Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В 5-6 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
I. Функциональный подход к определению целей, содержания и средств обучения диалогической речи на английском языке в 5-6 классах средней школы 10-65
2. Элементарные умения диалогической речи на английском языке и этапы их
развития 65-99
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФУНКЦГО НА ЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ УМЕНИЯМ АНГЛИЙСКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В 5-6 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШЮЛЫ.
I. Учебное общение на изучаемом языке и его ситуативно-содержательная база І28
2. Организация диалогизированных упражнений на английском языке в 5-6 классах средней школы . 129-154
3. Обсуждение результатов экспериментального обучения 154-170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ I7I-I74
- Функциональный подход к определению целей, содержания и средств обучения диалогической речи на английском языке в 5-6 классах средней школы
- Учебное общение на изучаемом языке и его ситуативно-содержательная база
- Организация диалогизированных упражнений на английском языке в 5-6 классах средней школы
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ. Диссертационное исследование посвящено проблеме развития умений диалогической речи. Несмотря на то, что обучение данным умениям было объектом изучения в ряде кандидатских диссертаций (см.,например, работы Саломатова К.И., Вильчек Э.Э., Верещагиной В.А., Слободкиной Н.Я., Соттер И., Рубан З.М., ймамова А., Корнаевой З.В., Мысковой О.Г., Завьяловой А.Г., и др.), тем не менее выбранная тема представляется достаточно актуальной по следующим соображениям.
В свете новой реформы школы возрастает необходимость усовершенствования программных требований и учебников на основе оптимизации целей, содержания и средств обучения, интенсификации всего учебного процесса.
Изменение организационных и методических условий обучения иностранным языкам в средней школе, переход на новые учебные планы, программу и учебно-методические комплексы требуют пересмотра ряда вопросов, касающихся обучения данному предмету, в том числе и диалогической речи на иностранном языке. Резкое сокращение часов в старших классах, выдвижение на заключительном этапе чтения в качестве главной цели обучения делают необходимым создание прочной устноречевой базы на предшествующих этапах. Эта база должна способствовать эффективному развитию умений чтения и в то же время осуществлению устного общения на иностранном языке в определенных пределах, а именно - на элементарном, коммуникативно-достаточном уровне. Поэтому разработка методики интенсивного обучения устной речи в первые годы овладения иностранным языком является актуальной задачей.
Опыт обучения умениям диалогической речи, накопленный советской школой в последние годы, наш собственный опыт, а также анкетирование учителей, беседы с ними, анализ данных констатирующих срезов, проверок ряда ИУУ выявил существенные недостатки в действующей программе, учебниках для 5-6 классов по английскому языку и в книгах для учителя в плане развития умений диалогической речи. В них отсутствует цельная система обучения диалогической речи, не соблюдается этапность в развитии исследуемых умений, упражнения однообразны и неинтересны, не разработана их ситуативная основа.Результаты анкетирования учителей показали, что у них нет ясного представления как о целях, так и о средствах и этапах обучения иноязычной диалогической речи. Все это сказывается на уровне овладения :ею учащимися. Их диалогическая речь на английском языке характеризуется низкой информативностью, структурным однообразием, неумением проявить речевую инициативу, правильно оформить свои мысли.
Сложность объекта усвоения, с одной стороны, и ограниченность учебного времени, отсутствие обильной практики и жизненно важной потребности в изучении и использовании иностранного языка, с другой стороны, требуют глубоко продуманной организации обучения диалогической речи в средней школе, для того чтобы учащиеся овладели ею на коммуникативно-достаточном уровне на долгие годы.
На современном этапе развития методики преподавания иностранных языков эта проблема должна решаться прежде всего на основе функционального подхода, позволяющего более эффективно осуществлять обучение иноязычной диалогической речи как
- 5 виду речевой деятельности, комплексно формировать ее механизмы, учитывая при этом потребности и мотивы ее вызывающие, а также содержательную сторону высказываний.
Решение выдвигаемой проблемы представляется не только необходимым, но и возможным. За последние годы накоплены интересные данные как в самой методике, так и в базисных и смежных с ней науках. Результаты научных исследований должны быть обобщены и интерпретированы с методической точки зрения, что позволило бы глубже осветить как саму сущность умений диалогической речи, так и проблемы их развития в условиях средней школы.
В этом состоит актуальность темы исследования.
НОВИЗНА. В данной диссертационной работе проблема обучения умениям диалогической речи на иностранном языке решается на основе функционально-содержательного подхода.
