Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе 13
1.1. Вопросы обучения грамматике в истории развития методики 13
1.2. Коммуникативно-когнитивная основа обучения грамматике 26
1.3. Психологические особенности начального этапа обучения 40
1.4. Характеристика системы упражнений по формированию речевых грамматических навыков для начального обучения 49
1.4.1. Проблемы обучения грамматике 50
1.4.2. Анализ систем упражнений по формированию грамматических навыков для начального обучения в действующих учебных пособиях 59
Выводы по I главе 76
Глава II. Методика формирования грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе 19
2.1. Отбор содержания обучения и организация грамматического материала 79
2.2. Приемы работы по формированию речевых грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе 90
2.3. Ход и анализ результатов экспериментально-опытного обучения 118
Выводы по 2 главе 129
Заключение 131
Список литературы 134
Приложения 148
- Вопросы обучения грамматике в истории развития методики
- Коммуникативно-когнитивная основа обучения грамматике
- Отбор содержания обучения и организация грамматического материала
Введение к работе
Новая программа общеобразовательных учреждений по иностранным языкам определила основную цель обучения иностранным языкам в средней школе как развитие личности школьника, которая способна выступать в роли субъекта в межкультурной коммуникации на изучаемом языке. Иными словами, учитель призван сформировать у учащихся способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур. Это возможно при условии прочного овладения учащимися иноязычными языковыми средствами, важное место среди которых принадлежит грамматике.
Обучение грамматическому оформлению речевого высказывания является одним из необходимых условий практического овладения иностранным языком в школе.
Имеющееся в научно-методической литературе значительное количество работ по вопросам обучения грамматическому аспекту на начальном этапе средней школы (Шатилов, 1990,47-50; Гурвич, 1985,5-10; Рогова, Верещагина, 186-210; Безлюдный, 5-21; Корнаева, 37-40 и др.) свидетельствует об актуальности проблемы и, одновременно, о трудностях выявления оптимальных путей ее решения. Именно на "начальном этапе закладываются основы умений и навыков по иностранному языку, которые во многом определяют успех овладения им учащимися в последующих классах" (Симонова, 3). Сложность решения проблемы обучения грамматике на начальном этапе связана в значительной степени с лингвистическими и психологическими факторами, определяющими законы взаимодействия двух языковых систем: системы родного языка учащихся и изучаемого иностранного. Возрастные особенности обучаемых 10-11 лет и высокий уровень мотивации играют здесь, напротив, положительную роль.
Несмотря на значительное внимание, которое уделяется обучению грамматике в средней школе, к старшему этапу учащиеся имеют недоста-
точно четкое представление о тех грамматических формах и их функциях, с которыми они знакомились на начальном этапе. Уровень сформированнос-ти грамматических навыков, как показывают срезы, результаты которых представлены в приложениях 1 и 2, невысок, в речи наблюдаются грамматические ошибки. Следовательно, начальному этапу необходимо уделять особое внимание.
Весь процесс обучения иностранному языку в школе можно рассматривать как организованный циклически. Этот процесс представляет собой три относительно самостоятельных цикла, соотносящихся последовательно с начальным, средним и старшим этапами обучения. Каждый цикл должен быть законченным, направленным на решение определенной задачи, реализующей общую цель практического овладения иностранным языком. И уже первый цикл должен быть основным, а также в определенной мере самостоятельным. Мы имеем в виду тот факт, что работа над грамматическим материалом должна обеспечивать возможное общение на иностранном языке. В настоящее время при последовательном введении и изучении грамматического материала общение, предполагающее способность использовать различные грамматические явления в речи, может иметь место только на среднем или старшем этапах, когда часто интерес к иностранному языку пропадает.
В процессе развития методики как науки разрабатывались различные подходы и методы в обучении грамматике.
В действующих учебниках английского языка в средней школе нашел отражение структурно-функциональный подход, разработанный А.П. Старковым (Старков, 14-18). Однако при таком подходе недостаточное внимание уделяется реализации принципа коммуникативности в обучении. Объе-м коммуникативных упражнений, обеспечивающих функционирование изученного грамматического материала в речи учащихся, невелик.
