущественного внимания, они меняются и вместе с этим меняются все акценты участия в беседе. Ведущим мотивом продолжительной беседы становится взаимный интерес собеседников друг к другу, общность интересов, стремление к взаимному обмену информацией, то есть большинство бесед не попадают под те целевые типы, которые выявляет методическая литература. Отсюда может быть сделан ряд выводов:
Полноценная, то есть протекающая с взаимным интересом и по возможности продолжительная беседа является гораздо более трудной задачей, чем все виды профилированных целевых диалогов. Поэтому продвинутая ступень обучения иностранному языку в плане обучения диалогической речи отличается от предшествующей, как раз тем, что ставится задача обучать более длительной, саморазвивающийся. взаимноинформативной. а не узко нацеленной беседе. Именно отсутствие детерминирующего начала, и самостоятельность развертывания бесед являются признаками более развитой ступени диалогической речи.
Поскольку настоящее исследование посвящено обучению диалогической речи на продвинутом этапе (II курс языкового вуза), целевое состояние диалогической компетенции обучаемых рассматривается нами как умение вести продолжительные, непрофилированные по какой-то узкой цели беседы.
Общая характеристика эксперимента
Для исследования-апробации очерченной выше методики, направленной на максимальную диалогизацию устно-речевых занятий на втором курсе языкового факультета, был проведён эксперимент, охватывавший две группы второго курса. Поскольку экспериментальная деятельность включала в себя полный цикл задуманного методического воздействия—шесть тем, учитывая итоговые диалоги по каждой теме и заключительный диалог по циклу тем, то эксперимент необходимо считатьч обучающим, а не поисковым или разведывательным. Проведённый эксперимент относится к так называемым вертикальным ила апробационным, т.е. к таким, в которых учебный материал, составленный в соответствии с определённой гипотезой, дедуктивно-теоретически обоснованной во всех деталях, проверялся на предмет его адекватности намеченным целям.
Деление экспериментов по проблемам методики преподавания иностранных языков на вертикальные и горизонтальные восходит к 3. М. Цветковой. Горизонтальными она назвала эксперименты, в которых сравнивается минимум два варианта методического воздействия, две программы и, следовательно, сравнение происходит по горизонтали. Вертикальными, профессор З.М. Цветкова обозначила эксперименты, в которых в рамках одной экспериментальной программы сравниваются исходный и заключительный уровни. З.М. Цветкова также первая обозначила вертикальный эксперимент и другим термином—апробационный: речь идет о проверке принципиальной возможности с помощью какой-то программы достичь определённого уровня конечного целевого состояния.
В предпринимаемом нами экспериментальном исследовании применение двух программ казалось нецелесообразным, ведь главная задача состояла в проверке, возможно ли вообще достижение определённого уровня диалогического общения с применением предлагаемой методики подготовки к этому уровню, и есть ли возможность объяснить достигнутые в конце результаты именно теми свойствами подготовки, которая может быть теоретически обоснована и практически разработана.
Как уже было подчёркнуто во введении, предлагаемый в настоящем исследовании путь формирования диалогических умений не претендует на то, что он единственно возможный и даже не на то, что он лучший из возможных.
Была предложена методика обучения диалогической речи, которая на втором курсе факультета иностранных языков по первой языковой специальности в итоге может обеспечить ведение продолжительного парного диалога без каких-либо других намёток содержания, кроме как название действующих лиц и одной из тем их беседы с прицелом на то, что собеседники осуществят переход с темы на тему, взаимоинтеграцию элементов тем и расширение коммуникативного диапазона, причём без какого-либо плана, намёток по содержанию и последовательности развития сюжетов, словом, без методического аппарата—подсказов и опор выполнения заданий, без вмешательства преподавателя, как в виде участника беседы, так и в роли управляющего различного рода вспомогательно-побудительными действиями. Иными словами, конечным уровнем, обеспечиваемым разработанной здесь методикой, должен быть саморазвивающийся продолжительный, независимый от обучающего вмешательства диалог, вытекающий из заинтересованности обучаемых в обсуждаемых вопросах, и связанный с владением, прежде всего, фактическим материалом, так или иначе восходящим к их жизненному опыту. В чисто практическом плане предполагалось, что собеседники итоговых диалогов в состоянии общаться друг с другом с таким же неослабевающим интересом, с которым происходит их беседа на родном языке, причем диалогическое общение должно опираться в ходе коммуникации на такую мотивацию, при которой подавляющее большинство подобных диалогов заканчивается только прекращением беседы преподавателем, продиктованным временными рамками занятия, а не из-за того, что поток диалогической речи иссякает. В предыдущих главах исследования были даны теоретические основы самого процесса такой разработки тем устной речи, которая в необходимой и в достаточной мере преформировала предстоящие итоговые беседы.
В качестве общей характеристики преформирующих действий, а, следовательно, большинства упражнений по темам, были обоснованы такие особенности как доминирующая роль актуализации содержательного аспекта предстоящих диалогов в наиболее типичных вариантах, отказ от излишнего преформирования, т.е. от преобладания диалогической формы в подготовительных упражнениях, и от стремления в преформирующих действиях чрезмерно предвосхищать эмоциональные и интеллектуальные процессы, обеспечивая, таким образом, возможность самостоятельного отрыва итогового диалога от процесса его преформирования. Все эти особенности, разумеется, обусловлены спецификой аудитории, то есть продвинутым уровнем интеллектуального развития обучаемых, их языковой и речевой компетенцией.
Из сказанного может быть сделан вывод, что основной гипотезой является идея возможности обеспечить именно такой уровень итогового диалогического общения по темам на основании очерченной выше преформирующей подготовки к нему (гл. II). Из сказанного также вытекает обоснование выбора вертикального эксперимента, носящего применительно к разработанной методике апробирующий характер.