В соответствии с этим подходом специальным образом смоделированная диалогическая речь на изучаемом языке выступает в функции цели, управляющей всей организацией учебного процесса по развитию соответствующих умений, и в функциях средства обучения и средства овладения ей самой. Мы исходим из того, что умения диалогической речи могут эффективно развиваться в процессе пользования ею как главной формой учебного, достаточно содержательного общения, в ходе которого усваиваются необходимые языковые средства и способы выражения мысли на изучаемом языке. Выделенные функции реализуются в диалогизи-рованных упражнениях, которые позволяют учащимся овладевать необходимыми навыками и умениями для диалогического общения на коммуникативно достаточном уровне. В этом случае предмет усвоения, будучи целью обучения, является одновременно и средством ее достижения. Выполняя функцию средства обучения, диалогическая речь специально дидактически организуется, в ней задаются условия, необходимые и достаточные для овладения средствами и способами ее осуществления.
Наша гипотеза заключается в том, что обучение диалогическим умениям на английском языке разного уровня сложности в 5-6 классах средней школы будет более успешным, если, во-первых, в учебном процессе реализуются основные учебные функции диалогической речи (как цели и как средства обучения) в органическом единстве друг с другом в специальных диа-логизированных упражнениях; если, во-вторых, учитываются особенности содержания этих функций и условия их реализации.
Таким образом, с позиций функционального подхода проблема решается в трех аспектах: а) определение уровня коммуникативно-достаточного владения диалогической речью на иностранном языке в существующих условиях обучения, что выражается в четкой формулировке реальных целей и содержания обучения ей в 5-6 классах средней школы; б) выявление возможностей использования диалогической речи в обучающей функции и описание тех дидактических условий, в которых эта функция может оптимально реализоваться; в) описание ситуативно-содержательной основы диалогизированных упражнений с учетом возрастных особенностей, интересов и языковых возможностей учащихся 5-6 классов.
Ряд методистов в своих исследованиях также используют диалогическую речь в качестве средства обучения иностранному языку (Бим И.Л., Корнаева З.В., Гурвич П.Б., Пассов Е.И. и др.).
Новизна нашего подхода заключается в том, что средство рассматривается в тесной взаимосвязи и зависимости от целей обучения данным умениям, доказывается возможность и преимущества функционально-направленного применения диалогической речи в учебном процессе. Диалогизированные упражнения выступают как основное средство формирования всех механизмов диалогической речи на английском языке и организуются с учетом особенностей усвоения иноязычной речевой деятельности и особенностей английской диалогической речи, которые должны быть усвоены учащимися.
По-новому в исследовании анализируются также цели обучения диалогической речи на иностранных языках (определяется "дерево целей"), сущность умений диалогической речи и уровни их развития на различных этапах усвоения изучаемого языка, ситуативно-содержательная база упражнений, схемы речевых упражнений.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Общий подход к исследуемой проблеме делает необходимым решение следующих задач:
Во-первых, выявить функции диалогической речи в учебном процессе и уточнить их содержание, что предполагает конкретизацию целей обучения английскому языку в 5-6 классах средней школы и определение, средством обучения чему именно она является.
Во-вторых, проанализировать сущность умений диалогической речи в целом и при обучении иностранному языку в частности и выделить стадии их развития при несовершенном владении языком.
В-третьих, рассмотреть диалогическое общение на уроках иностранного языка в 5-6 классах средней школы как особый вид деятельности с учетом основных мотивов, целей, средств и на этой основе установить особенности его ситуативно-содержательной базы.
В-четвертых, разработать методические основы построения комплекса упражнений, дидактические условия их проведения, систему приемов, активизирующих учебную деятельность учащихся, виды опор, применяемых на разных этапах развития умений.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1) изучение советской и зарубежной теоретической литературы по методике, психологии, педагогике, лингвистике;
2) анализ учебного плана, действующей программы по иностранным языкам для средней школы, УМК по английскому и немецкому языкам для 4-7 классов;
3) анализ и обобщение опыта учителей КАССР и г.Петрозаводска, собственного опыта работы в школе и материалов по педагогической практике студентов КГПИ ;
4) констатирующие, текущие, итоговые и отсроченные срезы;
5) анкетирование учителей средних школ КАССР, г.Петрозаводска и г. Ленинграда;
6) экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений;
7) метод оценки результатов эксперимента с помощью компетентных судей.