Многие исследователи в своих работах уделяли и уделяют большое внимание коммуникативной задаче в процессе обучения (Бим, 1988, 12-27;
Вайсбурд, Рубинская, 24-27; Пассов, 1991, 10-35; Евченко, 36-38; Колкова, Бондарева, 19-21; и др.). Были разработаны методики обучения грамматике на функционально-содержательной, коммуникативной основе, созданы учебно-методические комплекты в России (Клементьева, Монк, 1994; Кузов-лев, Лапа, Перегудова, 1997 и др.), а также серии учебников за рубежом (Abbs, Freebairn, 1991; Hutchinson, 1994; Littlejohn, Hicks, 1996;Nolasco, 1995
и др.).
Были достигнуты определенные положительные результаты в плане "выведения" усвоенных грамматических структур в речь. Однако опыт исследователей и наш собственный показывают, что введение, закрепление и активизация грамматического материала лишь на коммуникативной основе не обеспечивают прочных знаний правил формообразования и формоупот-ребления и не гарантируют безошибочной речи.
В связи с этим исследователи обратились к когнитивным методикам, распространенным у нас и на Западе в 40-50-е годы. Однако без критического анализа, без модификации эти методики не могут использоваться в современной школе, поскольку изменилась цель обучения. Поэтому перед исследователями была поставлена задача разработки комплексного подхода к обучению грамматике, подхода коммуникативно-когнитивного, который определил отбор содержания обучения грамматике для начального этапа, обеспечивающего возможность общения на иностранном языке, а также прочные знания грамматических явлений за счет выполнения особым образом организованных упражнений.
Все вышеизложенное определило выбор темы, актуальность которой обусловлена:
возросшими требованиями к качеству обучения иностранному языку с целью более раннего выхода на общение;
стремлением использовать возрастные особенности учащихся 10-11 лет, которые являются благоприятными для формирования речевых грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе;
неразработанностью вопросов, связанных с проблемой формирования
речевых грамматических навыков, обеспечивающих общение уже на
начальном этапе. Объектом данного исследования является процесс обучения грамматике английского языка в 5-х классах средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования - методика формирования речевых грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе.
Цель нашего исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке технологии формирования грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе у учащихся начального этапа в средней школе.
В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования грамматических навыков у учащихся на начальном этапе может быть более эффективным, если обучение будет строиться на коммуникативно-когнитивной основе и при условии одновременного введения нескольких видо-временных форм, их раздельного закрепления и последующей одновременной тренировки этих форм в некоммуникативных, условно-коммуникативных и коммуникативных упражнениях.
^— Коммуникативно-когнитивная основа обучения грамматике на начальном этапе обучения означает, во-первых, реализацию коммуникативной технологии в решении основных вопросов, связанных с формированием речевых грамматических навыков (принципов отбора, организации грамматического материала, последовательности его введения, тренировки вречи), во-вторых, необходимость учета возрастных особенностей учащихся в усвоении и использовании знаний, обеспечивающих готовность учащихся начального этапа решать сложные мыслительные задачи.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих конкретных задач:
изучить проблемы обучения грамматике в истории развития методики;
проанализировать существующие технологии формирования грамматических навыков в опыте исследователей, методистов, практиков (провести срезы, тесты);
изучить психологические особенности детей младшего подросткового возраста;
разработать теоретические основы обучения грамматике на коммуникативно-когнитивной основе;
создать комплекс упражнений для формирования грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе;
экспериментально проверить эффективность обучения грамматике на коммуникативно-когнитивной основе.
Для решения поставленных задач были использованы следующи-е методы исследования:
метод обобщения результатов исследований в области изучения проблемы обучения грамматике; метод теоретического анализа;
изучение опыта преподавания грамматики и обобщение собственного опыта работы на начальном этапе средней школы; наблюдение за процессом формирования грамматических навыков на уроках английского языка в 5-х и 6-х классах общеобразовательной школы;
анализ письменных работ учащихся;
беседа с учащимися, учителями с целью выявления эффективности обучения;
разведывательный, поисковый и обучающий эксперименты; качественный и количественный анализ полученных данных. В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование речевых грамматических навыков у учащихся на начальном этапе должно осуществляться на коммуникативно-когнитивной ос-
нове, предполагающей одновременное введение нескольких видо-вре-менных форм, их раздельное закрепление и последующую одновременную тренировку этих форм в некоммуникативных, условно-коммуникативных и коммуникативных упражнениях.
Обучение на коммуникативно-когнитивной основе возможно в случае системно-функциональной организации грамматического материала, которая соотносится с ситуативно-тематической организацией лексического материала. Это позволяет объединить речевые ситуации в логико-смысловые тематические блоки, что будет способствовать качественному освоению учащимися лексического и грамматического материала, а значит, овладению учащимися правильной в языковом отношении тематически и логически связной речью на иностранном языке.
Коммуникативно-когнитивная основа обучения позволяет учитывать данные о различных типах усвоения иностранного языка учащимися и создает адекватные условия для овладения речевыми грамматическими навыками учащимися как с более развитым зрительным анализатором (когнитивно-лингвистический тип), так и с более развитым слуховым анализатором (коммуникативно-речевой тип).
Научная новизна исследования заключается в разработке технологии формирования речевых грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе, которая предполагает одновременное введение нескольких видо-временных форм английского глагола на коммуникативной основе, раздельную тренировку двух и более видо-временных форм на когнитивной основе и активизацию уже освоенных грамматических форм на коммуникативной основе, что обеспечивает раннее формирование умений общения на иностранном языке в 5-х классах средней общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании необходимости обучения учащихся 5-х классов грамматике на коммуникативно-когнитивной основе, разработке теоретических основ техно-
логии обучения грамматике.
Практическая значимость работы заключается в разработке методики формирования грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе и создании комплекса упражнений по формированию речевых грамматических навыков у учащихся 5-х классов средней общеобразовательной школы.
Апробация исследования. Разработанная в диссертации технология обучения грамматике проходила экспериментальную проверку в течение учебного года в школе № 12 г. Пскова. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков и Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1996 -1999), на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Псковского областного института повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО), научно-практических конференциях ПОИПКРО, заседаниях методического объединения учителей английского языка г. Пскова. В период с 1998 по 2000 год проводились семинары по теме исследовательской работы для учителей г. Пскова и Псковской области.
Основные положения диссертации нашли отражение в пяти публикациях.
Содержание исследования определило его объем и структуру. Работа содержит 182 страницы и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, список литературы и приложения.
Во введении обосновываются выбор темы, ее актуальность и научная новизна, формулируются цель, гипотеза, задачи, определяются методы, используемые в исследовании, его теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
Первая глава посвящена теоретическим основам обучения грамматике на начальном этапе на коммуникативно-когнитивной основе. Здесь рассматриваются вопросы обучения грамматике в истории развития методики, психологические особенности начального этапа обучения, а так-
же проблемы создания системы упражнений по формированию речевых грамматических навыков.
Во второй главе описана методика формирования грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе, а именно приемы работы по формированию грамматических навыков употребления видо-временных форм Present Simple, Present Progressive, Past Simple и Present Perfect. Глава знакомит с данными, полученными в результате экспериментальной проверки эффективности технологии формирования речевых грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе.
В заключении подводится итог проделанной работы и формулируются общие выводы исследования.
Список литературы включает 163 наименований, из них 41 на иностранных языках.
В приложение включены задания и данные результатов разведывательного, поискового и обучающего экспериментов. Обучающий эксперимент представлен тремя текущими и заключительным срезами. Приложение также включает сводные таблицы результатов четырех срезов обучающего эксперимента и результатов итоговых срезов разведывательного, поискового и обучающего экспериментов, образцы ответов учащихся экспериментальной и контрольной групп.
12 Перечень условных обозначений
ИЯ - иностранный язык
УМК - учебно-методический комплект
ККО - коммуникативно-когнитивная основа
МС - модельная структура
КУФ - общее количество грамматических форм, употребленных учащимся
ООФ - количество ошибок в образовании грамматических форм
ОУФ - количество ошибок в употреблении грамматических форм
УГОФ - уровень сформированности грамматических навыков (образование форм)
УГУФ - уровень сформированности грамматических навыков (употребление форм)
ЭГ - экспериментальная группа
КГ - контрольная группа
Вопросы обучения грамматике в истории развития методики
Приступая к описанию теоретических основ обучения грамматике на коммуникативно-когнитивной основе, считаем необходимым проследить, как решалась проблема обучения грамматике в истории развития методики.