АПРОБАЦИЯ. Практическим результатом работы является обобщенная модель комплекса упражнений, которая конкретизируется в методических разработках " Развитие умений диалогической речи в 5-6 классах средней школы" (ЛГПИ, 1983). Цель этих рекомендаций - усовершенствовать действующий УШС по английскому языку в плане развития умений диалогической речи. Предлагаемый комплекс упражнений в течение двух лет подвергался экспериментальной проверке в школах г.Петрозаводска ( №17,18,25). В настоящее время методические рекомендации внедряются в ряде педагогических институтов и институтов усовершенствования учителей РСФСР (КАССР, г.Ленинграда, Мурманска, Волгограда, Иркутска).
Результаты исследования докладывались и обсуждались на Герценовских чтениях в 1983 и в 1984 годах, на научных конференциях в КГПИ, на координационном совещании преподавателей педагогических вузов северо-запада в г.Петрозаводске (1982 г.), на республиканской конференции учителей КАССР (1982 г.), на курсах по повышению квалификации учителей иностранного языка при ИУУ в г.Петрозаводске и в г.Ленинграде, на консультациях для учителей КАССР. Основные положения диссертационного исследования отражены в трех печатных работах.
Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, библиографии, и приложения.
Функциональный подход к определению целей, содержания и средств обучения диалогической речи на английском языке в 5-6 классах средней школы
На современном этапе ведущим принципом обучения иностранным языкам является принцип функциональности, который требует к)владеть тем, что функционирует в процессе устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует" (185, с.13). Функциональный подход предполагает рассмотрение системы обучения в развитии, ее проявление в деятельности в строго определенных целях. Объектом анализа в этом случае становятся функции как ее элементов, так и системы в целом. К основным компонентам учебной деятельности дидакты относят: цели, содержание, средства обучения, деятельности преподавания и учения ( 48, с.22). При рассмотрении системы обучения какому-то конкретному объекту, в нашем исследовании -- диалогической речи на английском языке, именно смоделированный специальным образом этот объект выполняет функции основных компонентов учебного процесса: функции цели и содержания, функции одного из ведущих средств осуществления деятельностей преподавания и учения. Ведь говоря о системе обучения конкретному объекту, мы определяем, что в нем и зачем должно быть усвоено учащимися, как организовать деятельность с ним, чтобы он был усвоен.
В соответствии с темой исследования мы будем анализировать функции диалогической речи на английском языке в процессе развития диалогических умений в 5-6 классах средней школы. Такими функциями являются прежде всего функции цели и средства. Существенные особенности диалогической речи на английском языке задаются в целях обучения, которые определяющим образом воздействуют на весь учебный процесс. В соответствии с этими целями последний развертывается как учебное общение в диалогической форме и, таким образом, дидактически организованная диалогическая речь в деятельности учителя выступает как средство обучения, а в деятельности учащихся - как средство овладения ей самой.
В методической литературе высказывалась мысль о том, что при обучении иностранным языкам к любому виду речевой деятельности можно подойти как к цели и средству обучения (112,153). Однако же исследователи не всегда определяли содержание и взаимосвязанность этих функций в учебном процессе, недостаточно полно описывали условия их реализации. Соз-дание целостной модели обучения диалогическим умениям на английском языке делает необходимым проанализировать ее составляющие в функционировании при их полной ориентации на содержание той деятельности (диалогическое общение на английском языке), к которой мы готовим учащихся. I, во-первых, определяется содержание английской диалогической речи в функции цели обучения в 5-6 классах средней школы (I.I), во-вторых, обосновывается возможность её использования в качестве средства обучения (1:2). Учебный процесс является противоречивым взаимодействием самых разнообразных по своим функциям и характеру явлений: целей, содержания, средств обучения, деятельностей преподавания и учения. Эти компоненты находятся в самых разнообразных отношениях, в постоянном развитии и взаимовлиянии, зависят от многочисленных факторов. Поэтому нельзя познать процесс обучения без учета диалектического взаимодействия всех его составляющих, вне связи их друг с другом, вне естественных условий их существования.
Учебное общение на изучаемом языке и его ситуативно-содержательная база
Каждое последующее упражнение отличается от предыдущего сложностью действий и операций, которые выполняют учащиеся. Эта сложность определяется как характером самих действий, их количеством, так и дидактическими условиями их реализации. При рассмотрении характера действий мы будем иметь в виду то, в какой степени они соотносятся с предшествующими действиями учителя - совершает ли ученик речевое действие по аналогии с предшествующим, или он производит какие-либо изменения (подстановку, трансформацию), либо он самостоятельно его совершает (репродукция). Количество речевых действий будет подсчиты-ваться по числу диалогических единств, по числу реплик в них (двучленные, трехчленные), по числу предложений в одной реплике (расширенная реплика или нет).