Методика обучения иностранным языкам начинается с грамм атико-переводного метода. Одно время его называли классическим, так как он впервые был применен в обучении классическим языкам: латинскому и греческому. Предполагалось, что изучение этих языков позволит учащимся должным образом оценить классическую литературу, а также понять грамматику родного языка, улучшить письменную и устную речь на родном языке. Грамматику отождествляли с логикой. В. Гумбольдт считал, что изучение языка способствует развитию памяти и ума (цит. по: Spranger, 168-169). Грамматические упражнения обеспечивали достижение общеобразовательной цели - развитие логического мышления. В основу обучения была положена письменная речь. Изучение грамматики происходило на базе не связанных между собой предложений или непривлекательных по содержанию текстов. Курс грамматики был систематическим. В его основе лежал перевод и механическое заучивание грамматических правил и слов.
В текстуально-переводном методе изучение грамматических явлений проходило индуктивным путем на основе не отдельных предложений, а художественных текстов. В основе и этого метода лежала письменная речь.
Использование обоих методов было проникнуто идеей о существовании всеобщей грамматики, что позже послужило одной из предпосылок создания сравнительно-сопоставительного метода обучения иностранным языкам. Несмотря на особое положение среди других аспектов языка, грамматика в обоих методах изучалась вне речевой практики.
С 1880 года в странах Западной Европы началось реформистское движение в области преподавания иностранных языков в средней школе. Основное назначение своей деятельности реформаторы видели в улучшении обучения современным языкам. Появились новые методы: индуктивный, наглядно-индуктивный, естественный, натуральный, прямой. Для обоснования этих методов были широко применены данные психологии и языкознания. Был сделан важный вывод: в основе речевой деятельности человека лежат физиологические и психологические процессы.
Вопрос о преподавании грамматики решался представителями новых методов следующим образом. Наиболее ортодоксальные приверженцы натурального метода полностью отрицали специальное изучение грамматики при обучении иностранному языку, тем самым пропагандируя аграммати-ческий метод обучения. Возможность и целесообразность такого обучения они обосновывали аналогией с родным языком: ребенок овладевает грамматикой родного языка без ее теоретического осмысления. Таким же образом можно усвоить и иностранный язык, если развивать память и способность к подражанию. О развитии мышления речь не шла. Исходя из этого, представители натурального метода выдвигали следующие методические положения:
восприятие языкового материала должно осуществляться беспереводным путем, грамматическое понятие должно восприниматься интуитивно, непосредственно из контекста, а не в сравнении с родным языком;
значение всякого нового языкового материала (лексического или грамматического) следует раскрывать с помощью различных средств наглядности на устной основе. По-иному вопрос обучения грамматике решался сторонниками прямого метода, возникшего на базе натурального. Его представители не отрицали значения грамматики, однако отводили ей то же место, что и при изучении родного языка. Они стремились ассоциировать слова иностранного языка и их грамматические формы непосредственно со значением, минуя родной язык учащихся. В отношении отбора грамматики рекомендовалось учить только то, что соответствовало современной норме, освободив ее от исключений. В обучении грамматике не было системы.
Большое значение при обучении грамматике представители прямого метода придавали индукции, позволявшей усилить роль наблюдений. В связи с этим следует упомянуть изобретательную грамматику О. Есперсена (Jespersen, 101-118), сущность которой заключается в следующем. Учащиеся знакомятся с текстом, на его базе формулируют правила и составляют парадигмы. Постепенно весь изученный грамматический материал приводится в систему. Был сделан шаг к более сознательному и активному овладению грамматикой.
Дальнейшее развитие идеи индуктивного изучения грамматики мы находим у Г. Суита (Sweet, 51-63), представителя прикладной лингвистики из Британии. В возможности изучения грамматики, в анализе и обобщени-и языковых фактов Г. Суит видел существенное преимущество изучения и-ностранного языка ненатуральным методом, В первую очередь, по его мнению, нужно сообщать такие правила, которые имеют наиболее широкое распространение. Давать их следует лишь тогда, когда учащиеся накопят достаточное количество изолированных фактов. Начинать нужно не с изучения грамматических правил, а с создания грамматических ассоциаций. Индуктивное изучение грамматики, по мнению Г. Суита, - это предварительное накопление фактов, а затем последующее их осмысление с помощью правил и парадигм. Заслуга Г. Суита состоит в том, что в основу обучения, по его мнению, следует положить не любой текст, а текст, соответствующий нормам разговорного языка (Sweet, 61).
Коммуникативно-когнитивная основа обучения грамматике
Приступая к описанию коммуникативно-когнитивной основы обучения грамматике, считаем целесообразным остановиться отдельно на каждом из компонентов этой основы: коммуникативном и когнитивном и их исторических корнях.
В настоящем параграфе мы пользуемся термином "основа", который соотносится с термином "подход". Термин "подход" рассматривается некоторыми исследователями как "базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию" (Глухов, Щукин, 198). Иными словами, подход выступает как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний (Бим, 1988, 134) и как методологическая основа разработки методов-направлений (Колкова, 1999, 166). Это позволяет сделать возможным употребление терминов "основа" и "подход" в синонимичном значении.
К концу 60-х годов политические и экономические изменения в Европе усилили процесс интеграции между странами. Выросла потребность в специалистах различных областей, владеющих иностранными языками на уровне, достаточном для профессионального и бытового общения. Следовательно, и цели обучения иностранным языкам в школе должны были соответствовать изменившейся ситуации. Упор надо было делать на коммуникативную направленность. Существующие структурные теории языка были не в состоянии рассчитывать на фундаментальную характеристику языка, которая должна учитывать также творческий потенциал и уникальность отдельных предложений. Опыт преподавания также показал, что одних структур оказалось недостаточно для практического пользования языком в ситуациях. Требовалось соблюдение функциональных и коммуникативных особенностей речевого общения.
Исследования в области психофизиологии позволяли сделать вывод, что организация коммуникативного процесса обучения требовала принципиально новых средств по сравнению с традиционно ориентированными на усвоение связи "стимул - реакция" (Коростелев, 19). Автоматизмы, созданные языковыми упражнениями в обстановке естественного общения не срабатывали, так как "процессы конструирования в формальных упражнениях во всех отношениях отличаются от конструирования в речи" (Гурвич, Трубицына, 93). Иными словами, природа порождения естественного высказывания и формирования предложений в некоммуникативных, формальных упражнениях различна.
Подтверждение этой мысли мы находим в теории функциональных систем, разработанной П.К. Анохиным в русле деятельностного подхода (Анохин, 326-331). Эта теория базируется на представлении о системном строении сложных психических процессов. При предъявлении нового иностранного слова или новой грамматической структуры на учащегося (в этом случае) воздействует целый комплекс различных раздражителей: внешность, поведение учителя, окружающая обстановка, средства обучения, внутреннее состояние учащегося и др.. Интеграция всех этих возбуждений в единое целое в мозгу учащегося приводит к образованию так называемых функциональных комбинационных центров, которые и являются психофизиологической основой владения любой деятельностью, в том числе и речевой. Специфика работы функционального комбинационного центра заключается в том, что при встрече с каким-либо одним из компонентов предыдущей ситуации происходит актуализация всего функционального комбинационного центра. В реальной жизни процесс формирования таких центров носит более сложный характер, и количество стимулов, воздействующих на человека одновременно, велико. Следовательно, условия, способствующие -образованию таких центров, должны быть максимально адекватны условиям употребления речевых средств иностранного языка в общении. В случае несоблюдения этого требования у обучаемых формируются центры, которые фиксируют условия, качественно отличные от условий реального общения. Это приводит к тому, что сформированные функциональные комбинационные центры не актуализируются в чуждых для них условиях (Анохин, 329). Теория функциональных систем Анохина П.К. послужила психофизиологической основой коммуникативности.