К дидактическим условиям выполнения упражнений мы относим наличие или отсутствие различных видов опор, их количественные и качественные характеристики, возможность или невозможность предварительной подготовки высказывания, наличие или отсутствие непосредственного контроля со стороны учителя, доля его участия в диалогическом общении. Необходимость учета и изменения дидактических условий выполнения упражнения обусловлена методической задачей предусмотреть и предотвратить возможные трудности, с которыми сталкиваются обучаемые при овладении иноязычной диалогической речью, обеспечить поэтапность в усвоении иноязычных навыков и умений. Постепенное снятие опор, изменение их характера, усложнение других дидактических условий выполнения упражнений ведет к повышению степени самостоятельности учащихся как в плане выбора содержания высказывания, так и его оформления.
В методической литературе проблема использования опор на различных этапах усвоения, их видов, количественного соотношения разработана довольно подробно ( 14,46,71,65,144 и др.) Все исследователи признают правило постепенного снятия опор, изменения их характера от этапа к этапу, минимального их использования в речевых упражнениях. По характеру выделяются вербальные, содержательные, вербально-содержательные и смысловые опары. Они материализуются в виде образцов, схем, таблиц, ключевых слов, текстов, визуальной и аудиовизуальной наглядности, специальных карточек, опорных речевых действий учителя, разных типов планов и т.п. Очевидно, что сами по себе опоры без наличия соответствующей установки учителя не могут управлять действиями обучаемых. Лишь в комплексе с установкой, которая должна указывать прямо или косвенно характер действий с предлагаемыми опорами, они образуют ориентировочную основу упражнения.
Необходимо соблюдать и требование взаимного соответствия установки и видов опор друг другу и их общей адекватности цели упражнения. Чтобы опоры выполняли свою методическую задачу, у обучаемых должны быть сформированы некоторые учебные умения -умения употребить предложенные схемы, таблицы, ключевые слова, образцы, составить диалоги по аналогии с текстами, выбрать основные моменты из текстов для обсуждения, расширить рамки картины, домыслить какие-то эпизоды кйнофрагмен-та и т.п. (43). Использованию опор в упражнениях обязательно предшествуют действия по ознакомлению с ниш и их пониманию. Они могут представлять собой отдельное упражнение, перед которым указывается последующая деятельность с предлагаемым материалом ( чтение текста, аудирование диалога и т.п.)» Эти действия могут быть органично включены в само упражнение (образец, опора на реплики учителя).
Организация диалогизированных упражнений на английском языке в 5-6 классах средней школы
На этапе, где основной методической задачей является формирование речевых навыков и развитие речевых умений диалогической речи начального уровня, сама последовательность упражнений предусматривает постепенное нарастание трудностей, с которыми сталкивается учащийся. Каждое предыдущее упражнение служит опорой для выполнения последующего, поскольку в нем усваиваются действия и операции, которые затем позволяют обучаемым выполнять более сложные действия. Сначала ученики только воспринимают стимулирующую реплику и выполняют реагирующие действия по аналогии с ней в рамках одного типа диалогического единства. Затем они овладевают и порождением стимулирующей реплики, опираясь на предшествующие образцы учителя и установку. От упражнения к упражнению учащиеся усваивают различные типы диалогических единств от двучленных к трехчленным, от типа "сообщение - сообщение" к типу "вопрос - сообщение" и другим. Для достижения методической задачи в этих упражнениях сочетания реплик в диалогических единствах подбираются таким образом, чтобы они включали действия по восприятию , имитации, подстановке, трансформации, собственно репродукции, переключению ( 99, с.27). Каждая автоматизируемая грамматическая структура должна пройти через этот комплекс действий. Это обеспечит прочность ее усвоения, разноситуативную отработку, многократное мотивированное повторение в различном лексическом наполнении. Само собой разумеется, что диалогизи-рованнке упражнения - это лишь одно из средств формирования грамматических навыков. Ему обязательно должны предшествовать соответствующие объяснения и небольшое число языковых упражнений, в которых происходит осознание формы, прилаживание органов речи к её произношению.
В соответствии с принципом " от легкого к трудному" общая последовательность усваиваемых структур в английском языке должна быть такой: утвердительная - отрицательная - общий и специальный вопросы. Побудительные предложения сюда не включены, т.к. они усваиваются в 4 классе.
Самым простым видом сочетаемых реплик в диалогическом единстве будет "сообщение и вызванное им ответное сообщение, присоединение", где ответная реплика строится по аналогии с исходной. Нарастание сложности выполняемых действий и операций происходит путем введения морфологических вариантов, отрицательных и вопросительных структур и сталкивания всех освоенных операций и действий.