Большое влияние на формирование процесса коммуникативного обучения оказали также исследования в области лингвистики, в частности, коммуникативная (в других обозначениях коммуникативно-ориентированная) лингвистика. Представители британской школы обратили внимание прежде всего на функциональную и коммуникативную характеристику языка. При этом они не отрицали значения языковых моделей (структур) и словаря в обучении языку (Stern, 321). Особый вклад был сделан британским лингвистом Д.А. Уилкинзом, который помимо того, что описал ядро системы языка через традиционный подход к грамматике и словарю, проанализировал необходимые для общения коммуникативные значения языка. Он описал два типа значений: значимые категории (время, последовательность, количество, место) и категории коммуникативной функции (просьбы, отказ, предложения, жалобы) (Wilkins, 1972,19-31).
Отбор содержания обучения и организация грамматического материала
Приступая к отбору содержания обучения грамматике, необходимо, прежде всего, выяснить, что является содержанием обучения и что входит в его состав. Мы согласны с определением содержания обучения как совокупности того, что учащиеся должны освоить в процессе обучения, а основой содержания обучения является приобретение речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность практического пользования языком (Глухов, Щукин, 284).
Несмотря на то, что проблема отбора и организации содержания обучения иностранным языкам широко освещена в отечественной методической литературе (Лапидус, 62-63; Шатилов, 1986,29-31; Вайсбурд, Рубинская, 24-25; Рогова, 1991,115-117; Корнаева, 37-39; Цырлина, 12-13), в настоящее время нет единой концепции отбора содержания обучения, так же как нет и единой точки зрения на само содержание.
Некоторые методисты понимают под содержанием обучения иностранным языкам следующее:
языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);
тематику, изучающие тексты, тексты в традиционной орфографии; языковые понятия, не свойственные родному языку обучающихся; лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки;
умения обращаться к справочной литературе при работе над языком
(Методика обучения ...,54). В данный компонентный состав содержания обучения иностранным языкам не вошли речевые умения и знания. Причиной, по которой авторы считают невозможным включение речевых умений в компонентный состав содержания обучения, является то, что они (речевые умения) представляют собой практическую цель обучения (там же). Однако, как было указано выше, основой содержания обучения является приобретение не только речевых навыков, но и речевых умений. Нам видится необходимым ввести в компонентный состав содержания обучения и речевые умения и знания. Вслед за С.Ф. Шатиловым в содержание обучения иностранным языкам мы включаем:
языковой и речевой материал;
знание правил оперирования этим материалом;
речевые навыки и умения;
тексты и тематическая речь;
эстетический и этический аспект обучения и воспитания (Шатилов,
1986, 16). Что касается содержания обучения грамматике, мы также придерживаемся точки зрения С.Ф. Шатилова, который полагает, что объем и содержание грамматического материала должны быть достаточными для пользования языком как средством межкультурного общения (коммуникативно достаточными), реальными в существующих условиях современной российской школы и гарантирующими уровень владения иностранным языком всеми учащимися. В содержание обучения грамматике мы включаем:
- активный грамматический минимум;
- тексты;
- речевые ситуации;
- грамматические навыки;
- правила.
Активный грамматический минимум - набор грамматических средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения продуктивными видами речевой деятельности (говорением и письмом) (Азимов, Щукин, 16).
В отечественной методике принято выделять основные принципы отбора активного грамматического минимума: принцип распространенности в устной речи; принцип образцовости; принцип исключения синонимических грамматических явлений (Мето дика обучения..., 178).
Согласно этим принципам в активный грамматический минимум дол жны входить только те грамматические явления, которые являются наибо лее распространенными и типичными в устной речи, а из синонимического ряда должно включаться лишь одно явление, нейтральное в стилистическом отношении.
Наряду с вышеупомянутыми принципами отбора, на наш взгляд, ва жен также принцип коммуникативной значимости, который проявляется во взаимовлиянии учебных речевых ситуаций, коммуникативных задач и язы кового материала. Без учета этого принципа представляется затруднитель ным, а иногда и невозможным организовать условно-коммуникативную И коммуникативную работу, В целях создания условий для таких видов рабо р ты необходимо выбрать структуры, обладающие большей коммуникатив ной значимостью (Ситнов, 104).
